摘 要：作为以劳动教育为对象和前提的评价活动，劳动教育评价必须合乎劳动教育的内在生成逻辑。劳动教育的“教育性”与“劳动性”共同构成了劳动教育评价的纲领与结构。从“目的一手段”范畴切入，我们可以澄清“合劳动教育”的劳动教育评价与“弱劳动性”“弱教育性”“反劳动教育”的劳动教育评价在思维方式与运行逻辑上的差异。劳动教育评价的弱劳动性、弱教育性与反劳动教育导致了劳动教育评价的技术化、单一化与异化，这不仅直接影响劳动教育评价的正当性与有效性，也间接影响劳动教育实践的理性与自觉。若要使劳动教育评价合乎劳动教育的本性，至少需要在评价目的上超越从属逻辑、在评价手段上超越技术主义，不断追求一种超越功利主义的评价方案。
关键词：劳动教育；教育性；评价目的；评价手段
引言
党的十八大以来，随着劳动教育向纵深化方向发展，评价问题作为劳动教育发展的基础环节也受到相当程度的重视。[1]一方面，劳动教育的发展“要求”劳动教育评价。作为一项“成人”的教育实践，劳动教育在何种意义上成就人及其成就人的效果与效率等问题，需要劳动教育评价予以回应；另一方面，劳动教育的发展“需要”劳动教育评价。教育评价作为教育发展的重要“指挥棒”，劳动教育评价“为什么评”“评什么”“如何评”等问题在一定程度上影响着我们如何谋划与推进劳动教育。
劳动教育评价的理论探究与实践探索，固然为劳动教育评价的有效推进积累了宝贵的经验[2]，但与新时代国家与社会对劳动教育及其评价所赋予的新期待、新要求相比，现有劳动教育评价依然存在一些亟待解决的问题，如“以劳动成果评价取代劳动教育评价”[3]“忽视劳动与劳动教育的独特性”[4]等。上述问题的出现，固然与劳动教育及评价在短时间内迅速推进而缺乏必要的积淀与反思相关，但更深层次的原因在于，仅在技术操作层面讲清楚劳动教育评价“评什么”“如何评”是不充分的。[5]特别是在教育循证主义蓬勃发展的当下，数据在教育评价以及基于评价的教育决策中发挥着越来越重要的作用，劳动教育评价关注的焦点也经常被放在“如何评”（how）而非“为什么评”（why）上，这使得我们追求一种“好”的劳动教育评价变得越来越困难。[6]为了保证劳动教育评价在价值上的自觉以及在实践中的定力，迫切需要追问什么是好的劳动教育评价。这不仅是在效率与效果层面反思劳动教育评价，更是追问一种理想的劳动教育评价应该是什么。这不仅是劳动教育理论研究的基本任务，也是推进劳动教育高质量发展的现实诉求。唯有一种在价值上正当的劳动教育评价，才能真正对劳动教育的高质量发展有所作为。
一、劳动教育评价应遵循的内生逻辑
劳动教育评价，顾名思义，是对劳动教育所作的评价。倘若没有劳动教育，也就无所谓劳动教育评价。劳动教育评价的思维方式与运行逻辑在根本上服从并服务于劳动教育的价值逻辑。对劳动教育育人效果的评价，其虽然指向劳动教育在其教育过程中培养了什么样的人的问题，但其前提性预设了劳动教育应该培养什么样的人的标准。同样地，对劳动教育育人过程的评价，其虽然指向在劳动教育过程中如何培养人的问题，但首先需要回答的仍是劳动教育应该如何培养人的问题。就此而言，劳动教育评价的发生与价值实现，需要深刻洞悉并且遵循劳动教育的内在生成逻辑。
劳动教育之所以是劳动教育，首先在于其是一种劳动“教育”。教育所表征的不仅是一种名为教育的实践活动，也是判定教育实践之所以是“教育”实践的关键所在。[7]只有以“教育性”作为价值判断的标准，判定某一实践是否是教育实践才具有正当性与合理性。[8]就此而言，“教育性”是一切教育活动的基本面向与价值规定，“教育性”也因此成为劳动教育之所以是劳动教育的前提与基础之所在。一方面，这标识着劳动教育首先是也必须是一种劳动“教育”，这是劳动教育的价值根基与逻辑起点；另一方面，这标识着劳动教育中“劳动”是从属于“教育”的，劳动教育中的“劳动”不同于一般意义上的“劳动”，而必须经过教育性改造。一言以蔽之，“教育性”是理解与辨识劳动教育的价值母题之所在，劳动教育的根本目的在于指向人的全面发展。[9]只有当我们首先确定某种实践是教育实践，我们才能判定这一实践活动是否是劳动教育，这也是当前学界深入讨论“让劳动教育成为一种教育”[10]的核心关切所在。
劳动教育之所以是劳动教育，还在于其是一种“劳动”的教育。从逻辑上讲，所谓“教育性”，就是使“人”成为“人”的价值规定性。第一个“人”构成了教育实践的现实基础，第二个“人”则意味着教育实践的价值方向与根本承诺。正如康德（Immanuel Kant）所言，“人惟有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西，他什么也不是”[11]。劳动教育有别于其他任何具体形式的教育之处，便在于其在“成人”的价值承诺上的殊异性，即劳动教育是以培养学生劳动素养为目标的教育实践。[12]一方面，这标识着劳动教育必须是一种“劳动”教育，“教育性”在劳动教育中有着具体的表达与现实性表征；另一方面，这标识着“劳动”是劳动教育价值生成的逻辑中介，与劳动相关的教育性设计是劳动教育价值实现的重要通道。概言之，“劳动性”是劳动教育有别于其他类型的教育实践的关键之所在。正是经由“劳动性”，我们可以判定某种教育实践活动是劳动教育，而非其他类型的教育实践。这也是我们之所以在实践中将劳动教育视为“五育”中独立一育的关键之所在。[13]
就此而言，“教育性”与“劳动性”构成了劳动教育之所以是劳动教育的意义关联项。“教育性”，即指向人的“成人”（人的自由全面发展意义上的“成人”），构成了劳动教育之所以是劳动教育的一般规定性，而“劳动性”则构成了劳动教育有别于其他类型教育实践的独特性。从“教育性”出发，符合教育性原则的实践活动便是教育实践（E），而劳动教育（E1）则是所有称之为“教育实践”（E）的一种具体类型。而劳动教育（E1）的否命题，则是同样作为“教育实践”（E）的其他非劳动教育（E2），如体育、美育等。劳动教育（E1）与非劳动教育（E2）之所以同为教育实践（E），则在于二者共同遵循“教育性”的价值规定性。而劳动教育（E1）与非劳动教育（E2）之间的差异，则在于“劳动性”。
“教育性”与“劳动性”作为劳动教育之所是的意义关联项，也是理解与辨识一种“好”的劳动教育评价的价值线索之所在。一种好的劳动教育评价必须反映并遵循劳动教育的内在生成逻辑，根据劳动教育“教育性”的根本价值取向与价值立场去评价，根据并反映劳动教育“劳动性”的独特性来进行评价。前者所反映的是“为什么评”的评价目的问题，而后者所反映的则是“如何评”的评价手段问题。就评价目的而言，劳动教育评价应该契合劳动教育“教育性”的价值根基与价值使命，即“教育性”应该成为劳动教育评价目的正当性与合理性的依据。这也理应成为劳动教育评价的本体性价值。就评价手段而言，应该契合劳动教育“劳动性”的内在逻辑，即劳动教育评价标准、模式、工具和方法的选择应该契合劳动教育作为“五育”中独立一育的独特性。进言之，劳动教育评价有别于德育评价、智育评价的关键，在于其评价标准、模式、工具和方法应该契合学生劳动素养框架，并且遵从学生劳动素养发展的基本节奏。这也是劳动教育评价有别于德育评价、智育评价的关键所在。就评价目的与评价手段的关系而言，一种“合劳动教育性”的劳动教育评价应该是评价目的与评价手段相互支撑，共同成为劳动教育发展的一种建构性力量。
因此，以“教育性”与“劳动性”作为意义关联项，以“目的—手段”为思考范畴，当且仅当劳动教育评价①评价目的基于一种“教育性”的价值立场与价值预设；②评价手段尊重并关照劳动教育的“劳动性”；③评价目的与评价手段形成一种统一性关系，即劳动教育评价目的与手段相互支撑并共同指向劳动教育发展，劳动教育评价才是一种合乎劳动教育本性的劳动教育评价。在此基础上，根据劳动教育评价目的是否合“教育性”，以及劳动教育评价手段是否合“劳动性”，可以确立劳动教育评价的四种表现类型（见表1）（表1略）。首先，“I型”，即“合劳动教育”的劳动教育评价。在此类型中，评价目的合乎教育性，而评价手段合乎劳动性。其次，“Ⅱ型”，即“弱教育性”劳动教育评价，其评价手段虽然契合劳动性的基本逻辑，但评价目的却偏离教育性。再次，“Ⅲ型”，即“弱劳动性”劳动教育评价。此种类型的劳动教育评价，虽然其评价目的秉具教育性，但为之服务的手段却偏离了劳动性。最后，“IV型”，即“反劳动教育”的劳动教育评价，即劳动教育评价的目的背离教育性，且劳动教育评价手段的选择背离劳动性。
应当承认，上述关于劳动教育评价的基本表现类型的区分是一种“纯粹类型”（pure type）[14]，建构这样一种纯粹类型的目的在于说明究竟什么样的劳动教育评价才能契合劳动教育的本性，以及由此分析劳动教育评价背离劳动教育内在逻辑的不同表现形式及其成因。需要特别说明的是，虽然对劳动教育评价表现类型进行了划分，但不同类型之间依然具有“互通”的可能。例如，当劳动教育评价目的偏离“教育性”的基本遵循，劳动教育评价便会由“I型”蜕化为“Ⅱ型”；如果“V型”劳动教育评价在评价目的上向着“教育性”原则发展，评价手段上保持不变，那么劳动教育评价便会由“IV型”升格为“Ⅲ型”。
二、劳动教育评价实践误区的价值批判
对一种好的劳动教育评价的探索，本身便意味着对劳动教育评价中“非好”部分的感受，而正是对劳动教育评价中“非好”部分的感受，强化了对劳动教育评价的风险研判。为此，我们将以“I型”，即一种合乎劳动教育本性的劳动教育评价为“常模”，通过分析不同类型劳动教育评价之间的转化，说明劳动教育评价所面临的蜕化变质的可能风险。
（一）“弱教育性”的劳动教育评价：劳动教育评价的单一化
在“弱教育性”劳动教育评价（“Ⅱ型”）中，评价目的与评价手段之间存在非对称性：评价手段虽然合乎劳动性，关注到劳动教育的“劳动”特性，但评价目的却由于多种因素的牵引而偏离教育性的追求。
劳动教育评价作为一种“教育”评价，其最本真的目的便在于通过评价使劳动教育更好地服务于人的全面发展。就此而言，遵循教育性的劳动教育评价至少具有两方面的内涵：诊断性与发展性。前者是指劳动教育评价是对现实劳动教育质量及其人才培养质量的判断；后者则是指劳动教育评价通过对现实劳动教育实践的反馈，呈现现实劳动教育的优势与不足，指明现实劳动教育进一步发展与完善的方向，更好地实现劳动教育的育人价值。前者是后者的基础，而后者则是前者的最终目的。劳动教育评价之所以存在“弱教育性”的问题，便在于评价目的中诊断性维度与发展性维度二者关系的失衡，即劳动教育评价更多地关注如何给现实劳动教育做出判断，而较少地将评价结果导向学生劳动素养的发展。其一，表现为劳动教育评价结果成为评价的主要目标。弱教育性的劳动教育评价，往往表现出对劳动成果、劳动资源、劳动课程与活动等表现性指标的过度重视，而缺乏对劳动教育全过程的素描以及学生劳动素养的全方位呈现。其二，表现为评价结果使用的简单化。弱教育性劳动教育评价往往将评价结果与学校劳动教育质量以及人才培养质量进行简单的因果推论，并据此给予劳动教育优劣好坏的判断，而较少地结合学生的学段特性、劳动教育教学实际以及劳动素养结构等对结果进行综合性分析与描述性解释。
弱教育性的劳动教育评价，其实质在于绩效主义在劳动教育评价中的渗透。在绩效主义导向的劳动教育评价中，劳动教育被切分为一项项独立的任务和目标，如劳动参与的时长与强度、劳动技能的复杂程度、劳动资源的丰富程度等，并且这些项目或任务与学校、教师、学生的利益息息相关。不论是学校、教师还是学生都需要通过达成劳动教育评价的具体目标来证明各自的价值。从宏观上看，劳动教育评价成为劳动教育的一种管理手段。评价系统所设定的目标、所确定的标准、所给出的结论成为判断劳动教育发展的关键性指标，成为调控劳动教育节奏的关键性力量。从微观上看，劳动教育评价成为个人（无论是作为教育者还是作为受教育者）的一种评价体系。个体不仅在劳动教育中受到各种评价标准、评价指标的约束，而且个人在劳动教育中的表现直接与个人的利益（职称、奖惩、升学、就业）相关。绩效主义在劳动教育评价中的渗透，使劳动教育评价成为一种外在于劳动教育的力量。[15]一方面，这导致劳动教育成为一种“循规蹈矩的行为”（Conformist behavior）。为了迎合特定的评价指标，劳动教育的展开不得不将精力放在劳动资源、课程设置、技能训练等“看得见”的方面，而难以深入分析劳动教育的资源、课程等能否真正服务于学生的成长与发展。另一方面，这导致劳动教育中的人成为一种“为评价而在”的附庸性存在。面对评价的指挥棒，劳动教育中的行动者都被卷入“绩效竞赛”的层层密网之中难以脱身，不同利益主体往往只能采取“权宜性执行”[16]的策略，这也在一定程度上解释了为何劳动教育及其评价中的一些乱象与悖论在实践中反复存在[17]。
（二）“弱劳动性”：劳动教育评价的技术化
在“弱劳动性”劳动教育评价（“Ⅲ型”）中，评价目的与评价手段同样呈现出一种非对称性：评价目的遵循教育性的价值原则，评价手段则表现出偏离劳动性的倾向。评价手段对劳动性的偏离，也限制了教育性评价目的实现的效率与程度。
劳动教育是以培养人的劳动素养为目标的教育实践，这也构成了劳动教育“劳动性”之所在。劳动教育评价之所以存在“弱劳动性”问题，便在于劳动教育评价标准、模式与方法的选择并没有根据劳动教育的“劳动性”而获得充分且必要的论证。其一，表现为劳动教育评价内容的片面化。弱劳动性的劳动教育评价，主要关注劳动成果的产出、劳动技能训练，而较少关注到个体劳动体验、劳动情感、劳动价值观等维度。其二，表现为劳动教育评价模式的过度量化。弱劳动性的劳动教育评价，主要是以劳动参与情况等具体可测量的指标取代对劳动教育的总体性评价。弱劳动性的劳动教育评价，更多关注劳动参与、劳动资源与课程建设等可测量的内容，而较少关注劳动教育文化、劳动教育资源设计能力等难以量化的维度；更多地关注学生劳动技能、劳动知识等可量化的学习结果，而较少关注学生劳动教育的过程性表现以及劳动价值观念形成等非量化的结果。其三，表现为劳动教育评价标准的统一化。弱劳动性的劳动教育评价通常采用具有普遍适应性的评价标准，而较少关注到劳动教育评价的地域性、复杂性与生成性。[18]
导致评价手段偏离劳动性的原因是多方面的，一个重要的现实因素便是劳动教育评价的路径依赖。在相当长的一段时间内，劳动教育及其评价在各级各类教育中存在某种意义上的缺场。[19]而伴随劳动教育在实践中的迅猛推进，无论是出于响应政策的功利性需要，还是出于“劳动”教育育人效果提升的实质性考量，都需要在短时间内建立起劳动教育评价的体系与格局。劳动教育作为培养学生劳动素养的实践活动，无论是劳动素养结构的复杂性与多元性，还是劳动教育过程的生成性与交互性，都使得劳动教育评价相对困难。更何况，由于劳动教育评价缺乏必要的经验积累与历史积淀[20]，在短期内快速推进劳动教育评价必然需要付出极大的成本。而尽可能地利用现有的评价经验、思路、方案等相对而言更为高效、经济。这也可以解释，为何重知识掌握、技能训练而忽视劳动情感体验与素养生成等“老”问题，依然出现在劳动教育评价这一“新”评价活动之中。[21]应当承认的是，劳动教育评价的路径依赖具有某种无奈性和权宜性，但这无疑也为评价手段偏离劳动性埋下了隐患。
评价手段对劳动性的偏离，其实质在于评价手段中所蕴含的技术理性超越劳动教育的“劳动性”而成为一种强势话语。这表征着一种评价路线或思维方式的转变，即劳动教育评价不再遵循由评价目的与评价目标确定评价手段的自上而下的思路，而表现为评价手段约束与制衡评价目的与评价标准的自下而上的思路。此时，劳动教育评价所看重的是劳动教育中可以评价并且便于评价的部分，而非劳动教育发展中应该被评价的部分。也就是说，劳动教育评价只关注到劳动教育中一小部分的知识与技能的维度，但却以此作为评价衡量劳动教育的重要判断依据，并据此对劳动教育发展状况作出重要的判断。[22]应当承认的是，评价手段为劳动教育评价提供了必要的技术性支撑。运用现代化的技术手段，提高了劳动教育评价的效率与效能，使得劳动教育评价逐渐摆脱了偶然性与随意状态。但劳动教育评价的技术化，不仅在事实上遮蔽了劳动教育的“劳动性”，即劳动教育作为一种特殊的教育实践的本性受到遮蔽，也不可避免地影响劳动教育的“教育性”，即劳动教育作为一项育人实践的育人效果受到遮蔽。
（三）“反劳动教育”的劳动教育评价：劳动教育评价的异化
与“弱教育性”“弱劳动性”的劳动教育评价有所不同，“反劳动教育”的劳动教育评价（“IV型”）不仅在评价目的上偏离教育性，而且在评价手段的选择上偏离劳动性。评价目的与评价手段的共谋，最终使劳动教育评价成为劳动教育的异己力量。
“反劳动教育”的劳动教育评价，就其现实表征而言，主要表现为劳动教育评价的功利主义取向，即劳动教育评价是从最现实、最功利的角度去评价劳动教育。[23]从评价目的来看，劳动教育评价是为了衡量与判断劳动教育能否满足主体的某种现实性需要。例如，劳动教育评价可以提供学校劳动教育质量以及学生劳动素养质量的反馈，“向上”可以回应教育管理部门的督导与评价，“向下”可以实现对教师与学生的管理与评价。虽然这样一种评价目的并不一定从根本上否认“教育性”原则，但这样一种评价目的不仅是对教育性原则的肢解，也是对教育性原则优先性的后移。前者所指的是评价主体在何种意义上给出劳动教育的评价或判断，而后者则是指评价主体如何利用评价结果，这是一个问题的两个方面。就前者而言，表现为教育性被不多不少地解释为实现人的现实性需要，劳动教育评价的目的便在于考察与判断劳动教育能否满足人的某种现实性需要；就后者而言，则是指教育性原则相对于评价主体或评价委托方的利益诉求而言是第二位的，劳动教育评价的目的首先是实现评价主体的目的，而劳动教育能否促进学生劳动素养的发展则成为劳动教育评价的一种附带性的产品。从评价手段来看，劳动教育评价手段侧重于某种技术性的手段与方式。虽然这样一种评价手段并不彻底否认“劳动性”的原则，但其对劳动教育的“劳动性”进行了一种粗粝的理解。例如，劳动教育评价更多关注某些可测量、可量化的指标，如学生参与劳动的时长与频次、学生劳动技能的掌握情况、学校劳动课程的开设情况等，而忽视对学生劳动价值观念的形成以及学生劳动教育体验的关注。
“反劳动教育”的劳动教育评价，其实质在于，劳动教育评价成为一种纯粹实现特定主体利益的工具。这表征着劳动教育评价根本逻辑的转变，即劳动教育评价不再反映劳动教育的价值追求与内在要求，并据此发挥改进现实劳动教育的作用，而成为一种纯粹的、价值中立的工具，是评价主体对劳动教育满足自身利益与否所作的判断。在此基础上，劳动教育也通过劳动教育评价被纳人评价主体的算计之中。从宏观上看，劳动教育实践被视为一种可认识、可调控的行为，劳动教育评价所做的核心工作便在于调控劳动教育朝向评价主体所期待的方向发展，而这一方向本身是否是正当的或者是合理的，则是被忽视的。从微观上看，劳动教育中的人被视为一种数据化、抽象化而非具体的、差异性的存在，劳动教育评价的核心工作便在于通过量化、规训人的行为来保证劳动教育的有序运行。在此种意义上，我们不难发现“反劳动教育”的劳动教育评价所蕴含的深层的悖论。劳动教育评价作为以劳动教育为前提的评价活动，其理应承担起反映劳动教育特性并据此改进劳动教育的使命，但“反劳动教育”的劳动教育评价成为控制劳动教育的异己性力量，劳动教育反而需要反映劳动教育评价的标准与要求，甚至出现为迎合评价而不择手段的观念与做法[24]，这也导致了劳动教育评价生态的破坏以及劳动教育精神的平庸。
三、劳动教育评价的教育建构
劳动教育评价是一种“劳动教育”评价，这不仅是对劳动教育评价的一种元研究，也是事关劳动教育评价的实践性议题。对劳动教育评价的风险研判，也内在地规定着劳动教育评价走出危机的可能出路。为了使一种合乎劳动教育本性的评价成为可能，必须超越对纯粹技术性问题的讨论而重新回到劳动教育本身，实现劳动教育评价实践观念与实践条件的变革。
（一）超越技术主义：重构评价技术的实践语境
“弱劳动性”劳动教育评价的实质是劳动教育评价中技术理性对实践理性的支配。为此，必须重构劳动教育评价的实践语境[25]，即劳动教育评价应该被放置于劳动教育实践的具体语境中进行分析，反对以技术理性对劳动教育的简单化与抽象化解读。
重构劳动教育评价的实践语境，首先应该重视劳动教育的“劳动性”，即劳动教育自身的独特性也在事实上影响着劳动教育评价手段的选择。为此，应该从劳动教育本身所具有的属性与特征出发来评价劳动教育，而非从技术手段本身来规训劳动教育。一方面，劳动教育评价必须在技术可行性与目标适宜性之间保持必要的张力。这意味着劳动教育评价既需要重视其可测量、可评价的部分，更需要对其技术手段的局限性保持清醒，为不可测量、难以评价的部分留有一定的余地并给予其足够的关注。另一方面，劳动教育评价必须重视评价手段与评价目标之间的适切性。例如，学生劳动素养结构的复杂性决定了劳动教育评价必须包括知识、技能、情感、价值观等诸多维度，这也决定了单一技术手段本身无法完全承担起评价的任务。这至少意味着劳动教育评价需要进行系统性的评价设计。就具体方法的选择来看，必须坚持综合性原则。这固然是由于并不存在一种完美的评价工具，即每种评价工具总是有其关注的侧重点与倾向，而不同评价工具之间的有机组合既可以发挥各自的优势，又能避免对某一方面的过分偏重。但更为关键的是，劳动教育评价总是发生在具体情境之中，必须依据具体情境进行评价工具的选择与整合。就此而言，劳动教育评价不仅需要重视多种评价手段，一种综合性的评价工具资源的建设也是值得期待的。
重构劳动教育评价的实践语境，还必须重视评价过程的动态性与开放性。劳动教育评价总是关于动态性的劳动教育的评价，劳动教育评价本身也是一个开放性的过程。一方面，劳动教育始终是生成的，劳动教育评价也必须关照劳动教育本身的生成性。劳动教育评价不能将劳动教育视为一种客观性的认识对象，并对其进行数理化的解构与处置，而必须将其视为一种生成性的、人文性的实践活动，始终对劳动教育中的异常因素保持开放与肯定。从总体性的趋势来看，这意味着在强化对知识与技能维度评价的基础上，充分肯定劳动教育评价在体验、情感、价值观等维度所面临的困难性与复杂性。[26]另一方面，劳动教育评价本身是过程性的。劳动教育评价不是主体依据标准化、确定性的指标对劳动教育进行终结性评价，而是一个评价主体与评价对象双向互动的动态过程。[27]评价主体或评价委托方通过劳动教育评价促进劳动教育的发展，而劳动教育的发展反过来也引起了劳动教育评价自身结构的变化，劳动教育评价的标准、内容、模式与方法都因为劳动教育的变化而有所调整。这至少意味着劳动教育评价不是评价主体或评价委托方对劳动教育的一种强势话语，劳动教育与劳动教育评价始终是相互激发、相互成就的。
（二）超越从属逻辑：重建评价目的的专业理性
“弱教育性”劳动教育评价源于绩效主义在评价目的中的渗透。为此，劳动教育评价必须超越一种绩效逻辑与管理逻辑，重建基于自身特性的专业理性。
重建劳动教育评价的专业理性，首先意味着劳动教育评价从对单一目的的依附中解放出来。这意味着劳动教育评价在其甄别性与发展性目的之间寻求一种平衡，即必须重塑劳动教育评价的“育人”严肃性。而为了实现这样一种育人的严肃性，劳动教育评价必须从对单一评价主体的依附中解放出来。[28]也就是说，劳动教育评价既不是作为某一利益集团或某一群体的“代言人”，也不是个体用以为自我价值辩护的工具。当然这并不意味着劳动教育评价成为社会生活的飞地，而是指劳动教育评价与不同利益主体之间保持一定的“知识学的距离”。“所谓的知识学距离，就是对各种相互对立和冲突的价值立场，保持一定程度的旁观态度与中立立场……这倒不是要我们取消或放弃自己的立场，而是对各种相互竞争的立场和观点保持适当距离。”[29]唯此，劳动教育才具有重拾或重塑其专业理性的可能。
重建劳动教育评价的专业理性，其重要基础或前提便在于围绕劳动教育评价搭建一种多利益主体沟通与对话的平台。[30]作为成人的实践，劳动教育是活泼的实践生活，而非某种机械的实体。因此，劳动教育评价不是一种强势逻辑或强势话语的直接赋予，而是不同利益主体相互交融并朝向共同目的的实践。为此，劳动教育评价的目的是构成性而非给定性的。劳动教育不同利益主体要构建彼此开放、透明的关系，并以此实现评价目的的融通。就此而言，劳动教育评价目的至少要实现三重统一。
其一，在“为什么评价”这一基础性问题上达成共识，即劳动教育评价固然是为了诊断与甄别，但劳动教育评价的最终目的在于促进劳动教育改进，并以此实现学生劳动素养的发展。为此，要在重视评价结果的甄别选拔功能的同时，强化评价结果对劳动教育质量以及人才培养质量的发展性价值，并适当弱化评价结果与其他外在利益的勾连。
其二，在评价结果的给出上达成共识。既然劳动教育评价是为了促进学生劳动素养的发展，那么评价结果便必然需要真实反映学生劳动素养发展水平以及劳动教育质量。为此，必须杜绝片面依靠某些数据、信息对劳动教育进行评价的思维与做法，而必须多方面呈现劳动教育的真实样态以及全方位呈现学生劳动素养结构。鉴于无论是劳动教育的现实样态还是学生劳动素养结构都是难以全面评价的，劳动教育评价始终是一种暂时性评价或相对性评价。
其三，在评价结果的使用上达成共识。既然劳动教育评价始终是一种暂时性评价，那么评价结果就只能是一种反馈性的信息，而非确定性的标准。这不仅意味着评价结果的使用需要结合具体劳动教育情境进行综合性分析，而无法成为放之四海而皆准的真理；也意味着评价结果对劳动教育的诊断与反馈始终是有待检验的，评价结果能否促进以及在何种程度上促进劳动教育实践改进是评价评价结果的关键性指标。概言之，只有劳动教育评价真正指向一种教育性目的，劳动教育评价的价值增值才是可期待的。
（三）超越功利主义：重塑劳动教育评价的劳动教育立场
“反劳动教育”的劳动教育评价是一种彻底的异化状态。在具体的实践中，劳动教育评价不仅屈从于现实的各种功利性需求，而且试图以一种功利主义的逻辑安置劳动教育实践。为此，劳动教育评价必须对功利主义有所超越。这不仅是朝向“合劳动教育”的劳动教育评价的努力，也是劳动教育评价精神的重塑。
超越“反劳动教育”的劳动教育评价，要求重塑评价的劳动教育立场。“教育、文化和启蒙是对社会生活的修正，是人们改进他们的社会状况的努力和勤奋的结晶。”[31]“使人成为人”的教育性价值承诺规定了教育是一项可能的事业，劳动教育评价必须也只能作为成人的事业才有其存在的可能。这不仅要求劳动教育评价始终把握劳动教育的最新进展、关注劳动教育的可能风险、重视劳动教育的生成性等，更意味着劳动教育评价需要追求一种“不可能”，即劳动教育评价必须关注到劳动教育发展的可能性及其未来性。也就是说，现实性标准的达成不能成为劳动教育评价的全部追求。“反劳动教育”的劳动教育评价正是试图将劳动教育导向某种确定性、标准化与现实性，而窒息了劳动教育评价的可能性，也从根本上否认了劳动教育的可能性以及人的劳动素养发展的可能性。为此，劳动教育评价必须坚持一种朴素的信念，即持续性地改善劳动教育，而非确定性地规划、设计劳动教育。而为了实现持续改进的基本定位，劳动教育评价的一个重要着眼点便是劳动教育发展中的具体问题，集中精力关注那些亟需思维、提高思维和检验思维的种种条件。[32]换言之，劳动教育评价的目的在于为提升劳动教育品质提供更好的方案，反思劳动教育过程中存在的思维定式、教学惯性，发现学生劳动素养发展中存在的问题与不足。
超越“反劳动教育”的劳动教育评价，意味着肯定劳动教育评价之限度与边界。“反劳动教育”的劳动教育评价以评价的有用性取代评价自身的固有属性，劳动教育评价成为一种可以随意摆弄的工具，特别是在现代科学技术的加持下，劳动教育评价表现出一种技术宰制的力量。面对劳动素养结构的复杂性、劳动教育过程的动态性，劳动教育评价依然有其局限性：一方面，劳动教育评价作为人之意向性活动，体现着评价主体对劳动教育满足其需要程度的判断；另一方面，劳动教育评价作为对劳动教育的评价，必须反映劳动教育的特性。劳动教育自身的生成性、不确定性也决定了劳动教育评价的有限性。为此，劳动教育评价要形成“弱”的评价观。从评价目的来看，“弱”的评价观首先体现在评价目标之“弱”上。劳动教育评价要从“强目标”转向“强目的”，弱化目标的强制性，强化目的的优先性和指导性。强调劳动教育评价的“强目的”而非“强目标”意味着劳动教育评价要适当坚持那些看似“大而无当”的目的，如劳动人格的养成、劳动生活的引导等，适当弱化对具体目标的关注，如确定的劳动时长、劳动成果产出等。从评价手段来看，“弱”的评价观也指向技术性之“弱”。也就是说，劳动教育评价要实现从“强”技术路线向“弱”技术路线的转变[33]，即至少不忽视那些与技术性手段不相容的非常规的因素或“误差”。一种“弱”的评价观，意味着不只将劳动教育评价视为一个效率、效益、业绩的问题，而是充分关注其评价背后所潜藏的价值规范性问题。这既是劳动教育评价目的、手段从封闭向开放的转变，也是劳动教育评价从事实判断向道德关怀的转变。
注释：
[1]中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调对学生劳动素养进行评价，并提出把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容，作为评优评先的重要参考和毕业依据，作为高一级学校录取的重要参考或依据，触动了全社会的神经而受到广泛关注。在随后印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中，明确提出将劳动教育评价作为深化教育评价改革的重要举措之一。
[2]刘茂祥：《基于实践导引的中小学劳动教育评价研究》，《教育科学研究》2020年第2期；王晓杰，宋乃庆，张菲倚：《小学劳动教育测评指标体系研究——基于CIPP评价模型的探索》，《教育研究与实验》2020年第6期；殷世东：《中小学劳动教育课程评价体系的建构与运行——基于CIPP课程评价模式》，《中国教育学刊》2021年第10期；吴河江：《基于WSR系统方法论的劳动教育评价研究》，《课程教学研究》2020年第9期。
[3]班建武：《劳动与劳动教育的关系辨析及其实践意义》，《广西师范大学学报》（哲学社会科学版）2021年第2期。
[4]陈静：《新时代劳动教育评价的三重逻辑》，《中国考试》2021年第12期；班建武：《劳动与劳动教育的关系辨析及其实践意义》，《广西师范大学学报》（哲学社会科学版）2021年第2期。
[5]杜明峰：《教育质量评价的科学取向及其伦理反思》，《教育发展研究》2022年第6期。
[6]格特·比斯塔：《测量时代的好教育：伦理、政治和民主的维度》，张立平，韩亚菲，译，北京师范大学出版社2019年版，第8页。
[7]彼得斯：《伦理学与教育》，朱镜人，译，商务印书馆2019年版，第41页。
[8]陈桂生：《教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析》，上海人民出版社2020年版，第8页。
[9]曾妮：《“教劳结合”的概念考证与实践流变》，《北京大学教育评论》2022年第2期。
[10]檀传宝：《如何让“劳动”成为一种“教育”？对劳动与劳动教育的概念之思》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2022年第6期。
[11]康德：《教育学》，载《康德全集》（第9卷），李秋零，译，中国人民大学出版社2013年版，第443页。
[12][13]檀传宝：《劳动教育的概念理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征》，《中国教育学刊》2019年第2期。
[14]作为一种认识论方法，“纯粹类型”的价值或目的在于通过“可能性”认识“现实性”。详见韦伯《社会科学方法论》，韩水法，莫茜，译，商务印书馆2017年版，第198-202页。
[15]刘云杉：《拔尖的陷阱》，《高等教育研究》2021年第11期。
[16]张冰，程天君：《权宜性执行：学校课后服务的实践逻辑》，《教育发展研究》2021年第Z2期。
[17]马维娜：《实践感：中国教育改革的“深度复杂”》，《探索与争鸣》2021年第7期。
[18]徐彬，刘志军：《作为德性实践的学生评价》，《教育研究》2023年第2期。
[19]姚冬琳，何颖诗，谢翌：《1949年以来小学劳动课程变迁研究——基于政策文本的分析》，《中国德育》2021年第4期。
[20]陈慧娟，辛涛：《我国基础教育质量监测与评价体系的演进与未来走向》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2021年第4期。
[21]章振乐：《新时代劳动教育评价改革的思考与实践》，《中小学德育》2020年第4期。
[22]赵勇：《教育评价的几大问题及发展方向》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2021年第4期。
[23][24]崔保师，邓友超等；《扭转教育功利化倾向》，《教育研究》2020年第8期。
[25]所谓语境，不只是外在的环境，也表现为行动者及其环境的耦合状态，是不同事物间发生关系时所展现的相关性。参见朱春艳，陈凡《语境论与技术哲学发展的当代特征》，《科学技术哲学研究》2011年第2期。
[26]熊和平：《〈庄子〉的评价哲学及其对教育评价改革的启示》，《中国教育学刊》2022年第8期。
[27]麻健，石中英：《回到教育本身的教育评价：来自道家思想的启示》，《苏州大学学报》（教育科学版）2023年第1期。
[28]刘金松，李一杉：《中小学生劳动素养评价需关注的四个基本问题》，《中国德育》2021年第13期。
[29]邹吉忠：《自由与秩序》，北京师范大学出版社，2003，第48页。
[30]戚业国，杜瑛：《教育价值的多元与教育评价范式的转变》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2011年第2期。
[31]门德尔松：《论这个问题：什么是启蒙？》，载施密特编《启蒙运动与现代性：18世纪与20世纪的对话》，徐向东，卢华萍，译，上海人民出版社2005年版，第56页。
[32]杜威：《民主与教育》，俞吾金，孔慧，译，华东师范大学出版社2019年版，第187页。
[33]陈琳，陈耀华，毛文秀，张高飞，文燕银：《教育信息化何以引领教育现代化？——中国教育信息化25年回眸与展望》，《远程教育杂志》2020年第4期。
Back to “Labor Education” Itself: An Exploration and Construction of “Good” Labor Education Evaluation
ZhangJiangkun BanJianwu
Abstract: As an important component of labor education, labor education evaluation is a constructive force for the development of labor education, but what constitutes a good labor education is not self-evident. As an evaluation activity that takes labor education as its object and premise, labor education evaluation must conform to the internal logic of labor education. The “educational” and “labor” aspects of labor education together constitute the program and structure of labor education evaluation. Starting from the category of “ends-means”, we can clarify the difference between labor education evaluation that is “labor education” and “weak labor”, “weak education” and “anti-labor education”. We can clarify the differences in the way of thinking and the logic of operation of labor education evaluation of “labor education” and “weak labor”, “weak education” and “anti-labor education”. The weak labor education evaluation, weak education, and anti-labor education lead to the technicalization, homogenization and alienation of labor education evaluation, which not only directly affects the legitimacy and effectiveness of labor education evaluation, but also indirectly affects the rationality and self-consciousness of labor education practice. To make labor education evaluation conform to the nature of labor education, at least it is necessary to transcend the logic of subordination in the purpose of evaluation, transcend technocracy in the means of evaluation, and constantly pursue an evaluation scheme that transcends utilitarianism.
Key words: Labor Education; the Nature of Education; Purpose of Evaluation; Means of Evaluation
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
