摘 要：新质生产力是一种相较于传统生产力而言的先进的新型生产力形态。新质生产力发展必然带来人的发展形态的历史性超越，进而驱动新时代教育的普遍性变革，其中四个变革方向尤为重要：强调人与自然和谐共生的教育价值观建构，凸显情感能力、创新能力和数智技术能力协调发展的人才培养规格升级，注重科技知识、道德知识与生态知识交叉融合的教育知识结构调整，以及契合新型生产关系的教育共同体构建。因应新质生产力发展的时代要求和教育变革方向，需要重点进行三项关键性教育改革：将创新作为教育评价改革的核心目标，将综合化作为课程结构改革的主要方向，将觉悟作为教学方式改革的内在旨趣。
关键词：新质生产力；教育变革；拔尖创新人才；教育现代化；教育高质量发展
2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察时首次提出“新质生产力”概念，强调要“积极培育新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业，积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能”[1]。同年12月，中央经济工作会议进一步要求“以科技创新推动产业创新，特别是以颠覆性技术和前沿技术催生新产业、新模式、新动能，发展新质生产力”[2]。2024年《政府工作报告》明确将加快发展新质生产力作为政府工作的首要任务[3]。新质生产力必然带来社会深刻变革，人的发展形态跃升可能是根本性变革之一，这意味着新时代教育也将迎来历史性变革和创新性发展。因此，我们不得不严肃思考和回答新质生产力何以引发新时代教育变革、教育变革的方向何在、教育又该如何回应这种历史性变革等时代性问题。
一、新质生产力带来人的发展形态的历史性超越
关于新质生产力的内涵，习近平总书记指出：“新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态。它由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生，以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的跃升为基本内涵，以全要素生产率大幅提升为核心标志，特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力。”[4]新质生产力概念的提出是马克思主义生产力理论的重要创新，表达生产力发展到一定历史阶段的能级跃升，它不是简单的新与旧的关系，而是生产力在新时代背景、新科技水平、新产业形态、新发展理念和新发展格局等一系列“新要素”推动下发生的质的飞跃。马克思是站在人类解放和人的自由全面发展的崇高基点上建构生产力理论的，生产力发展与人的发展具有高度统一性。如同马克思在评论李嘉图所谓的规律的发现史时所指出：“如果像李嘉图的感伤主义的反对者们那样，断言生产本身不是目的本身，那就是忘记了，为生产而生产无非就是发展人类的生产力，也就是发展人类天性的财富这种目的本身。”[5]而教育发展的根本目的亦是促进人的自由全面发展。故此，新质生产力驱动新时代教育变革的逻辑必然会在人的发展上充分体现出来。
马克思在《政治经济学批判（1857—1858年手稿）》中提出人的发展“三形态”理论，即前资本主义时期的“人的依赖关系”，资本主义时期的“以物的依赖性为基础的人的独立性”和未来共产主义社会的“自由个性”[6]。马克思人的发展“三形态”理论从历史的高度指出生产力发展与人的发展紧密关联，为我们考察新质生产力何以引发新时代教育变革提供了重要的切入口。
马克思所说的前资本主义时期是指工业革命之前的历史时期，尤其是人类早期的原始生活，这一时期“人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着”[7]，生产力形态主要表现为人力和自然力。在这种生产力条件下，人的发展一方面高度依赖自然，人的发展的首要任务就是在恶劣的自然环境中生存下来。人的生存被自然所决定，甚至在有限的生活环境内，人只能以植物的根和果实作为食物来源[8]，即使是农业的发展也未能使人类摆脱“看天吃饭”的自然束缚。另一方面，人的发展高度依赖以部落为组织形态的共同体。由于受自然环境的束缚，人类只能通过共同体的形式维持自身的发展，因为共同体能够集中个人的生产能力形成强大的合力以抵御自然对人的威胁，从而提高生存概率。“共同体本身作为第一个伟大的生产力而出现”[9]（中央编译局，1979，p.495），赋予了个人更为良好的发展条件。但“真正的共同体”只能是马克思、恩格斯所指出的共产主义或“自由人联合体”——“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[10]。
进入资本主义时期，人对自然规律的认识相较前一时期有了质的提升，科学得以迅速发展，技术被大量发明和应用。经过几次工业革命，人类逐渐摆脱对自然的绝对依赖并在自然面前成为主导性的存在。资本主义时期人的发展空间也得到极大扩展，人可以在一定程度上脱离共同体而生存发展。在此意义上，人的独立性相较前一个时期得到彰显，人在一定程度上得到了解放，这也正是马克思通过历史唯物主义和辩证唯物主义肯定资本主义生产合理性的根本原因。但资本主义生产下，人的发展陷入了物的异化，即马克思所谓“物的依赖”。人的发展对于“物的依赖”至少体现在三个方面：其一，资本主义以实现资本的无限增殖为目标，生产力发展不以人的发展为价值追求，而是以获取外在财富为追求。在这种情况下，人的发展被过度纳入对资本利益的获取中，生产关系、社会关系等被异化为物的关系。其二，资本主义生产以大机器生产为主要特征，人虽能从繁重的体力劳动中解脱出来，但又陷入了机器的奴役中，人成为机器流水线上的一颗固定“螺丝钉”。其三，资本主义大工业生产对自然资源过度开采和消耗，人类的发展秉持着“人类中心主义”的价值观，极大忽略了对自然生态的保护。因此，资本主义生产下人的发展是片面的，甚至是异化的，人的发展离共产主义社会人的自由全面发展还存在很大距离。
新质生产力是一种先进的生产力形态，它代表先进生产力的发展方向。先进生产力的发展方向归根到底是要促进人的自由全面发展。从这个意义上说，新质生产力之所以“新”，是因为新质生产力发展下人的发展不是片面的、异化的发展，它能克服资本主义生产的许多弊端，从而使人的发展形态实现历史性超越。譬如，资本主义生产成果大部分被资本家所占有，劳动者的剩余价值被极大剥削，人的发展也只发生在上层社会精英阶层。而社会主义的生产成果由全体人民共享，坚持按劳分配原则，这就为全体人民都获得发展提供了前提条件。正如邓小平[11]指出的：“我们一定要根据现在的有利条件加速发展生产力，使人民的物质生活好一些，使人民的文化生活、精神面貌好一些。”此外，新质生产力之“新”还体现在为“人的发展”赋予了新的内涵。资本主义时期以大机器生产为主，人只要能够熟练操作机器即可获得生存和发展的资本，而新时代生产力发展的载体已经转变为新兴产业和未来产业，生产转向前沿高科技领域。如此一来，“平均熟练度”就无法再支撑人的发展，要想获得良好的发展，人就需要具备高度的创新意识和创造能力。
发展新质生产力将实现人的发展形态的历史性超越，使人类向自由全面发展的理想目标更进一步，这是新质生产力引发新时代教育变革的根本逻辑。首先，新质生产力要求变革生产关系，培养高素质的新型劳动者，这就需要通过教育变革培养创新型人才，巩固和加强劳动者在劳动中的主体地位，使劳动者从资本主义生产关系下人的片面异化发展向社会主义生产关系下人的自由全面发展转变[12]。其次，新质生产力以科技创新为核心驱动力，要求实现关键性、颠覆性技术突破，这使得生物技术、脑机接口技术、量子技术和生成式人工智能等成为生产力的前沿要素。与此相适应，生产形态将从体力劳动、较低水平的脑力劳动向高智力、高创新能力的劳动转变，这迫切需要教育改变现有的人才培养模式，着力培养拔尖创新人才。最后，新质生产力要求生产要素创新性配置，实现生产力要素的重组与跃升，这必然带来生产力要素“量”的增加（如数据、信息、知识等成为新的要素）和“质”的提升（如劳动者素质提升等）。因而，教育也必须进行“量”的增加（如增加高新技术的学科设置、加强创新型高校建设等）与“质”的提升（如教学模式升级、知识生产方式更新等），才能更好地促进人的自由全面发展。
二、新质生产力驱动新时代教育的普遍性变革
新质生产力将实现人的发展形态的历史性超越，也就是摆脱“物的依赖”和“人的依赖”逐步迈向“自由个性”的过程。这种“自由个性”是“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”[13]。这意味着个人自由全面发展真正走向现实，就必然带来教育价值观念、人才培养规格、知识结构和教育主体关系样态等方面的深刻变革，逐步建立新的教育形态。
（一）强调人与自然和谐共生的教育价值观建构
新质生产力是人的生产力和自然的生产力的统一，既满足人的自由全面发展的人性需求，也符合自然生态可持续发展的客观规律，最终将会形成一种人与自然和谐共生的美好景观。新质生产力之“质”不仅在于物质层面的富足，更在于人类与自然关系的质的转换，它具有从人类“自我中心”向“人类与自然和谐共生”逐渐转换的客观必然性[14]。这种客观必然性在人与自然关系的历史演进中得到彰显。农业社会时期，人类依附自然而生存，生产资料完全受自然支配，但人与自然的关系较为和谐。工业社会时期，人对自然的依附程度大幅下降，人开始与自然分离。也正是在这一时期，人对自然的控制能力达到前所未有的高度，人沉迷在战胜自然的无限喜悦与疯狂之中，大肆掠取自然资源，人的发展与自然的发展处在割裂与对立的状态。进入新时代，我们深刻意识到要与自然和谐相处，要实现人的生产力和自然的生产力的统一，就必须改变过去生产力的发展路径与内在逻辑，寻求一种更加先进的生产力形态——新质生产力。新质生产力是一种绿色的生产力，它要求转变传统高耗能、高污染的产业形态，推动产业绿色化转型升级，开辟产业发展新赛道，实现人的发展与自然发展的高度统一、社会进步与地球生态的高度和谐。
长期以来，生产力被视为人类利用自然、改造自然和征服自然的能力，教育的目标是发展人的这种能力，将人预设为万物灵长的立法优越论经由教育目标和教育价值的实用导向，使得人类由此凌驾于自然之上[15]。新时代的教育就是要超越人类中心主义，建构起人与自然和谐共生的教育价值观。人与自然和谐共生的教育价值观以人的自由全面发展为内在尺度，同时兼顾自然的可持续发展，进而打破人与自然的对立，迈向人与自然的共生共长。譬如，教育传递知识的目的是使人在学会如何应对自然的同时尊重自然和保护自然，而非通过所学之知识去征服自然，以所学之本事去纯粹地做资源上的攫取[16]。人与自然和谐共生教育价值观的建构，一方面需要更新教育理念，以新质生产力为驱动，坚持马克思主义生态自然观，将生态文明理念贯穿于教育的全过程；另一方面需要在具体的教育实践中培养学生正确的发展观，引导学生将自身的发展融入自然的发展，构建人与自然和谐共生的生命共同体，以此不断增进现代人类福祉，真正实现人的自由全面发展。
（二）凸显情感能力、创新能力、数智技术能力协调发展的人才培养规格升级
一般而言，生产力发展客观要求教育培养出适合其发展需要的人，而这种要求必定带来教育在人才培养质量和规格上的变化[17]。习近平总书记在中共中央政治局第十一次集体学习时强调：“要按照发展新质生产力要求，畅通教育、科技、人才的良性循环，完善人才培养、引进、使用、合理流动的工作机制。要根据科技发展新趋势，优化高等学校学科设置、人才培养模式，为发展新质生产力、推动高质量发展培养急需人才。”[18]由此可见，发展新质生产力急需大量人才作为支撑，而拔尖创新人才无疑是其中的关键所在。在新质生产力实现人的发展形态的历史性超越这一逻辑之下，必然要求形成对拔尖创新人才培养规格的科学认识和把握。
从人的发展角度上说，拔尖创新人才必须同时是自由全面发展的人，“人才”的前提首先是“人”。面对现实的、感性的人，教育在培养拔尖创新人才时首先应培养他们的情感能力，因为情感是人最基本的存在方式，它与人的生命状态和生命成长水乳交融，是一种弥散性的、贯穿于生命全域的也是人性深处亘古不变的人的生命和精神成分[19]。可以说，有“情”方为人，丰富的情感是人性完满的基本体现。诸如激励、自我调节、共情等情感能力是发展新质生产力所必不可少的，它能使劳动者更好地应对现代社会的精神空虚和情感淡漠等问题，在高度科技化、数据化和信息化的时代保持人的本真，为发展一种充满人文价值、富有温情和心理和谐的社会关系奠定良好的人性基础。其次，新质生产力以创新为主导，需要围绕“创新”来发展和培养人才。也就是说，拔尖创新人才需要具备极强的创新能力。那么如何来理解拔尖创新人才的创新能力？从语言学来看，“创新”是“人才”的修饰词，说明“拔尖创新人才”应具备创造出前所未有的新意念或新产品的能力[20]。还可以将“拔尖创新”作为一个整体来理解，这意味着“拔尖创新”是超出一般水平的创新，是创新中的创新，在新质生产力中可以看成关键性、颠覆性创新。最后，数智技术能力对于拔尖创新人才而言也极为重要。数智技术能力即通过应用数字技术，结合大数据分析、人工智能等技术手段来提高生产效率的能力。新质生产力发展需要劳动者熟练应用新能源、新材料等新型生产资料，因而拔尖创新人才只有在数智技术能力上拔尖才能适应新质生产力的发展要求。
（三）注重科技知识、道德知识、生态知识交叉融合的教育知识结构调整
知识与教育变革有着密切的关联。诚如石中英[21]所指出的，知识性质的转变必然带来一个时代或某个人知识观的转变，从而影响一个时代或某个人的知识生活，如知识的生产、陈述、判断、传播等，最终影响的是一个时代或个人的学习和教育生活。知识通过其性质的转变来影响一个时代和个人的知识生活，进而影响教育的变革，而时代本身亦影响着知识的性质。例如，远古时代生产力低下、科学不发达，人类知识主要来源于神话传说或个人猜想，知识的性质较为主观；启蒙时代，“去魅”思潮盛行，人类诉诸科学解释世界和理解自身，知识的性质较为理性、客观。这是就知识的性质而言的，从知识的结构来说亦是如此。教育起源于人类的生产生活，在早期人类社会，教育的知识结构中只有单一的生活经验类知识；随着生产力的发展，学校教育开始出现，教育的知识结构逐渐扩展，出现了天文、地理、农业等方面的科学性知识；进入现代社会，工业、服务业等新型产业涌现，知识结构因此更加丰富多元，不仅有科学性知识更有社会性知识，不仅有基础知识更有专业知识。新质生产力的发展、人的发展形态的超越将推动教育对知识进行重新选择、甄别和优化，更加科学合理地调整知识结构，从而更好地发挥教育功能、实现教育价值。
第一，新质生产力以科技创新为驱动，科技作为“第一生产力”发挥着越来越重要的作用，这预示着教育在变革过程中要尤其注重科技知识的生产与创新。在某种意义上，我国之所以面对“李约瑟难题”，是因为在中国古代教育文明中长期缺乏生产科技知识的意识和动力，这既与我国实行了一千三百年的科举制度有关，也与中国古代对科技知识本身的态度有关。因此，现代教育变革应积极拥抱新科技、新知识，注重科技知识的创造价值。第二，教育无论如何变革，立德树人始终是其根本任务，道德知识在教育知识中的根本地位不可撼动，也不能弱化[22]。特别是在这样一个空前强调科技创新能力、突出人工智能重要性的时代，道德知识的传承、创新与传播显得更为迫切。科技本身是一把双刃剑，只有在具有道德良知和道德规范的人手中才能造福人类，否则就有可能给人类带来危害甚至灾难。第三，新质生产力发展要求降低资源消耗、开发绿色新能源、保护生态环境，这说明教育需要进行生态文明知识的生产、创新和建构。党的十八大以来，在以习近平同志为核心的党中央领导下，我国生态文明建设取得了骄人的成绩，形成了习近平生态文明思想。教育应该在此基础上，以新质生产力为驱动，构建中国自主的生态文明知识体系，为建设人与自然和谐共生的中国式现代化提供学理支撑[23]、知识基础和话语力量。在新质生产力发展下，教育要注重科技知识、道德知识和生态文明知识的生产和创新，形成多元知识交叉融合的关系形态和以道德知识为中心、以科技知识和生态文明知识为新优势增长点的知识发展格局，从而更好对接新质生产力发展需求。
（四）契合新型生产关系的教育共同体构建
传统的学习理论认为，教学过程中应以学生为主体、教师为主导。随着网络学习、远程学习的兴起，有学者[24]提出了“双主体学习论”，旨在强调教师和学生都是学习主体和知识管理主体。无论是学生作为主体还是学生与教师作为双主体都有其合理性，只不过这种始终徘徊于教师和学生之间的二元思维，在新质生产力发展下显然有些不合时宜。理由在于，新质生产力要求创新生产力要素，数据、算法、算力等将成为新的要素，与此相适应，将出现教师和学生之外的“新学习主体”。以算法为例，未来可以借助算法实现学习主体的转移。多明戈斯（Domingos，P.）在《终极算法：机器学习和人工智能如何重塑世界》一书中，从神经科学、进化论、物理学、统计学等多个角度论证了终极算法存在的可能性，终极算法将使机器可以完成复杂的学习，人类可以直接使用机器学习的成果。[25]如此一来，机器也成了学习主体。
新质生产力发展必然会驱动一种多元主体的学习生态的建构。这种多元主体包含多种要素，这一点可以借助帕尔默（Palmer，P.J.）在《教学勇气：漫步教师心灵》一书中提出的“主体”（Subject）概念来解释。帕尔默呼吁教学应置于一种以主体为中心的教育共同体中，主体是共同体共同探究的对象，包括和人类同等重要和强大、能够吸引和迷住学习者、激活学习者创造力、检验和纠正学习者错误的一切人和事物。[26]需要指出的是，多元主体应是一种共生性的关系形态，不同的教学条件或教育场景下可以有不同的主体。传统教学方式不会马上消失，传统的教学方式自然是以学生为主体；网络教学对教师的“学”提出了更高要求，教师要想不被替代就需要学习更多机器、人工智能等无法学习的知识与教学方法，如情感层面的知识与教学方法，这种情况下教师与学生都是学习的主体；教育数字化转型背景下，机器也逐渐成为一种新的学习主体。多元学习主体形成的是一个契合新型生产关系的教育共同体，这种共同体由“伟大事物”①所凝聚。“伟大事物”具有多元化特征和多重含义，如它可以是创见性的论争、学习者的诚实和谦卑，也可以是对自由的追求。[27]在这种共同体中，学生和教师专注于“伟大事物”，用心灵发现学习的魅力，用对话打破无知和偏见。正如帕尔默所指出，若教育共同体“处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态”[28]。
三、因应新时代教育变革方向的关键性改革
新质生产力对新时代教育变革发展提出了若干新要求、新方向，教育也须因应于此，主动求变，回应时代要求，聚焦关键性问题，坚持为发展新质生产力下的教育新形态提供保障和支持。
（一）以创新为核心目标的教育评价改革
教育评价是教育实践的“指挥棒”，对教育变革与发展有着直接而深刻的影响。新质生产力发展带来的教育价值观念变革和人才培养规格升级需要进行教育评价改革给予积极回应，否则教育就无法培养出适应新质生产力发展需求的高素质、创新型人才。新质生产力的发展将带来数字化、智能化的崭新世界，使得大量机械性、重复性的职业被数字世界提供的算法服务所取代。伴随劳动力的大量解放，教育在培养新型劳动者时，也必然要从简单的知识传授和技能训练转向以创新能力、批判意识等为核心的核心素养发展。[29]核心素养不是全面素养，是全面素养清单中的“关键少数”高级素养，是对知识、技能和态度的综合与超越，其中创新能力应该被重点强调。[30]因此，新质生产力发展下的教育评价改革理应将创新作为核心目标。
当前，我国正深入推进教育评价改革，不断强化过程性评价，积极探索增值性评价，在破“五唯”等问题上取得明显成效，素质教育理念深入人心。但不可否认的是，在如今的教育实践中，教育评价在很大程度上依旧被当作纯粹的诊断工具和筛选工具，过度依赖标准化考试的现象不可谓不多，如教育评价重视知识的记忆而非运用、缺乏对学生个性化需求的关注等。在这种评价体系下学生的创新能力很难得到良好地发展。教育评价改革所要达到的创新应包含以下几方面的内涵：首先，教育评价改革本身应是一种真正的创新。真正的教育评价改革创新不是简单引进几个新的评价工具和方法，不是减少几项量化指标，而是相较于传统评价体系和评价机制具有全新的评价理念和评价方式，对发展人的创新思维和创新能力起到实质性促进作用。其次，教育评价改革创新应使学生能够产生新的思想、新的解决问题的思路和方法。新质生产力发展要求培养拔尖创新人才，而拔尖创新人才往往诞生于国际科技创新的前沿战场，需要他们以新的思路和方法解决遇到的科技难题，从而提高自身的竞争力。最后，教育评价改革创新应使学生获得应对未来新型生产要素和新型生产资料变革挑战的创新能力和关键技能。随着知识经济、人工智能的飞速发展，未来的生产力要素和生产资料会不断迭代升级，这要求劳动者始终具备高度的创新意识和高水平的创新能力，以应对变革带来的不确定性挑战。
（二）以综合化为主要方向的课程结构改革
课程是知识的载体，课程结构改革与教育知识结构有着密切的联系，譬如课程结构的设计需要以教育知识结构为依据，课程结构要反映知识的多样性、层次性、交融性、系统性等特点，课程结构要对知识结构进行转化、拓展和深化等。自近代以来，随着生产和分工的精细化，知识和学科也呈现出不断分化的趋势。这就导致现代课程结构主要是一种以各学科为主干，辅以其他一些活动性课程的形式[31]。这种课程结构的弊端在于，过于强调学科边界，知识单一化，使得学生难以形成系统的知识体系，进而制约学生的综合能力发展。这种形式的课程结构在今天仍旧没有太大改观，而新质生产力的发展显然要求课程结构走向综合化。理由主要有两个：一是新质生产力发展要求对生产力要素进行优化重组，这使得产业之间能够打破壁垒实现综合发展，这要求对各种课程进行整合重构以向学生传递综合性知识。例如，生物信息产业需要综合生物课程知识和信息技术课程知识，生态工程产业需要综合环境科学课程知识和工程技术课程知识等。二是新质生产力发展将打破把人终身限定在某种职业或部门的旧式分工，使得自由变换职业、从一个生产部门转到另一个生产部门成为可能。如果人没有综合性知识，这是很难实现的。人对综合性知识的需要带来课程结构的综合化变革，这也是国家加快推进学科交叉融合发展和新兴学科建设的内在逻辑动因之一。
新时代的课程结构改革应将综合化作为一种重要方向，进一步突出课程改革的综合性、选择性和均衡性原则。在综合性上，要设计跨学科的课程模块，适当对相关学科的知识进行整合，形成项目式、主题式的教材单元，进而变革教学实践，发展出充满活力的问题式教学、发现式教学、探究式教学等多种新型教学形态。在选择性上，要构建多样化的课程体系，鼓励学生根据自身的兴趣和未来的发展方向选择不同的课程组合。高等教育领域还要尝试制定多学位制度，以此促进学生的全面发展。在均衡性上，要保证人文学科、自然学科和社会学科的均衡发展。在课程设计上要保持基础知识、理论知识与应用技能的平衡，不能因为发展新质生产力需要应用型人才就忽略学生对理论知识的学习。此外，课程结构的综合化改革需要综合课教师来驱动，因此要加快综合课教师培养，推动综合课教师资格认定。
（三）以觉悟为内在旨趣的教学方式改革
教学方法（方式）是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称[32]。在传统的教学方式中，教与学的活动往往是一种静态关系，教师掌握着固定的知识和技能，学生所学的也是固定的知识和技能，教与学没有展现出发展与变化的一面。随着新质生产力的发展，知识生产、知识要素与知识形态不断更新，人们对知识的诉求更加多元，教与学的主体及其关系也出现了许多新的变化，高质量发展和快速的社会变革对人的创新能力的要求达到前所未有的高度。这预示着教师的“先知”权威地位逐渐被削弱，学会学习变得比掌握知识更为重要[33]，新质生产力发展无疑会加快学习型社会的形成，学会学习变得更加迫切并成为新时代教育改革的中心议题。“学会学习”的深层内涵在于：不仅仅是掌握知识本身，更重要的是学习者能在知识碎片化、信息过载的数字时代展现出辨别事物真伪的批判性能力，展现出在复杂的知识要素中连接知识意义和整合知识资源的关系性思维，展现出徜徉于知识海洋和立足技术前沿而创造新知的创新素养。这一切的前提就在于，新时代的教育必须致力于培养和发展学习者的自主学习能力，借用一个独具中国教育传统特色的说法，我们可将这种能力称为“觉悟”。
新时代的教学方式改革需要将觉悟作为内在旨趣，这是发展新质生产力的时代要求，也是教育规律的客观体现。觉悟是中国优秀传统教育思想中的一个重要概念，也是中华民族——以贯之的重要学习传统。在中国古代的教学思想中，学习在本质上就是一个不断觉悟的过程，特别强调人的学习自觉性和反思能力。段玉裁在《说文解字注》中说：“教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也，故古统谓之学也。”[34]真正的教学是“先觉觉后觉”，是先觉者与后觉者的生命互动[35]，先觉者“觉”的是后觉者的生命世界，后觉者“觉”的是先觉者的生命世界。具体到教育教学实践中，教学不仅指向知识，还指向人的生命历程和意义体验。在后者意义上，教学可以描述为这样一种状态：教师在教的过程中不断觉察学生内心世界的真实感受，从而了解自己的不足，然后通过教学反思和调整教学方式，不断增强自身的教学本领和释放教学活力；学生在学的过程中洞察学习先机，领悟教师用意，反思与改进学习状态，不断发展自身的批判意识和创新精神。所以《学记》有言：“是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”[36]不得不说，现代的教与学在很大程度上是一种机械式、重复式的单向灌输与训练，很少有教与学的辩证运动及师生之间的意义互动，学习者也就很少达到觉悟的层次。为此，我们需要改变和发展教学目的，重新思考教学功能，将觉悟作为教学改革的内在价值旨趣；变革教学方式，调适教学节奏，尊重教学实践固有的内在张力，将觉悟作为教学活动的重要进程。
四、结语
从生产力发展的历史规律可以发现，每一次生产力的重大跃升都会带来对新型劳动力的需求，进而引发教育的深刻变革。新质生产力发展给新时代教育带来的挑战与机遇必然是历史性的，它意味着教育很可能迎来一次重大的转型与升级，进而对未来社会的发展和人类文明的进步产生重要影响。正是在此意义上，新质生产力发展将会带来人的发展形态的历史性超越。这种超越不仅体现为个体知识与技能的提升，更重要的是人的自由全面发展将获得空前可能，这也就决定了新时代的教育必将在教育价值观、人才培养规格、知识结构和教育主体的关系样态等方面发生普遍性变革。在此变革趋势之下，教育必须主动围绕新质生产力和人的发展新形态，针对教育评价、课程结构和教学方式等关键性问题深化改革，聚力构建契合新质生产力的教育新形态。
当下世界新一轮科技革命和产业变革正在加速重构世界经济发展新模式，全面绘就现代社会发展的新图景与新格局。“新质生产力”作为中国经济学的术语革命和新时代中国经济发展的观念创新，将不断提升我国在全球经济发展中的话语权和影响力，展现出中国式现代化的重大成就和无限活力。与此相适应，新质生产力发展将为新时代的教育变革注入源源不断的动力，促使现代中国教育不断弱化对西方现代教育理念、模式等的依赖，建构自主的教育话语体系、理论体系和知识体系，形成新时代中国教育实践的独特样态，催生出具有中国特色的现代教育学和现代教育文明，推进乃至引领新时代世界教育文明的进步，以此为人的自由全面发展、建设中华民族现代文明和中华民族伟大复兴提供坚实强劲的支撑性力量。
注释：
①帕尔默认为，真正的教育共同体因“伟大事物的魅力”的力量而结合在一起。所谓“伟大事物”，也就是“求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身”。（帕克·帕尔默，2014，p.99）
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New Quality Productive Forces Drive Educational Reform in the New Era: Logic, Direction and Responses
LiuYuanjie XiongQingcheng
Abstract: New quality productive forces are advanced new productive forces forms compared with traditional productive forces. The development of new qualitative productive forces will inevitably bring about the historical transcendence of human development form, and then drive the universal reform of education in the new era, Four directions of reform are particularly important: the construction of educational values emphasizing the harmonious coexistence of man and nature, the upgrading of personnel training specifications highlighting the coordinated development of emotional abilities, innovation abilities and digital intelligence technology abilities, the adjustment of educational knowledge structure focusing on the cross-integration of scientific and technological knowledge, moral knowledge and ecological knowledge, and the construction of educational community conforming to the new production relations. In response to the requirements of the development of new productive forces and the directions of educational reform, it is necessary to focus on three key educational reforms: taking innovation as the core goal of educational evaluation reform, taking integration as the main direction of curriculum structure reform, and taking consciousness as the internal purport of teaching method reform.
Key words: new quality productive forces; educational change; top-notch innovative talents; education modernization; high-quality development of education
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
