摘 要：在推动城乡义务教育优质均衡发展的过程中，一些教师面临劳动的非正义配置。从马克思主义有关人的劳动论述来看，师资公平配置呼唤劳动正义，亟待对配置教师的劳动做权利与义务相称的正义安排。师资配置的公平取决于对教师劳动正义的观照，劳动正义是城乡义务教育师资公平配置的逻辑起点。教师付出的劳动与满足自身的正当需要呈正比例关系，维护教师的劳动尊严，是城乡义务教育师资公平配置的劳动正义之路。
关键词：城乡义务教育；师资公平配置；劳动正义；正当需要
习近平总书记在党的二十大报告中指出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑……加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置。”[1]可见，教育公平被当作国家基本教育政策。党和国家对西部教育非常重视，从2021年起，启动了“中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划”，由教育部直属师范大学和地方师范院校采取定向培养模式，每年为832个脱贫县和中西部陆地边境县中小学校培养1万名左右的师范生[2]。在推动城乡义务教育优质均衡发展的过程中，作为“人”的因素的教师，被相关教育主管者做出了符合法理性的公平安排，从安排的内容来看，本质上就是对教师的劳动予以公平配置。
在教育公平理念的指导下，为推动城乡义务教育优质均衡发展，满足区域内义务教育学校发展对师资的需求，教育主管者通过公正性统筹协调，让教师各安其位，各尽育人劳动所能，使其劳动权利与劳动义务相称，即为师资公平配置。这关涉教师劳动关系、反映城乡义务教育公平，因此，从人学维度对此做出理论检省和实践剖析，将有助于其结构体系的优化和运行质量的提升。
人学是马克思主义的重要研究内容，深刻反映了马克思主义“为人类求解放”的价值旨趣，将劳动的观点作为人学思想的首要观点，把劳动实践作为思想基础和贯穿理论的红线，从人的劳动实践出发，围绕人的劳动正义问题的化解，促进人的全面、自由发展。鉴于此，运用马克思主义人学的立场、观点和方法，理性审视和着力破解当下我国义务教育师资配置中教育公平面临的“难点”“堵点”“痛点”问题，探寻劳动正义框架下的政策实施路径，是彰显马克思主义人学的现代价值，也是加快中国式教育现代化和教育强国建设的题中之义。
一、劳动正义是师资公平配置的前提
以教育公平之力夯实社会公平之基是中国特色社会主义教育的正义价值追求，义务教育的公益性、普惠性、强制性特征彰显了新时代我国以人民为中心发展教育的价值立场，城乡义务教育教师劳动配置公平是制约教育公平的核心要素。
（一）教师劳动奠定城乡义务教育优质均衡发展之基
马克思主义认为，“现实的人”是“从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”[3]人。作为人特有的存在方式，实践不断创造着人类生存与发展的条件，包括人的社会关系，使人的生命活动具有了区别于动物的意识性。实践使人成为一种主体性的存在，同时把自身之外的存在变成自己活动的客体，实现着自在世界和人类世界的分化与统一。从“现实的人”的实践来看，城乡义务教育阶段的教师肩负着为党育人、为国育才的使命，这是其劳动的本质意蕴。劳动是理解人存在方式的“锁匙”，在某种意义上，劳动的特性就是人的特性：“劳动是形成人的特性的客观基础和理解人的特性的主要依据。”[4]更进一步来说，人的劳动是在一定社会关系下的劳动，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[5]。在一定的社会关系下从事劳动，是马克思主义有关人的本质的完整表达。在优质均衡发展和城乡一体化社会关系下劳动的教师，是城乡义务教育的主体，其劳动状况映射出师资配置的公平程度，所以说，教师劳动是揭开城乡义务教育优质均衡发展问题的“人之谜题”。
（二）劳动正义下的师资公平配置亟须规范权力的行使
由于权力本质上关涉人们的利益分配，这部分造成了行政命令下教师劳动被异化的现象，“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[6]。这抑制了区域内城乡义务教育的正义信度，“城乡义务教育师资均衡配置政策执行悖离空间正义，严重‘失真’”[7]。该问题的根源在于管理师资配置的负责人未能真正认可和突出教师的主体地位：主体是劳动的主体，劳动是主体的劳动；从人的实践来看，师资公平配置是对教师主体地位的确定及其劳动的正义安排。在有些教育主管者看来，自己是主体，教师是配置客体；客体务必服从主体的“支配”，于是教师遭遇了“权力逻辑对劳动的强制”[8]，成为教育实践中的“受压者”，失去了其应有的主体地位。其实，师资公平配置实践关涉教育主管者与教师，二者都是实践活动中的“现实的人”，均为实践的“主体”，属于主体与主体之间的交往关系，构成了“主体间性”：在主体间关系中，每个主体都不再是单子式的主体，也不是把他人当客体对待的主体，而是一种“共主体”[9]。其主体间交往形成“集体”主体，由此达成行动上的协调与思想上的共识，实现以劳动正义推动城乡义务教育师资公平配置。
从“共主体”来看，相关教育主管者是与教师一道商讨如何实施最佳劳动配置方式的“协作者”，不应为了完成自己固定的行政任务而“交差”了事，更不应借此谋取个人私利，一切侵害教师劳动的非正义之举均是道德和法律不允许的。通过对数百名不同省域城乡义务教育新进教师的岗位配置做的问卷和访谈发现，在对其工作地点与岗位的安排上，一些教育主管者未按公正程序调配教师工作①给教师劳动蒙上了非正义之罩，故而需要基于政策主体维度来审视和规范师资公平配置政策，凸显其政策的“主体性价值”：政策对于政策主体的意义和价值，是政策主体活动的内在约束和规定性，反映了参与政策活动的主体对教育政策客体的诉求和期望[10]。换言之，某一师资配置政策究竟能给教师发展带来什么利益及其由此给教师带来的公平性感受，即政策价值的主体性表征。
城乡义务教育配置教师是该政策的主体，为使这一政策有效运行，亟须从教师的劳动角度考察其劳动主体地位的确立与作用的发挥，对现行城乡义务教育师资配置做出劳动正义的检视，探寻通达正义合理性的前提和目的性依据，构建师资公平配置保障机制，以扭转对教师劳动配置不公的状况。
二、劳动正义是师资公平配置的逻辑起点
习近平总书记指出：“教师是教育发展的第一资源。”[11]教师的劳动是城乡义务教育优质均衡发展的决定性力量，挫伤教师劳动的积极性、主动性、创造性，难以真正实现城乡义务教育一体化发展。一体化既是目的又是手段，是目的与手段的有机统一体，城乡地位平等、资源共享、优势互补、协调发展是城乡一体化的核心要义[12]。城乡义务教育一体化是城乡一体化在义务教育领域的具体延伸和运用，旨在通过城乡一体化的手段，实现优质均衡发展的教育公平目的[13]。以均衡之力对区域内城乡义务教育师资进行公平配置，旨在满足相关学校的师资需求，以教师劳动推动城乡义务教育优质均衡发展。从人的劳动视角来看，这一空间正义论域的政策实践，是对教师的劳动给予正义安排。影响该政策运行实效的人学机理在于对教师劳动的正义观照。
（一）劳动正义位列正义系统价值排序之首
马克思视劳动为人的存在方式、社会存在和发展的基础，把劳动对象化称之为人的本质的对象化：“劳动的产品就是固定在某个对象中、物化为对象的劳动，这就是劳动的对象化，劳动的实现就是劳动的对象化。”[14]人的本质力量包括理性和知识物化的力量和在道德与智慧境界中展现的人性和人格的力量。基于人的自由本质需要，马克思将人对自身本质力量的真正占有作为劳动追求的正义目标，力求全面占有并自由支配自身本质力量，创造“为我而存在”[15]的社会关系，同时为劳动能力的充分发挥创造有利条件，实现人的“自由个性”[16]。在马克思看来，立足于人的存在方式和自由解放的本质需要，劳动正义就是劳动能力与劳动所得呈正比例关系[17]，他把自由向度和解放维度确立为劳动正义的前提，表达出“人是目的”和“有意识的自由活动”的正义内容要点。
在现实的社会历史进程中，劳动正义体现了人本质力量的正义需要，即人们对劳动正义性的价值诉求，体现人的本质力量，在人的存在方式中具有“逻辑先在性”[18]地位。由此看来，劳动正义的价值旨趣在于人的劳动解放和全面而自由发展。“人类解放的实质与目标就是实现人的全面而自由发展”[19]，劳动正义是面向人的全面而自由发展的基质性正义，在决定人的生存与发展的正义系统结构中居于首要地位。
（二）劳动正义是师资公平配置的价值基点
根据马克思、恩格斯的论述，人的权利和义务之间的相称是劳动正义的核心要义，是劳动能力与劳动所得呈正比例关系的客观反映，劳动正义是一种“彼此间”的关系范畴。诚如孟德斯鸠所言：“正义是确实存在于两件事物之间的恰当的关系：无论是谁来考虑这种关系——上帝也好，天使也好，以至于人也好——这种关系始终如一。”[20]它旨在调节人的劳动权利与劳动义务间的平衡，任何个人都不能把自己在劳动中所应参加的部分推到别人身上，人必须尽到自己的义务；同时都应该享受劳动为其提供的表现自己全部能力和全面发展机会的权利。这样，劳动就由奴役人的手段转化为解放人的手段，劳动也就由一种负担变成了快乐：人的劳动权利与义务实现了有机统一，由此人获得了劳动解放，这就是马克思劳动正义论的价值旨趣。
城乡义务教育教师的劳动能力各有不同，贡献各异，故而由此带来的满足，即“劳动所得”不能划一，更不可肆意调配。只有从确保教师的劳动能力与劳动所得相称，即劳动正义出发，才可为城乡义务教育师资公平配置注入活力。“活力”是一个隐喻词，意为“旺盛的生命力”，表征着人与其生活环境之间的自主性、适应性、开放性、创新性的契合程度[21]，是影响人全面而自由发展的动力因素。城乡义务教育教师配置不公，主要表现在一些教育主管者未将相关教师的劳动能力与劳动所得做出“相称”的判定与安排，致使其享受的权利与应尽的义务“失衡”。拉法格指出：“正义的观念用毕达哥拉斯派的公式来表示就是，不要破坏天平盘上的平衡——天平秤自从被发明之时便成了正义的形容词。”[22]通过调阅50份因师资配置不公引发的纪律处分案卷，笔者发现一些教师以“借调”之名，离开自己本该服务的乡村学校的岗位，去驻地县城的教育主管部门或学校任职，却能继续领取乡村教师生活补贴②。这种劳动权利与义务“不相称”的非正义劳动配置，虽然是少数现象，却能在教师群体中造成恶劣影响，会挫伤部分教师工作的积极性。这种执行过程中的偶发问题，虽然数量少但社会反响大，不仅在法理层面有悖于教育公平的初衷，而且对城乡义务教育优质均衡发展的负面影响不言而喻。
三、劳动正义视域下师资公平配置的核心要素
人的任何实践活动都是围绕实现一定的目的展开的，目的是实践运行的初始环节与内控因素，始终渗透、贯穿在整个实践过程及其结果评价中，目的性是实践活动的基本特性之一。作为人的实践活动，师资公平配置同样具有明显的目的性：实现城乡义务教育优质均衡发展。“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”[23]，而目的正是人从事实践转而追求利益的客观真实反映，“利益是如此强大有力，以至顺利地征服了马拉的笔、恐怖党的断头台、拿破仑的剑，以及教会的十字架和波旁王朝的纯血统”[24]，从来不存在没有任何利益立场的实践活动及其评价方式。何种利益对人的存在具有根本性的正义价值？这要从人的本质入手来做出解答，因为人的本质是人之所以为人的根本依据，一定社会关系下从事劳动的“现实的人”，正是马克思主义人学对人的本质的深刻揭示。将“劳动正义问题的化解归于人的劳动本身”[25]是马克思主义正义价值理想的根本前提和本真意义。
从一定社会关系下的劳动作为出发点，来探寻对人的存在具有决定意义的利益，有以下两个要素与马克思劳动正义论思想相契合，成为城乡义务教育师资公平配置路向选择的人学基础和现实依据：一是满足人的正当需要是劳动正义的本真性要求；二是维护人的尊严是劳动正义的奠基性因素。故而“需要”和“尊严”是基于劳动正义“一体”推动城乡义务教育师资公平配置的“两翼”。
（一）满足教师的正当需要
1.人的正当需要是劳动正义的存在依据
马克思把人的需要规定为人的内在本质：与个人的肉体组织相联系的客观要求、与人的活动相联系的能动追求外部对象的内在本质力量[26]。需要的本质，就其主体方面而言，是人的本质力量的确证；人有什么样的需要，人如何满足自身的需要，就成为他是一个什么样的人的标识。需要是人的本性，社会关系是人的劳动方式，制约着人的需要内容和满足方式，所以，人的需要具有社会性，必须接受社会伦理的审视，只有符合社会发展内在本性要求的需要，才是正当需要[27]。正当需要是人权的重要组成部分，与之相对应的，就是人的法定义务，故而满足人的正当需要而激励人尽法定义务的积极性和创造性，就成为实现劳动正义的内在要求。马克思的劳动正义论正是以“现实的人”的劳动实践及其正当需要为出发点规定正义理念的存在依据和价值旨趣的[28]。也就是说，满足人的正当需要是劳动正义的原点和归宿。
在师资配置过程中，如果不能满足教师的正当需要，却一味要求其尽义务，导致其权利义务不匹配。即没有在教师的权利与义务间构筑起劳动正义关系，更遑论激发教师的创新精神，助推义务教育优质均衡发展。“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”[29]，权利是对个体主体地位的社会确认，是个人在社会关系中应享有的利益以及实现这种利益的权力。承认“人是目的”，就要承认作为主体的个人的权利。最能体现教师本性的需要，就是使其成为教师。主体力量不断得到增强的自由自觉劳动的需要和与之相应的社会关系的需要，这就是教师的正当需要，或者说正当利益诉求。它向劳动正义的动力转化总是在一定的社会条件下实现的，最优的社会条件应当是：使教师付出的劳动与满足自身需要之间具有直接联系。
教师在选择劳动内容与方式时，最为关心的并非完全在物质利益上，而是考量他在某一劳动过程中到底能获得多大程度的自我实现与自身完善，也就是恩格斯所说的充分“发展和表现一切体力和智力……我在劳动中肯定了自己的个人生命，从而也就肯定了我的个性的特点。”[30]所谓自我实现，就是把自在世界提供的客观可能性转化为自己的需要和目的，然后通过自己的创造性活动实现这一目的，最终满足自己的需要，实现自我发展；在人的生存、享受、发展三类需要中，发展需要日益重要，是人的根本利益之所在。
2.满足教师的正当需要是确保师资公平配置中教师人权实现的条件
从人权视角来审视教师劳动的正义诉求，给予人们的思考是：从配置内容来看，师资配置向教师配置的是责任，是劳动义务，教师确实尽到了教育义务，事实上享受到了“相称”的权利，是科学评价师资配置制度正义与否及其程度的现实标尺。所以说，师资公平配置政策的制定与实施，要以满足教师的正当需要为人性基础，确保其在尽到义务的同时，享受到应得的权利：使教师付出的劳动与满足自身的正当需要呈正比例关系，破除抑制个人能力发挥的体制机制障碍，为其个人价值的实现创设解放条件。这是破解城乡义务教育师资配置权利与义务失衡难题，实现教师劳动解放的切入点。一个公平的师资配置制度不是压制教师的正当需要，而是以合理的方式或正义的规制满足教师的正当需要，并不断提高这种需要的质量，努力释放制度红利，推动教师实现发展利益的最大化，也就是把满足教师日益增长的美好生活需要作为政策主体性价值达成的目标。
（二）维护教师的劳动尊严
1.人的劳动尊严是劳动正义的底线
在马克思看来，尊严就是“最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西，就是使他无可非议、受到众人钦佩并高出于众人之上的东西”[31]。尊严表现人的主体品格，亦可称之为“人格尊严”，由此获得被人们尊崇的主体地位，是不可被当作器物工具来对待或任意处置的。它涵盖要求他人和社会制度尊重的基本权利和通过努力获得他人与社会尊重的义务，是权利与义务的统一体。劳动是人的本质力量和主体地位的客观表征；尊严是个体生存与发展的奠基性因素，关涉社会的正义程度，通过人的劳动实践显现和确证出来，因此，人的尊严就是人的劳动尊严。正义视域下师资配置公平与否，取决于对教师劳动尊严的维护，这是确保政策正义价值的最低限度。
2.维护教师的劳动尊严是确保师资公平配置中教师主体地位的关键
马克思将人的尊严与其劳动的自主性结合起来，认为“能给人以尊严的，只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[32]。在师资配置过程中，不能激发教师的创造精神，就自然使其失去劳动的自主性，成为强迫劳动下的异化产物——他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。因而，它“不是满足劳动需要，而只是满足劳动需要之外的需要的一种手段”[33]，所以它是“自主活动的否定形式”[34]。从本来的意义上说，劳动是人的第一需要，只有满足这种需要，才能实现和肯定人的个人价值，而异化劳动是一种非人格化的过程：在异化劳动条件下，人只是劳动者，并非真正意义上的劳动主体。个人劳动主体地位的确立意味着个体自身成为目的，是实现目的与手段的有机统一。
教师只有作为教育实践的劳动主体，才有教师人格；教师只有具有独立人格，才能成为真正的教育实践的劳动主体，树立和提振教师尊严，实现自身的“人格价值”，这是维护教师尊严的本真涵义。所以，在师资配置过程中，不从维护教师尊严入手，仅仅将教师看作实现义务教育优质均衡发展的手段，不能促进教师在优质均衡发展中实现自身发展的目的；仅仅让教师尽实现义务教育优质均衡发展的义务，不能给予其应得的实现自身发展的权利：单纯地以权力来“支配”教师，将权力作为“物支配人”的不二法门。在配置过程中，不确立教师的主体地位，教师必然就会失去尊严，目的与手段“割裂”、权利与义务“失衡”，致使教师劳动缺乏活力，或者活力不足，严重抑制了城乡义务教育的优质均衡发展。维护教师尊严，实现劳动正义，就要承认教师的劳动主体地位，尊重教师的劳动，才能支撑和引导师资配置沿着劳动正义之路走向公平，有力推动城乡义务教育优质均衡发展。任何正义的社会制度都会尊重每个劳动主体的尊严，同时对危害他人、社会的个人予以惩罚。
四、劳动正义视域下实现师资公平配置的途径
为了夯实劳动正义之基，扎实推动城乡义务教育师资公平配置，教育管理相关部门可从以下几个方面发力：
（一）积极引导教师多尽劳动义务
不以不正当理由推卸应尽的义务，精准把握教育任务与自身素养的契合度，满腔热情地投入工作，以自己的优异业绩和卓越贡献赢得社会尊重，这是师资公平配置应做出的政策舆论导向，鼓励教师多为义务教育优质均衡发展做出自己应有的贡献，因为任何权利的实现都是以义务的履行为前提条件的。维护尊严的前提是获得尊严，而尊严必须通过尽义务获得，这是劳动正义实现的内源性要求。
（二）确保教师人权的实现
贯彻法律框架下的“应得”原则，实现“相称”关系[35]，维护教师合法权利，在“敬”教中弘扬“尊”师的社会风尚，教育主管者在师资公平配置过程中，应时刻关注教师政治地位、社会地位、职业地位的切实提高，夯实教师的劳动主体地位。只有教师的主体地位在教育实践中得以确立和巩固，才能保障其劳动作用的充分发挥，从而为教师人权的实现奠定坚实基础。保障教师人权是维护教师尊严的必要手段和有效举措，这是充实和丰盈劳动正义内容的关键。
（三）坚守教育“承认正义”的底线要求
消除羞辱和蔑视，营造和谐融洽的教师人际关系。“承认正义是正派社会教育制度的价值基础。正派社会的教育制度以尊重人为前提，通过爱、法权（法律）和团结（成就）三种形式，使教育中的每个人在制度中获得自信、自尊和自重，并最终指向人的‘尊严’的实现。”[36]“承认”将人当作真正平等意义上的人来看待，这是正义的本质要求；“承认”是对教师主体地位的认可，人权的确立与人格价值的实现，都基于“承认”，由此，人才有尊严可言。
（四）为教师创设全面而自由发展的多维空间
以师资公平配置之力带动教师综合素养提升，严格督导教育管理者涵养自身公正德性，秉公执法，全心全意为满足教师正当需要、激励教师充分发挥育人能力服务。把教师的世界和教师的关系还给教师，让教师真正实现全面而自由地占有社会关系，让“人支配物”，积极扬弃自我异化，在更合理的社会关系、更广阔的社会空间内，促进教师的劳动能力得以充分发挥；全程、全员、全方位关注教师在义务教育优质均衡发展中实现社会价值和个人价值所需的时间。时间是人的生命尺度，使人超越自然生命，获得“价值生命”，成为人的发展空间：“时间实际上是人的积极存在”[37]。所以说，推动城乡义务教育师资公平配置，需要统筹协调好教师劳动的城乡布局、学校布局、岗位布局，全盘考虑每一位教师劳动时间的必要支出和可能剩余。只有使教师拥有更多的自由时间，才能拓展其发展空间，“社会发展、社会享用和社会活动的全面性，都取决于时间的节省。一切节约归根到底都是时间的节约”[38]，调节社会生活的“首要的经济规律”是时间节约的规律。因此，要避免在师资配置过程中挤压教师的劳动时间，通过提高劳动生产率来节约劳动时间，努力让教师拥有更多的发展空间，建立起一个新的城乡义务教育优质均衡发展“共同体”，在这个新的“共同体”中，联合起来的教师占有和支配自由时间，从而实现劳动解放和每个人的全面而自由发展。
只有推动教师实现发展，才能使其拥有尊严，继而才能谈得上维护尊严。“发展才是硬道理”同样适用于人的尊严问题，可谓实现教师劳动正义的“底气”依据。这是以维护教师尊严为驱动力而推动师资公平配置，激发教师潜心育人、安心育人、静心育人自觉能动性的充分必要条件。
五、结语
完善新时代城乡义务教育一体化政策，对于推动城乡义务教育高质量发展具有重要意义[39]。坚持人民至上的价值追求，发展优质公平的城乡义务教育，“明确人的发展是教育正义评判的依据”[40]，致力于“追求卓越的公平基础”[41]，构建以马克思主义劳动正义为理论指引和价值主线的教师发展机制，是推动城乡义务教育师资公平配置的有效路径。
注释：
①笔者对数百名不同省域城乡义务教育新进教师的岗位配置所做的问卷和访谈发现的问题。
②笔者追踪调阅近年来一些地方因教师“借调”而引发的配置不公事实而做出的总结。
参考文献：
[1]习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2022-10-26（1）.
[2]蒋云龙.为区域协调发展筑牢教育地基[N].人民日报，2023-12-01（5）.
[3][5][15][16][23][34]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第一卷[M].3版.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2012：82，135，151，161，201，203.
[4][17][35]袁贵仁.马克思主义人学理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：83，230-238，230-239.
[6][14][30][33]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十二卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2016：38，91，94，141.
[7]阎乃胜.城乡义务教育师资均衡配置的空间正义之路[J].教育科学研究，2021（6）.
[8][28]毛勒堂.劳动正义：一个批判性的阐释[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2016（5）.
[9]冯建军.当代道德教育的人学论域[M].福州：福建教育出版社，2015：125.
[10]王宁，沈红.教育政策主体性价值分析框架研究：以中国国家助学贷款为实例[J].高等教育研究，2012（2）.
[11]习近平.习近平向广大教师致慰问信[N].人民日报，2013-09-10（1）.
[12]张旺.城乡教育一体化：教育公平的时代诉求[J].教育研究2012（8）.
[13]褚宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新：中国教育二元结构及其破解[J].教育研究，2009（11）.
[18][25]刘同舫.马克思唯物史观叙事中的劳动正义[J].中国社会科学，2020（9）.
[19]陈先达，杨耕.马克思主义哲学原理[M].5版.北京：中国人民大学出版社，2019：267.
[20]周辅成.从文艺复兴到十九世纪资产阶级哲学家政治思想家有关人道主义人性论言论选辑[M].北京：商务印书馆，1965：335.
[21]石中英.什么是教育活力[J].上海教育科研，2021（3）.
[22]拉法格.思想起源论[M].王子野，译.上海：上海三联书店，1978：96.
[24]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第二卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2016：103.
[26]韩庆祥.现实逻辑中的人：马克思的人学理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：256.
[27]唐凯麟.人的需要的伦理审视[N].光明日报，2019-8-5（15）.
[29]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第三卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2016：172.
[31][32]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2016：6，6.
[36]冯建军.承认正义：正派社会教育制度的价值基础[J].南京社会科学，2015（11）.
[37]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十七卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2016：532.
[38]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第四十六卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2016：120.
[39]杨聚鹏，吴珊.城乡教育一体化政策的百年历程及启示[J].宁波大学学报（教育科学版），2023（5）.
[40]舒志定.马克思正义批判语境中的教育正义[J].教育研究，2015（7）.
[41]王慧敏，陈怀鹏.追求卓越的公平基础：基于1958年《国防教育法》的美国学生指导咨询服务[J].宁波大学学报（教育科学版），2023（5）.
Fair Allocation of Teachers in Urban and Rural Compulsory Education from the Perspective of Labor Justice
Yan Naisheng
Abstract: It is necessary to resolve the problem of unjust allocation of labor for teachers to promote the balanced development of urban and rural compulsory education. This paper aimed to explore the labor justice in faculty deployment from the perspective of Marx’s theory of human labor. It emphasized that it is urgent to make a fair arrangement of rights and obligations for the allocation of teachers’ labor, so as to realize the coordinated development of compulsory education in the urban and rural regions. Labor justice is the logical starting point of the fair allocation of teachers, an indication of teachers’ labor in proportion to legitimate needs and dignity of faculty labor as the right way of labor justice for the fair faculty assignment in urban and rural compulsory education.
Key words: compulsory education in urban and rural areas; fair allocation of teachers; labor justice; legitimate needs
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
