摘 要：作为客观事实的教育焦虑在人类社会的不同历史时期有着不同的表现形式和影响程度，但现代社会赋予了教育焦虑全新的意义，使得它成为具有群体性、结构性的教育体验。从认识论角度来看，教育焦虑的实质在于被功利主义思想所引发的教育价值错位与偏移，具体表征在价值、内容和过程等方面，最终导致教育的非人格化。纾解教育焦虑的关键在于以“存在的勇气”直面教育焦虑本身，在与焦虑共存的同时坚守教育的育人本位，在健全的教育关系中重建人的本体性安全，从而将教育焦虑转化为促进个体成长的不竭动力。
关键词：教育焦虑；教育价值；主体性；功利主义；价值论
在人类社会的不同历史时期，作为客观事实的教育焦虑有着不同的表现形式和影响程度，每个时代都可以被称作“教育焦虑的时代”。但现代社会赋予了教育焦虑全新的时代内涵，深刻改变了教育焦虑的再生产方式，使得教育焦虑传播的范围和影响都达到了前所未有的程度。当今社会普遍存在的教育焦虑现象不仅加剧了人们的不安全感，更构成了人们对现代生活的最直观体验，在加速发展的现代社会中，教育焦虑早已不局限于个别的、偶发性、模糊性的主观感受，而是成为群体性、弥散性、结构性的教育体验。为什么教育焦虑会普遍发生？教育焦虑如何从个体化的情绪上升为群体性的症候？理解教育焦虑现象的形成和演变机理，需要将它置于特定的历史、文化、现实境构中，把握教育焦虑作为事实与价值相统一的本质规定性，从而寻找内在超越的可能。
一、价值论视角下教育焦虑的本质探寻
生活在不安定的社会之中已成为当代人的共同命运，焦虑弥漫在社会生活的各个角落，正如迈瑞·鲁蒂所言，“如果说有一种不好的感觉似乎抓住了我们这个时代的本质，那就是焦虑，它似乎浸透了我们呼吸的空气”[1]。“焦虑”一词就足以概括当代人生活的实质，每一个个体都被各种各样的焦虑包围着，如容貌焦虑、年龄焦虑、婚恋焦虑、教育焦虑、阶层焦虑等，一种焦虑的背后往往是多种焦虑的共同强化，因而，焦虑已嵌入社会结构并成为当代社会的独特景观。其中，教育无疑占据着人们生存焦虑的焦点，它是当代人生存焦虑在教育领域的扩散，这种扩散又进一步放大了人们的生存焦虑。在这种双向互构的过程中，教育焦虑真正成为人们对教育意义、教育价值的焦虑，且以不可阻挡之势超越了个体的边界，成为群体乃至类意义上的共同情绪体验。时至今日，“为教育而焦虑”已被合理化为一种主流的生活方式，生活在现代社会的人们往往难以摆脱教育焦虑的阴影，就在于它不仅成为人们日常生活经验的组成部分，而且是当代人共同建构的现代性体验。
从概念来看，教育焦虑是由“教育”和“焦虑”合成而来，是焦虑在教育领域的特殊形态，但它相较于一般意义上焦虑的特殊性在于，教育活动是有目的有意识地以人的发展为中心，因此教育焦虑既有作为存在的人的焦虑，又有教育活动的特性，它源于教育作为一项培养人的活动的不确定性。正如罗洛·梅所言，焦虑是“因为某种价值受到威胁时所引发的不安，而这个价值则被个人视为是他存在的根本”[2]，焦虑体验是模糊且无特定对象的，常伴随着不确定性和无助感。人之所以焦虑，就在于人是一种会进行评价的动物，会根据象征和意义来解释他的生活世界，并将这些与他作为一个自我的存在等同起来的存在[3]。人的特殊性就在于，人不仅能存在，还能追问存在的意义，意义则体现为客体价值在主体的呈现，价值的缺失或价值的无意义状态会导致焦虑体验的发生，因而它在根本上是一个价值哲学命题。焦虑发生在主客体的相互嵌入结构中，是对美好生活的憧憬却无法“得其所得”而追问正当性的情绪体验，是个体在求真、向善、趋美失效之后的深刻体验[4]。从时间结构上来看，焦虑往往发生在变动不居的过渡时代，当每一个个体都面临着急遽变革所带来的不确定性时，焦虑才能以不可阻挡之势冲破私域的边界，成为一种弥散的社会情绪。当下的人们之所以为教育而焦虑，就在于教育承载着人们对美好生活的价值期许，教育焦虑则是教育价值观偏离的标志，即教育的价值理性被工具理性所裹挟，它威胁着教育最根本的育人价值，让教育陷入由过度竞争所引发的内卷状态，把人视作实现特定目的的工具。但同时，教育焦虑也是教育价值遭遇危机的信号，反映出教育的理想与现实之间的冲突，焦虑在为人们带来痛苦体验的同时也唤醒了他们对教育真善美的本真追求，促使他们思索教育之于个体的社会和精神意义，从而回到教育的原点去审视人的存在这一终极命题，向着更高层次的真善美趋近。
总之，教育焦虑就是人在教育活动中由于教育活动的不确定性所引发的对于未来的担忧、不安、紧张等情绪体验。教育焦虑的发生需要满足以下3个条件。首先，教育许诺的未来是充满不确定性且有着潜在威胁的可能。引发焦虑情绪的，不是我们正在经历的当下，而是教育通向的难以预料的、充满不确定性的未来。其次，自我对于教育是满怀憧憬的。只有对教育的结果心怀期待且认定结果可能对自己造成一定威胁时，个体才会感知到教育焦虑，在那些渴望通过教育来实现某种目标的人身上，教育焦虑更为凸显。最后，自我对于如何应对这种后果是茫然无措的。当教育活动的不确定性转化为威胁时，自身难以采取有效措施加以应对，随之而来的则是深深的无力感和无助感。与教育焦虑对应的是自我在教育活动中对不确定因素所造成的威胁的感知与抵抗。这种抵抗之所以可能，就在于人在参与教育活动时总会产生既期望又失望的矛盾心理，教育许诺的美好未来与现实之间形成了某种冲突，使得个体在教育活动中永远处于一种不安定状态。但未来的不确定性在威胁自我存在价值的同时，也给当下的人留下了渺小的希望，正是这种希望的存在，使得人始终保持着对教育的笃定与信心，赋予教育永恒和无限的意义，在饱受心灵煎熬的同时又坚定不移地投入教育活动中，在教育活动中实现“人的创造”，通过教育来实现自身的价值。
简言之，教育焦虑是一个与价值相关的认识和实践议题。每一个个体都在以自己的方式感知和体验着教育活动的存在，并以概念、话语和逻辑把握着这种存在，且以追问的方式反思、批判和预设“存在”的意义，进而转化为实践的动力。因此，我们不仅要用理论论证整体性、类性的教育焦虑产生和存续的正当性，更要揭示其治理和超越的可能向度。
二、教育焦虑产生的根源
从价值论意义上看，功利主义教育观是教育焦虑产生的思想根源。社会意义上的功利主义包括急功近利、唯利是图、享乐拜金等取向，泛化在教育领域就表征为功利主义教育观，它是一种教育价值取向的偏离和错位。功利主义教育观隐藏在教育思想、制度和实践中，实则是把教育的工具理性凌驾于价值理性之上，致使人们的观念和行为偏离教育的规律、忽视育人的本质，功利主义教育观引发了教育焦虑[5]。
（一）功利主义教育观的产生
功利主义教育观是历史的产物，是功利主义思想在教育领域中的呈现，且它一旦出现就会在特定时期内持续存在。中国教育史上不乏功利主义观念的存在，在科举时代，受教育水平是决定个体收入和社会地位的重要因素，因此教育就成为个人改变命运的重要途径，承载了过多的外在价值。而在新中国成立后的很长一段时间内，高学历人才都可以被分配到体制内，成为“吃皇粮”的国家干部，更是强化了教育与个体命运之间的线性逻辑。进入市场经济时代，高素质人才的稀缺使得教育有着较高的回报率，教育受到人们追捧的原因就在于它赋予人们实现特定目标的可能，因此是否“有用”就成为衡量教育价值的尺度（它通常外显为具体可操作性的量化指标），这实际是把教育的工具性价值凌驾于本体价值之上。
功利主义教育观是功利主义思想在教育领域的表现。作为社会子系统的教育不可避免地受到社会政治、经济、文化等外在因素的影响，在传统的教育视阈里，教育的作用主要是通过培养人来为社会服务，它在社会与人之间起着纽带、中介的作用[6]。当代社会的泛功利化思想无疑影响着人们对于教育的理解。一种思想之所以能广泛传播，就在于它迎合了部分人的需要，为其行为提供了正当依据，功利主义的存在合理性就在于它肯定了人性是自利的，其主张的趋利避害、通过个人经验来判断行为好坏与人们的日常经验有着一定的适切性，使得功利主义在现代社会迅速扩展开来。当然，功利主义的这些倾向看似合理，实则是放大了人的自私自利，因为在日常生活中，人们往往把自发追求个人的现实利益看作是应当追求的价值目标，把“实然”看作“应然”，把个体的行为理解为群体的行为。现代社会价值体系的变动也是引发功利主义思想的源头，在前现代社会向现代社会转变的过程中，原有的价值体系崩坏、新的价值体系尚未确立，从而出现了价值的真空期，具体表现为价值取向的多元。各种价值取向的涌现和争鸣，表明这是一个充满希望和焦虑的时代，价值的多元并未给人带来真正的自由，虽然看似为人提供了更多的选择，但却让人陷入对特定价值的盲目追求之中，其中最为突出的便是对物质的追求。在现代社会，与物质条件极大丰富对应的是人的物欲膨胀，人们陷入了对金钱的盲目崇拜之中。这种唯利是图的思想反映在教育领域，就表现为教育与金钱挂钩，成为获得物质利益的手段，如把学习是否有助于考得高分、获取证书、找到好工作看作最重要的因素，过于突出教育的工具价值。要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了[7]。
功利主义教育观的背后实则是当代人的生存焦虑，在生存处境难以改善的前提下，人们不得不把一些不切实际的希望寄托在教育身上，使得人们的教育观念与行为都带有浓厚的功利主义色彩。功利主义教育观是特定时期的产物，对应着教育不平衡、不充分的发展阶段，优质教育资源的不足与人们对教育资源供给的高期待之间的固有矛盾是功利主义教育观产生的事实前提，功利主义教育观则进一步强化了这种不平衡关系，加剧了人们的教育焦虑。
（二）功利主义教育观影响下的教育焦虑
为什么当下的人们对教育如此焦虑？其原因就在于教育承载的价值面临着功利主义思想的侵扰。在此背景下，“一切教育活动都与物质奖赏制度建立了联系，一切教育活动背后都存在一套量化的评价体系”[8]，教育领域已沦为以争夺更多绩效为导向的“功绩竞技场”，教育焦虑就在这种功绩竞争中不断累积并放大。
首先，功利主义教育观引发教育价值的焦虑。所谓教育价值，就是作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系，对这种关系产生的不同认识和评价就构成了人们的教育价值观。知识的价值表现为功利价值、认知价值和发展价值三方面，前者突出了教育作为目的和手段的意义，后两者则突出教育对社会的意义[9]。也就是说，教育自身就包含了本体价值和工具价值两方面，前者强调非功利性的个体发展，如知识增长、素质提升等，后者强调目的导向，如教育促进阶层流动、实现个人利益等。在科学、理性的主导下，教育的工具价值得到了追捧，它所强调的把教育资源效用最大化的原则使得教育成为满足大多数人功利价值的手段，教育培养的是劳动力，把人作为资源来开发，使人的价值被物化。科学和理性的过度膨胀，使得教育被外界力量所主导，只能迎合工具理性的要求，正因如此，这种教育只能培养作为工具而非主体性的人。不可否认，在生存论层面的教育确有其功利功能，功利性的教育在一定程度上有助于教育主体摆脱物质和生存的困境，但过于强调教育的工具价值而忽视教育对人格塑造的独特价值，从而把教育的功能窄化为谋生，这是一种低等次的教育需求。人不但能通过教育来实现自身知识、技能的增长并获得外在物，还能通过教育来丰富精神世界，追求更高的发展境界，而这无疑是人的高级需要。当这种需要被遮蔽时，教育也就沦为了单纯的职业标签，教育实践也就被外在的功利目标所裹挟了。在功利主义观念下，教育被剥离了神圣的光环，被物化为文凭的符号，人失去了在教育过程中的主体性地位，而这正是教育使人成为人的前提所在。
其次，功利主义教育观导致了教育的内容焦虑。教育应当培养德智体美劳全面发展的人，但在功利主义教育观的影响下，教育实践往往把考试成绩、升学、文凭的取得等外在目标看作学生成长的核心指标，知识授受成为学校教学活动的主要内容。教育过程也发生了根本性的变化，追求效率的“教”取代了注重个性发展的“育”，教师更倾向于采取灌输式的教学方法向学生输入静态的知识，并采取多种规训和控制方法来主导教学活动。在这一境况下，学生的生活被学习所僭越，不由自主地陷入各种功利化的学习之中，这种学习是单向度的学习，造就的是只能顺从接受而缺乏批判反思的人。近代以来科学的飞速发展也使人类陷入了对科学的过度崇拜之中，因此，让受教育者尽可能多、尽可能快地掌握科学知识就成为现代教育的重要内容。教育具有“转识成智”的追求，旨在将知识转化为智慧，使文化积淀为人格，通过化自在之物为自我之物，将自然、社会和他人的经验转化为自我的智慧[10]。但功利主义教育把人变成只有知识、技能却无智慧的人，这种教育实则是一种占有式的教育，它所主张的是把自己当作实现某种价值的手段，从而缓解心灵深处的存在焦虑。占有更多知识、财富无疑能让人的工具价值得到体现，但却把人自身的独特价值给遮蔽了，占有本身成为生存的目的。在这种教育中，学生的学习目的指向占有，通过占有更多知识来考取更高的分数、通过考试升入更好的学校、通过高学历来获得更多的财富和更高的社会地位；教师的教学活动指向占有，通过教学成绩、科研成果、荣誉奖项等来获得财富和社会地位；家长的教育活动指向占有，通过子女的学业成就来获得他人的认可和确立自身的意义。在这种占有式的教育中，个体与他人、个体与群体的关系是充满敌意的，个体成功的背后是群体的失败，为此他们必须时刻保持警惕和提防看不见的威胁，心灵处在极度的焦虑不安之中。但他们却无法通过占有来获得真正的内心平静，因为占有就意味着永不知足，通过占有所得到的满足很快就会被不断膨胀的欲望所淹没，占有绩效的方式尽管能缓解个体当下的焦虑情绪，却是群体性焦虑的深层次源头，个体看似理性的行为选择却造成了群体的非理性结果。
最后，功利主义教育观导致教育的过程焦虑。人的发展具有阶段性，决定着教育需要以过程的形式存在并展开，但在功利主义导向下，教育的过程却被忽视了，人们关注的往往是那些可操作、可量化的指标。数字成为衡量人的同一性标尺，其原因就在于数字的可计算性为人们展示了标准化教育模式的可能。在这种教育中，一切事物的性质都必须满足数理性质，如品德分、学习成绩、绩效考核分等，作为教育对象的人也就成为被数字消弭自身丰富性的人。因此，学生的综合素质就表现为分数的占有量，学生德智体美劳等方面的发展程度被数字所代表，数字用量的同一性掩盖了质的差异性。在教师的管理方面，泰罗制的科学管理模式将教师的收入与绩效挂钩，用表征为数字的绩效来考核教师的工作状况，而对其过程并不过多考察，更是在客观上默许了教师的急功近利做法。在家长的教育参与方面，家长通过购买教育服务来提升孩子的素质，其根源就在于渴望用金钱购买与之匹配的素质，从而在教育竞争中占有更多的优势。在功利主义教育观影响下，人们对教育的期待大多着眼于现实目标，渴望通过大量的资源投入来获得确定性的目标，如升学、考取证书、获得文凭等，这实际上是精于算计的“功绩主义”心理在作祟。因此，为实现目的而不择手段的行为也就被合理化了，如学生为了升学而选择超前学习、为了学习而牺牲睡眠时间，学校为提高升学率而挤占音乐、体育、美术等学科的课程，这些背离教育基本规律的做法在现实中却往往屡见不鲜。渴望在投入教育资源后看到立竿见影的成效，不过是一种扭曲的功利心理在作祟，越是在意结果，就越会感到患得患失，进而导致教育主体的焦虑情绪日渐膨胀。
三、纾解教育焦虑的现实可能
教育焦虑使人感受到痛苦、恐惧、焦躁等负面情绪，但正如罗·洛梅所警示的那样，“我们必须坦白承认和面对这种危险的状态，无论是从个人方面还是从社会方面都要承认和面对”[11]。唯有确立“存在的勇气”，直面教育焦虑本身，才能在与焦虑共存的同时超越焦虑，这恰恰是人所独有的自我肯定。在教育活动中，一个完整的人不是没有焦虑的人，而是认识到焦虑的威胁性并依然坚定教育信仰、能将焦虑转化为建设性因素的人，只有在坚守“人”这一价值原点的基础上才能探寻纾解教育焦虑的现实可能。
（一）价值立场：直面教育焦虑本身
尽管在群体意义上过度的教育焦虑在短时间内很难得到根本扭转，但在个体意义上，只要抓住教育的时机，就能在体认自我的同时提升生存境界。
一方面，要坚守教育信仰。克尔凯郭尔主张在信仰中克服焦虑，在他看来，焦虑对人而言有着终极意义，因此他才提出要在虔诚的信仰中跃向“超越性的焦虑”。而在我们的时代，教育可否作为一种信仰？答案是必要且必然的。在价值多元化和社会急剧变革的大环境下，教育面临着前所未有的挑战，首当其冲的则是教育能否如“终极关怀”那般，成为个人接受教育活动的内在动力。应当承认的是，现代社会的教育不仅是个人信仰的对象，更是信仰本身，但这种信仰不同于宗教意义上的，而是存在论意义上的，是对自我生命存在的高度肯定。教育焦虑尽管揭露了无意义感对人的威胁，也把教育的“终极关怀”外显化，却让人重新审视教育与人之间存在的根本问题。对教育主体而言，坚守教育的信仰能使人确立“存在的勇气”，直面教育过程中的痛苦、迷茫、颓丧等消极情绪，进而在肯定自我的同时创造适合自己的教育方式，以此获得“终极的确定性”。只有对教育怀着真切的敬畏，把教育视作自我生命的存在方式，个体才能克服自身存在的有限性所造成的焦虑，并在创造性的教育活动中丰富自身的生存内涵，擢升生存境界。
另一方面，在体认教育焦虑的同时寻求自我超越。自古以来便有两种缓解教育焦虑的方式，即向外转变和向内超越。“向外”的方式针对的是社会性的教育焦虑，它的作用仍是有限的、有条件的，既难以关怀具体的个人，也容易模糊教育焦虑的社会性和个体性边界，甚至用现代性宏大话语和想象遮蔽教育焦虑的实质，以总体性叙事取代个体的真实体验。为此，“向内”超越的意义在于真正建构自下而上、由内而外的方法论，改善自我的生存境况，这无疑是更为持久且根本的方式。对个体而言，应从观念和价值层面做出积极转变，在反思教育焦虑体验的同时重新发现自己，意识到自我的内在限度并发掘内在超越的潜能。在此基础上，个体得以正视教育焦虑体验的必然性，并在这种反思性的活动中发现自我生命的存在意义，在焦虑体验中超越不完善的自我，在应对焦虑的自觉实践中抵达更高的教育境界。
（二）情感尺度：重建人的本体性安全
情感是教育的价值原点，教育焦虑则揭示了人在教育中的情感缺失：过度的竞争强化了人与人之间的敌意、不断加剧的个体化现象消解着自我同一性、风险的扩散放大了个体的不安全感，在日益焦虑的教育背后恰恰体现出当前时代冰冷的、无爱的教育，这种教育只能培养残缺的、病态的甚至异化的人。完整的教育，应当使人成长在一个安全、有爱、关心、尊重的教育环境之中，让人在健全的教育关系中感受在合理区间内的焦虑，在情感浸润的教育活动中确立本体性安全。
首先，构建健全的教育关系。只有健全的教育关系才能让人克服自身存在的有限性，达到一种更高的发展境界，这意味着教育不仅要把人的生存放在首位，更要引导人的自我超越。在伦理上，要形成一种“生存取向”的文化环境，要求各教育主体和谐共生，开放内心去接纳他者的存在。自我的存在要在他者的共在中实现，他者并非对自我的威胁，相反能激活自我的生命活性，成就自我的存在。在行动上，要求人们摒弃二元对立的观念，在竞争中寻求协作，以制度来规范竞争行为，对竞争行为做出引导和规约。在组织上，要求教育主体在对话中增进理解，在价值共识的引领下达成行动的一致，并在反身性的实践中凝聚应对教育焦虑的向心力。
其次，维系积极的教育信任关系。吉登斯指出，儿童投射在看护者身上的信任，是一种抵御焦虑的情感疫苗，对抗焦虑的动力就隐藏在儿童早期的教养活动中[12]。家长充满关怀与爱的教养方式能使其与儿童达成坚实的信任关系，建立儿童初步的本体性安全，并在他们心中种下抵抗焦虑的种子。在学校教育阶段，师生、生生间的信任关系建立在“共同在场”的基础上，这种在直接交往中形成的信任关系有助于学生存在感、归属感、意义感的获得，并在集体生活中消除过度的焦虑情绪。在学生接受教育的过程中，这种积极的信任关系能减少不确定性带来的负面影响，维系儿童身心成长的连续性，让焦虑成为一种持续的生产性动力。
最后，创设良性的竞争文化。在文化意义上，需要以批判性思维看待教育这一培养人的神圣事业，把人的发展作为教育的根本价值，在良性的教育竞争中创设自觉的文化样态。一是从伦理层面廓清教育竞争的边界。教育竞争是有条件、有限度、有边界的，只有在尊重个体独立、自由的基础上坚持以发展为目标的竞争才是有意义的，同样，竞争行为需要在个体和群体之间保持利益的公正，即个体的竞争不能以损害他人利益为代价。二是营造公正的竞争环境，规范教育竞争行为。在社会公共领域创设有利于竞争展开的舆情生态，在学校微环境中营造公平公正的文化生态，并通过优化教育资源配置、拓宽教育资源等方式改善供需结构，从而做到实质均衡。此外，行政部门可针对学生偷跑、抢跑等行为开展综合治理，引导不符合“双减”要求的教育机构改正或退出，以此维护教育竞争的应有秩序。三是积极寻求教育主体间的合作。合作是竞争的对立面，即在批判已往单向度竞争文化的基础上建构“生存取向”的竞争文化，这种文化从根本上把个体利益与群体利益相整合，把人的全面发展看作终极目的。合作的主体包括学校、教师、家长、学生等，合作的前提在于价值的共识，即对教育成人的目标旨趣，合作的完成需要相关主体的积极行动，在合作中建立共生的关系，实现个人与他人、个体与群体的内在联动，从而达成新的教育发展境界。
（三）实践向度：坚守教育焦虑的育人本位
教育的本质在于育人，始终把人的发展看作价值原点，而愈演愈烈的教育焦虑现象则揭示了人作为教育主体的危机，即人的内在价值被外在价值裹挟，越来越具备非人的特征。因此，需要向外摒弃功利化的价值导向，在顺应教育规律的同时廓清教育竞争的人本取向，向内寻求个体观念和行为的转变，超越教育焦虑的消极影响。
在外部动力层面，要加快推进教育评价改革。由教育行政部门牵头，综合学校、教师、学生、家长等主体的利益诉求，制定完全符合“立德树人”根本要求的评价指标体系，破除“五唯”的沉疴旧疾，从标准化考试转化为个性化评价[13]。淡化结果导向的评价取向，促使教育评价与教育活动相结合、与学生的身心成长过程相适应，推广实施过程评价、增值评价、动态评价、综合评价等评价方式。在评价过程中，注重学生在知识、能力、素养等方面的综合发展，把评价看作促进教师教学、学生学习改进的手段而非目的。在开展教育评价的自觉行为中建构良性的评价文化，教育评价是始于文化而又终于文化的过程，文化引领着教育评估的实施，又得以创造和生成新的文化。评价文化的形成，需要从环境、制度、方法等多方面进行变革，以评价提升学生的学习体验，改进学校的教学活动，增进学校、家庭与社会之间的合作。
在内部动力层面，需要个体在行动中纾解教育焦虑。健全的个体不是没有焦虑的人，而是能与焦虑共存并超越焦虑的人，只有在积极行动中才能克服过多的焦虑情绪，在“躺”与“卷”的张力中不断寻求适应自身学习节奏、不断擢升自我生存境界的个体。价值需要在行动中创造和体现，它建立在教育主体肯定和发现自我的基础上，其最根本的是“自证”，即在主体性的教育活动中提升自我价值。因此，个体不仅要在外在竞争中不断提升，更要向内求索并以超越不完善的自我为目标，这种竞争才是真正非功利的、符合教育本真规律的良性竞争。具体而言，学生个体应笃定教育理想，在学习中不断深化对自我的认同，主动探寻创造性的学习方式，减少无意义的内耗，从而形成自觉的学习形态。教师和家长则应在遵循孩子身心发展规律和教育规律的基础上共同制定联动方案，在教育活动中达成协作关系，从而精准识别学习焦虑并以此制定相应的措施。
全民教育焦虑构成了我们对现代生活的共有体验，但学界对教育焦虑的本质及其产生机理仍语焉不详，有待研究的进一步揭示。教育焦虑从根本上是一个价值问题，即功利主义思想所引发的教育价值偏离和错位，它是人为建构的产物，是教育发展不充分不完善的阶段性病症，也是教育结构性变革的代价。但我们仍有理由相信，随着教育改革的持续推进，教育价值不断回归“育人”本位、教育资源配合不断优化、教育结构不断完善、教育治理手段不断丰富，在教育高质量发展稳步推进的未来，教育焦虑将实现积极转化，成为促进人自由而全面发展的不竭动力。只有在这一情形下，教育才是一种指向人的个性化、创造性培养的能动活动，朝向人的解放的终极目标日益趋近。
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[13]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国职业教育法[EB/OL].
Why is Group Education Anxiety Possible: Reflection on the Perspective of Value Theory
LiFan HuangWan
Abstract: As an objective fact, educational anxiety has its own manifestations and degrees of influence in different historical periods of human society. However, modern society endows educational anxiety with new meanings, making it a collective and structural educational experience. From an epistemological perspective, the essence of educational anxiety lies in the misplacement and deviation of educational values caused by utilitarian thinking, which is manifested in aspects such as value, content, and process, ultimately leading to the depersonalization of education. The key to relieving educational anxiety lies in facing educational anxiety itself with the courage of existence, adhering to the educational orientation of education while coexisting with anxiety, rebuilding human ontological security in a sound educational relationship, and transforming educational anxiety into an inexhaustible driving force for individual growth.
Key words: educational anxiety; educational value; subjectivity; utilitarianism; valuation theory
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
