摘 要：教育供给侧改革视角下，教育要素边际效益递减与负面溢出效应是亟需解决的重要教育关切。教育“提质增效”能否取得预期政策效果，关键在于能否有效识别与淘汰落后教育产能，有针对性地投入教育生产力较高的教育要素，通过提升校域优质教育供给能力回应社会教育需求、重构教育生态。依据教育供给侧改革理论，阐明教育生产函数分析框架，结合教育提质增效的国际实践经验，提炼总量型、要素型与产出型三类校域供给侧改革思路，并就此对教育提质增效与教育高质量发展总结三点启示：合理优化教育资源配置结构、聚焦广义教育生产技术创新、因地制宜推动教育高质量发展。
关键词：教育提质增效；教育供给侧改革；教育生产函数；教育资源配置
百年未有之大变局下，为谁培养人、培养什么人、怎样培养人是习近平总书记多次阐明的教育根本问题。随着我国经济发展方式快速转型，国家对人才自主培养提出了更高质量要求，教育与社会发展的适配问题日趋突显。诸多迹象表明，发展不充分的教育供给模式难以满足人民群众对优质教育资源日益增长的需要，引发学界对教育结构性供需矛盾加剧的担忧。[1]剖其根源，这种教育供给模式乏力问题源于社会快速发展下教育要素投入的边际效益递减加速，致使同等投入水平下原有要素的教育增值能力变弱，进而表现在教育供给模式对校内外学习时间堆叠所产生的路径依赖上。一方面，校内课程负担攀升，有限的课堂时间内如何发挥德智体美劳全面育人的作用、实打实地满足立德树人目标成为了现实难题。[2]另一方面，家长的教育焦虑外显为校外补习文化盛行下的逐底竞争困境，使原本属于学生个性化发展的时间和空间变得高度同质化，造成学生的学习动力过早殆尽。[3]然而从实际影响上看，大幅增加在校学习强度与校外补习时长并未有效提升学习效果，反而造成一系列的负面溢出效应。据国家卫生健康委员会统计，我国儿童青少年总体近视率高达52.7%，学习时间过长、户外活动时间不足更是成为学龄儿童近视发生率逐年上升的重要诱因。[4]另有中国科学院心理研究所数据显示，我国95.5%的小学生、90.8%的初中生和84.1%的高中生睡眠时间未达标。[5]由此可见，为教育提质增效筹措新的可行方案，推动高质量发展迫在眉睫，加快提升校域优质教育供给能力是新征程上需要回应的重要社会关切。
党的十八大以来，党中央提出新发展理念，着力推进高质量发展，推动构建新发展格局，实施供给侧结构性改革。在此背景下，国家和社会对优质教育供给有着更高质量期盼，如何有效统筹协调校内外资源为教育供给提质增效积极赋能成为教育发展所面临的“新时代之问”。政策导向上，教育部提出以办好人民满意的教育为纲领，将加快建设教育强国建设摆在突出位置，围绕建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平作为今后工作的重中之重。[6]实施路径上，高质量教育体系建设在本质上是推动一个更加高效、灵活、开放、协调的教育体系形成与完善的过程，在发展战略上需要建构教育资源配置优化由宏及微的新机制，在行动策略中要重视挖掘教育质量提升由表及里的有效经验。面向教育高质量发展的国家宏观战略需要，本研究运用教育供给侧改革分析框架，即教育生产函数（Educational Production Function）[7]，阐明资源总量一定的情况下如何提升教育质量、保持教育质量不变的状态下如何优化资源投入，从理论与实践两方面为统筹完善教育提质增效与高质量发展提供思路。
一、教育供给侧改革视角下“提质增效”的理论阐释
党的十九届六中全会审议通过《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》，做出坚持以高质量发展为主题、以供给侧结构性改革为主线等重大决策。[8]在国家大力推动供给侧结构性改革的大社会背景下，教育供给侧改革所产生的人力资源增值将直接影响整体改革的要素投入质量和最终成效，因而具备先导性和基础性作用，是国家整体迈向高质量发展阶段的基石。从基本原理上看，供给侧结构性改革是涉及社会全域的系统工程，旨在通过深化改革促进结构调整、矫正要素配置扭曲、提高全要素生产率，更好满足广大人民群众需要、促进经济社会持续健康发展。[9]相应地，为了有效应对教育领域所潜在的结构性失衡问题，如何有效统筹协调校内外资源，加快以高质量、高效率、高效益引领教育提质增效成为了关键的教育供给侧改革焦点，不仅被寄希望于有效缓解教育供需矛盾、提升教育供给质量，也被认为能有力推动经济社会协调发展，在让发展更高质量的同时也更具效率更加公平。[10]一方面，加强教育供给与教育需求的有效衔接有助于缓解供需结构性错配，通过以提高教育资源利用效率激发并释放教育供给潜力，增强人才自主培养与社会高质量发展的适切关联性。另一方面，建构高质量教育供给模式能改善原有相对同质化的人才培养生态，积极发挥课程、师资、教材与评价样态革新对教育供给侧优化的赋能作用，从根本上满足学生学习需求，通过因材施教实现“学与教”的高效匹配，实现以学生个性化发展促进教育公平的双向影响机制。[11]
教育生产函数作为教育供给侧改革中的核心分析框架之一，是从整体系统观衡量各教育要素投入与产出之间数量关系的基本逻辑表达，是用于分层分类识别教育资源配置优化路径的重要解析工具。概念溯源上，教育生产函数源于微观经济学中的生产函数。生产函数是对既定生产技术条件下各生产要素投入与产出结果之间数量关系的数学描述，被广泛应用于解决产业生产与企业运营中资源配置等问题。教育作为培养人的特殊社会生产活动，也相似地面临多种教育要素投入、资源利用及人才产出过程中的优化问题。因此可以借鉴生产函数框架用于分析各教育要素间投入产出关系，通过建立基于教育生产函数的分析思路，帮助教育决策者甄别教育改革的优化路径，进而实现教育提质增效与高质量发展的目标。[12]数学表达上，教育生产函数通常可表示为：
其中，f（·）为广义教育生产技术，代表各类教育资源的融合效率。At表示学生ｉ在ｔ时的教育总产出，共包括认知与非认知能力发展、技能发展、身心健康等ｋ项教育结果指标。在该框架下，教育产出水平主要与三大类教育资源要素有关，即累计到ｔ时的家域教育资源投入Fit、累计到ｔ时校域教育资源投入Sit、累计到t时个人教育资源投入Pit。
就理论实质而言，教育生产函数视野下的教育供给侧改革目标是以提升教育生产力（Educational Product）为首要内涵，通过生产力水平的提升进而提高教育质量，优化教育供给水平。概念定义上，教育生产力是指每单位教育要素投入增加所对应的教育产出水平变化，可用来分析既定教育生产技术下每单位教育要素对教育总产出的贡献，是教育决策中用于衡量教育要素投入效率的重要依据。[13]在广义教育生产函数框架下，目标函数的最优解是以各要素教育生产力优化而渐进实现的，即通过识别低效教育产能的成因并将其改善，从而相应增加高教育生产力要素的投入、减少低教育生产力要素的投入，逐步落实教育生产力的动态调整与优化。
在现实意义上，面向高质量发展阶段的教育提质增效不仅需要善于发现当前教育教学活动中侵占大量教育资源的低效教育产能，还要持续挖掘那些具有先进教育生产力的教育要素，加大对其的探索与投入，以教育生产力优化为根本目的引领深化教育教学改革。然而在具体政策实践中，教育生产力应用于优化教育资源配置时常面临两个边界条件。首先，学校运营常面临着广义的预算约束（budget constraint），即教育决策者需要在一定的教育时间与一定的教育资源预算限额内权衡不同教育要素的取舍与配比。其次，教育生产力在现实中受边际递减效应（marginal diminishing effect）制约，即在环境条件不变的情况下，如果持续增加某一项教育要素投入，那么则相应出现教育生产力增速放缓现象。
教育供给侧改革视角下，边际教育生产力（Marginal Educational Product）是统筹完善教育提质增效与高质量发展，寻求教育资源配置的最优动态平衡、实现教育供给侧改革目标的核心。边际教育生产力源于经济学中边际产量的概念，反映既定的广义教育生产技术条件下每增加一个单位教育要素投入所对应的教育结果增量变化。通常而言，教育资源配置的最优动态平衡是指既定成本下教育产出最大化的教育要素投入组合。因此，当单位成本的所有教育要素具有相同的边际教育生产力时，额外投入任意一种教育要素都不能带来更高的教育产出回报，则表明已达到教育资源配置的最优动态平衡。就数学函数表达而言，该条件常列为：各要素的边际教育生产力（MEP）与单位成本（P）之比相等。
鉴于教育生产函数的上述特征，深化教育供给侧改革、推动高质量发展的策略选择应当围绕教育生产力提升的核心目标，理性搭配要素组合、动态调节各要素数量。一方面，需谨慎审视有限的预算约束下，如何通过优化教育要素组合与资源配置结构实现教育要素的效率效益最大化，进而提高教育资源利用与优质教育供给能力。另一方面，由于各类教育要素所对应的教育生产力因时因地具有较大差异，如何避免教育生产力受边际递减效应影响、加强教育资源投入中的动态调节与调适成为了关键。因此，新发展理念下坚持教育供给模式的动态性与多样性，定期评价各教育要素边际教育生产力特征，建立校域教育生产函数监测机制，形成涵盖时间与空间维度的系统性规划对提升校域优质教育供给能力具有重要的社会意义。
二、教育生产力提升与教育提质增效的国际经验
高质量发展的新征程上，持续提升教育供给能力是落实教育强国建设的重要支柱性目标，如何从系统视角有效识别与增强优质教育产能在教育供给中发挥的积极作用，尽可能早发现与早淘汰落后教育产能是保障高质量教育体系建设工作有效开展的基础性措施。在教育生产力视角下，结合当前深化教育供给侧改革的现实需要，将国际上围绕资金、师资、课程、管理模式等维度的教育提质增效校域经验与策略归纳为总量型（total resource）、要素型（input）和产出型（output）三种政策设计思路。[14]首先，总量型改革通过增加学校可支配的教育资源总量，使学校根据自身情况调节不同要素配比，通过改善要素融合比例提高边际教育生产力，进而优化教育质量。其次，要素型改革一般由政府在顶层设计上对特定教育要素做出具体改进要求，通过针对性加强较高教育生产力要素的投入进而改善教育总产出水平。再次，产出型改革着眼于教育要素的使用效率效益，运用激励措施加强校域自主探索最优要素配置方案的积极性，最大程度释放各教育要素的潜在边际教育生产力。总的来看，三种教育供给侧改革政策设计思路侧重不同、适用教育场景不同，其多样性与动态性适配有利于满足不同教育发展阶段下育人需求与教育形态变化，对增强教育供给侧改革的系统性、整体性、协同性有着重要价值。
（一）总量型政策设计
总量型改革适用于两种情境，一是经济相对欠发达地区，二是具有相对独特教育环境的学校。针对第一种情况，总量型政策在设计思路上力求为改善教学质量提供发展的物质基础，通过提升教育投入总量、增加教育支出预算赋能校域要素的自主搭配组合，形成边际教育生产力累加，进而增加优质教育供给能力。[15]针对第二种情况，总量型政策在设计思路上提倡教育财政支持在地化特色化办学，将教育生产函数形态多样性作为广义教育生产技术革新的内生动力，进而实现自内而外的全要素教育生产力提升。从顶层设计理念上，总量型政策设计具有兼顾保障性与特色性的双重特点，一方面充分考虑教育生产环境的物质基础差异，另一方面聚焦教育改进的校域智慧，将教育生产力的调试优化权交予学校，通过夯实特色办学的物质基础保障学校全面育人与个性化育人的双重需求，以边际教育生产力累加与全要素教育生产力提升确保教育供给侧改革的有效性。
实施效果上，依托总量型政策设计思路的改革通常能带来较好的改革效果，这不仅因为在教育资源投入总量较低的地区的教育要素投入远未达到边际教育生产力递减的临界值，更因为在地化特色办学也常通过鼓励教育生产函数的异质发展从而实现较好的边际教育生产力转化。在已有的国际实践案例中，充足的财政资金支持是校域教育教学水平提升、优质教育供给扩大的基础性条件。与此同时，实施总量型改革不仅对提升欠发达地区教育质量具有重要意义，更对维护区域教育公平起到关键助推作用。据自20世纪90年代始于美国新泽西州，近三十多年来已推广至四十余州的学校财政改革（School Finance Reforms）经验表明，针对地方财政收入低、教育预算总量少的学区，增加州级财政投入可通过校域预算线的提升赋予更强的校域办学自主特色，鼓励学校根据教育实境改善教育生产力状况，特别是新增资金可按校域需求自主用于师资补充或设施修缮等校域教育发展优先事项，每增加1000美元生均财政预算可有效提高学生成绩约0.12—0.24个标准差，即每学年提升近三分之二的学习增量。[16]在英国所开展的特色学校政策（Specialist School Policy），向部分中学提供了每年校均十万英镑与每年生均130英镑的额外政府拨款供校域内自主调配使用，虽然受助学校将拨款用于不同的教育事项，但总体上学生学业结果提升显著，超过了普通学校学生成绩、升学、就业结果的同期表现。[17]相应地，有学者针对29国教育支出与学生学习效果的分析发现，由于教育生产力边际递减效应往往出现在教育现代化中后期，发展中国家的校域资源投入与教育质量提升的数量关系往往比发达国家更为密切。[18]长远看，边际教育生产力累加与全要素教育生产力提升还常能够通过人力资本积累的形式实现持续的代际传递效应，对阻断代际贫困、维护教育公平具有积极的长期影响。例如当校域生均预算每增加10%会相应反映在本地区人均受教育时长增加0.46年、人均收入提高9.6%、成年后贫困发生率降低6.1%。[19]由此可见，在教育供给侧改革政策设计上，加强财政总量投入可有效转化为可观的教育发展潜能，较适合用于教育资源投入总量较低的地区，一方面加大教育投入力度保障薄弱学校办学条件，另一方面深度挖掘其校域教育改进智慧，推动教育生产力的跨越式发展。
（二）要素型政策设计
要素型改革适用于教育财政预算有限但教育发展短板明显、制约因素明确的教育滞后地区，其重要依据是通过对具体教育情境与教育生产函数形态的详尽掌握提出针对某一类要素加强投入，从而避免对财政预算的依赖。其设计思路上主要可分为面向学校需求与面向学生需求的两类教育生产力提升方案，一方面，面向学校需求的要素型政策设计常聚焦于提升校域优质教育供给能力，包括改善教学环境、调整班级规模、培养教师队伍等三种干预模态；另一方面，针对学生需求的要素型政策设计则常关注学生个性化发展，涵盖教学改进、特色课程、课后服务等三种干预类别。
1.针对学校需求的要素供给。教学环境是开展教育活动的基础，改善校域教学环境与提升教育生产力的关系密不可分。广义的校域教学环境由基础设施和校园氛围两部分组成。基础设施方面，优质且足量的软硬件教学设施是学校营造良好教与学环境的基本保障，对提升学生学习有关键的作用。例如，联合国教科文组织在拉丁美洲15个国家开展的系列教育评估研究发现，校园基础设施的质量和课堂教学用具品质均与学生成绩呈显著正相关。[20]校园氛围营造方面，良好的课堂秩序与和谐的人际关系是培育高品质校园生态的必需品，不仅对学生学习动力与教师工作热情有着重要影响，更是课堂学习转化与全面育人的关键因素。例如，在加拿大1000多所中小学开展的调查研究发现，制定并执行学生行为守则能有效减少课堂违纪行为，教学秩序的改善相应地反映在教师教学精力投入与学生学业进步的双重提升上。[21]与此同时，融洽的人际关系、学校归属感与校域决策包容性都被视为营造校园氛围的重要积极因素，对提升学生学习效果具有助推作用。[22]
相应地，班级是学生在校学习的最主要场所，倘若学生在班域内学习品质得不到保障，校域优质教育供给能力提升便难以实现。因此，聚焦于学生学习的发生实际情境，围绕班域内教育生产力优化路径，通过合理调整班级规模对提高校域教育生产力具有正向促进作用。例如，针对英格兰和威尔士中小学的调研发现，在小学与中学阶段实施小班教学能有效提升教学针对性，进而提高学生课堂参与度与师生间互动品质，增强课堂教学效果和学生学业成绩的有益联动。[23]但与此同时，研究也表明缩小班级规模并不能以牺牲师资质量为代价，在美国田纳西州STAR实验（Tennessee STAR Experiment）中，教师是否具有较丰富教学经验是小班教学教育生产力得以体现的关键前置条件[24]，证据表明班级规模大小所对应的教育生产力变化主要源于教与学关系的改善与师生互动品质的提升。[25]
在教师队伍方面，当前学界的主流共识认为师资因素是最核心的校域教育生产力提升路径。一方面，吸引优秀的教育工作者从教是极为重要的，高学历教师不仅拥有更好的教学能力更是其参与高质量在岗教研的关键要素，已有国际研究表明教师所教授领域的专业知识水平越高，其课堂教学效率和学生学习效果越好[26]，高水平教师自身较高的边际教育生产力不仅是有效教学效能的转化基础，更是学生学业结果的有力助推。例如我国有追踪研究发现，高学历教师在同一学年内能够较普通教师实现近两成的额外学习增量。[27]另一方面，如果没有热情上进的教师队伍，那么校域高质量发展将沦为一纸空谈，因此保持教师队伍的工作热情与教学先进性是校域全要素教育生产力持续改进的关键基础。国际上有研究发现，教师出勤率、专业知识水平、教学经验等因素与校域教育质量的综合提升呈显著正相关，例如在印度、秘鲁等多个发展中国家所开展的干预实验表明，教师工作状态与学生学习状态高度关联，若将教师缺勤率从36%降低一半可以使学生成绩相应提高0.17个标准差，其效果约等同于增加半个学年的学习增量。[28]
2.面向学生需求的要素供给。受学生自身禀赋与家庭境遇差异的影响，相同的教育要素在群体中可能存在较大的边际教育生产力异质性，因此满足学生多样的学习需求不仅是全面育人的核心要求，更是增强校域优质教育供给能力的关键举措。课堂教学中，差异化教学（differentiated instruction）提倡针对不同学生采用差异化的教学方法、课堂内容与评价策略，其具有解决课堂内容与学生学习需求不匹配问题、提升教与学融合度的教育增值功能。有学者认为，每个班级内学生的学习方式、学习兴趣以及其他各类个人和家庭特征存在较大差异，因此针对班级平均水平所设计的教学与评价方式并不能满足学生多元需求，甚至会抑制学生个性化发展。[29]在这一方面，差异化教学允许教师根据学生的学情特征来组织教学活动，最大限度为个体差异化发展提供不同路径选择。[30]在欧盟国家开展的准实验研究表明，差异化教学对学生个体和班级整体成绩的提升均产生积极影响，有效避免了传统教学改进中分班分流等措施所带来的校域总福利零和困境问题，并且结果表明这一有益效果会随着差异化教学开展时间的延长而逐渐增强。[31]
课程结构上，增设特色课程可满足学生多样化课程需求，通过课程针对性匹配带来边际教育生产力提升。以美国磁石学校运动（Magnet School Movement）为例，该类学校主要以学生学习需求为导向开发新课程，强调围绕特色课程激发学生学习热情与发展潜力。相比于传统学校，磁石学校能供给更与学习需求匹配的特色课程，形成较强的课域教育生产力。例如在美国，磁石学校学生在一些学年内较对照组学生提升了0.14个标准差的数学成绩、0.28个标准差的阅读成绩，其效果相当于额外半个学年的数学学习增量与近一个学年的阅读学习增量。[32]更值得关注的是，磁石学校围绕关键前沿领域打造的特色课程不仅促进旨在促进学生个性化发展，其更是拔尖创新人才培育的重要场所。例如，集科学、技术、工程、艺术和数学等学科的“STEAM”课程既强调基于真实问题情景开展教学、为学生深度学习设立明确的教学任务载体，又鼓励差异化学习、开放式学习，满足学生个性化学习需求提供丰富内容。[33]
学生对学习的需求不止于上学时间与校园空间，因此课后服务亦为满足学生需求的重要方式。本质上，课后服务是课堂的空间时间延伸，为丰富学生课余生活、促进身心健康发展提供多样的选择，通过提升课后教育活动多样性进而促进教育生产力发展。以日本《放学后儿童计划》（放課後子どもプラン）为例，该政策鼓励各校在调研学生兴趣特长的基础上，自主研发课程内容、选择活动主题，推进针对不同学生需求的课后服务。学生可结合自身兴趣需求参加涵盖学习帮助类、活动体验类、传统游戏类、体育运动类以及生活指导类课后服务活动，形成对放学后较低教育生产力活动的时空置换。[34]运行机制上，政府为学校开展的课后服务提供财政拨款，普惠性课后服务对帮扶社会经济条件不利的儿童、维护教育公平具有正向影响。[35]在澳大利亚开展的课外看护（Outside School Hours Care）项目中，政府在承担学校基础运营经费的同时还会对低收入家庭给予定向教育补贴，保障低收入学生接受优质课后教育服务的权利。[36]总览地看，课后服务具有促进认知与非认知发展功能，对青少年提高自律和适应环境的能力具有积极影响。[37]
（三）产出型政策设计
在现有文献中，产出型改革常适用于校域内资源利用率不高或教育评价体系尚不全面两种情境。对于前者，引入成就激励手段可矫正一部分因缺少竞争或主观能动性不强所致的资源错配问题，围绕边际教育生产力的提升打造新型教育生态。对于后者，产出型改革可面向学生综合素养增设多元激励指标，为克服“唯分数”顽瘴痼疾、深化教育评价改革提供契机。产出型改革通常并不对具体教育要素投入有刚性要求，其核心在于不显著增加财政预算的前提下，通过奖励反映边际教育生产力提升的教育结果，激发教育活动参与者活力，促进教育生产函数的内生革新。
作为产出型政策设计的重要校域改革侧重点，优化教师激励制度是激发校域办学活力、提升教育水平的重要措施。具体而言，对教师的激励措施主要包括物质激励与非物质激励两个方面。绩效薪资是教师物质激励制度的主要工具，其能否改善教师工作态度和学生成绩主要取决于其设计结构，特别是激励方案是否能有效将物质分配与教师贡献紧密联系起来。[38]除传统的结果导向评价外，学生成长百分位（Student Growth Percentiles）模型在国际范围内的快速推广也为绩效薪资评定提供了新参考范式。学生成长百分位模型可用于衡量教师在单位时间内对学生所产生的相对学习增量影响，将量化数据与教学实际结合起来。[39]在我国西部216所学校开展的干预实验发现，学生成长百分位能较贴切地反映教师工作效率，实施此制度对提高学生成绩具有显著作用。[40]与此同时，有大量教师心理学研究表明教师幸福感、工作满意度等非物质因素与教师工作动机呈正相关。[41]作为维系并推动教师教育事业发展的关键“人”的因素，教师内生的工作动机不仅能带来情感充沛的教学实践，而且将最终反映到课堂教与学的高效转化上来。
面向学生的激励措施是激发学生自觉意识和自主学习意愿的关键途径，通过来自教师的肯定性表扬或学校的制度化奖学金形式促进学生内生教育生产力与学习潜能的释放。有学生心理学研究发现，学生通常将教师的表扬行为视为情感支持，肯定性表扬可营造良好的师生互动氛围并增加学生学习的努力程度。[42]相应地，为学生提供制度化奖学金或助学金被认为可以改善学生学习投入状况不佳的问题。例如，在巴基斯坦的研究表明，为低收入学生提供与成绩挂钩的现金补助可以显著提升学生出勤率和学习成绩。[43]但是应注意的是，与物质回报或现金相关的学生激励政策也可能引发一些预料之外的消极影响。例如，在墨西哥开展的教学实验发现，将物质奖励与学习成绩挂钩诱发了8.9%—14.9%的考试舞弊现象。[44]因此在课堂中，教师应尽可能发挥非物质肯定性表扬心理激励作用，采取登榜表彰、口头称赞、微笑鼓励等不同方式对学生进行鼓励，而应尽可能谨慎地直接将学业表现与奖助学金发放直接挂钩。学校还可考虑在学业成绩基础上增设对学生综合素质的全面考察，以教育评价的革新引领学生学习投入变化，通过完善校域评价与奖助体系引导学生树立正确的教育观，提升学生自主学习的意愿。
三、统筹完善教育提质增效与高质量发展的治理路向
自新中国成立以来，我国教育改革的过程是教育体制机制不断与社会发展需求相融合的过程，也是高质量教育供给能力日趋完善的过程。新时代下，国家深化教育供给侧改革的决心反映了新发展阶段人民日益增长的优质教育需求与教育供给不平衡、不充分之间的矛盾的现实，而缓解这一矛盾的关键在于统筹完善教育提质增效与教育高质量发展，持续提升边际教育生产力、增强优质教育供给能力。在国家大力倡导供给侧结构性改革的政策背景下，教育供给侧改革被寄予众望，期望通过提升优质教育供给水平积极回应家长和学生对更高质量教育的切实需求，通过深度重构教育生态秩序为我国教育发展注入新的发展活力。由此可见，围绕教育生产力作为核心，依托教育供给侧改革视角开展分析，对我国迈向高质量教育发展有着重要的理论与实践意义，未来治理路径涵盖三个优先路向。
第一，合理优化教育资源配置结构，提高优质教育服务供给能力。在推进教育现代化的系统工程中，应积极贯彻新发展理念，明确识别落后教育产能，定期评价各教育要素边际教育生产力特征，围绕社会新需要动态调适教育优先发展事项，进一步促进不同层次不同类别教育的规模、结构、质量、效益更加适配。面对社会快速变革、教育目标不断升级的客观要求，曾经强调依靠时间投入、应试技巧的低效能教育发展模式难以满足国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的新时代要求。[45]在加快推进教育现代化、建设教育强国的过程中，如何更高质量完成立德树人的根本任务成为了关键的抉择，这要求教育高质量发展阶段要增强战略意识，坚持以素质教育为导向，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[46]因此，教育提质增效背景下的校域举措要尽可能将减轻学生负担、促进学生全面成长作为优质教育要素的衡量标准，尽早识别边际教育生产力较低的教育要素并加以淘汰置换。具体实施中，学校可考虑围绕提升校域优质教育供给能力的重要影响因素，聚焦于提高师资队伍水平、改进课堂教学模式、优化课后作业结构、提升课后服务水平、深化教育评价体系改革，为学生提供优质且丰富多样的校内学习资源，确保学生在校内学足学好。
第二，聚焦广义教育生产技术创新，通过加强教育资源融合效率提升全要素教育生产力。广义教育生产技术是教育供给侧改革中极为重要的教育生产力影响因素，是决定教育事务“事倍功半”或“事半功倍”的关键参数，不仅涵盖校域管理、课堂教学，还囊括家校协同育人等与教育资源融合效率有关的主要教育活动。改进广义教育技术对提升教育生产力具有倍增效应，反映在教育资源优化配置的效果、激发校域教育产出潜能上。在校域管理层面，学校管理者需充分重视营造积极校域氛围，发挥德育管理人性化、教师管理专业化、教学管理规范化对教育质量提升的积极作用，推动以提高教育质量为前提培育学校优秀核心价值观、丰富教师教学经验与加强课堂教学管理，从教育生产力的外部推动转向办学质量提升的内生性发展。在课堂教学层面，教师可从教学内容创新和教学方法创新两方面提高课堂质量，改善课域教育生产力。这意味着教师不仅在备课中从深度和广度上对教学内容加深自主理解，对教学内容灵活增减形成知识结构的体系性创新，而且在教学中紧密联系学生学情特点真正做到理论联系实际，做到个性化、差异化的教学方法与课程决策创新。在家校社协同育人层面，可通过发挥学校教育的主动引领优势、家庭的支持保障优势、社会的资源补充优势形成优势共享、相互配合的强大教育磁场，改善教育生产函数形态与边界，共同为学生全面多元发展构筑和谐有序的家校社协同育人生态。
第三，因地制宜推动教育高质量发展，关注不同群体的差异化学习需求。在推动教育提质增效与高质量发展中应加强对教育公益属性的认识，进一步发挥教育公平的社会广谱价值，通过提升校域优质教育供给能力办好每一所学校、教好每一名学生。这就要求新时代教育工作者要对具体的校域、班域、课域，甚至是“生域”教育生产函数样态有着一手掌握，通过建立校域教育生产函数监测机制，进而提出具有较强针对性的教育改进策略，能够识别具有较高边际教育生产力的措施方案，前瞻布局校域人才培养体系的校情适配。我国幅员辽阔、人口众多，不同地域、学校、班级与学生都有着不同的教育背景、教育需求与教育目标，因此也对应存在不同的教育要素需要。面向新发展阶段，如何提升教育要素与对应群体的匹配度事关边际教育生产力提升的核心指向，如果忽视“要素—群体”的匹配问题，那么教育生产力将出现结构性错配。[47]因此在深入推进教育改革，加大制度创新与政策供给的过程中，宏观教育资源配置的调控应着眼于校域教育综合质量的提升，依据校域发展状况形成分层分类有针对性的校域综合改革方案，而要尽可能避免那些脱离实际教育情境的模板化改革。换言之，鼓励分层分类特色化办学不仅符合一般性经济规律，更是提升校域优质教育供给能力、优化教育资源配置的善治之举，有利于弥合区域间、城乡间、个体间教育资源差异，满足不同群体日益丰富的教育多样性需求，具备为营造新时代良好教育生态的理论与实践基础。
注释：
[1]郭中华，顾高燕：《“双减”与教育高质量发展——一种批判教育学的视角》，《中国电化教育》2022年第3期。
[2]张旸，张雪，刘文倩：《义务教育阶段学生减负背后的供需困境与化解》，《中国教育学刊》2021年第9期。
[3]肖正德：《“减负”背景下有效作业的设计策略探究》，《课程·教材·教法》2014年第4期。
[4]中华人民共和国国家卫生健康委员会：《国家卫生健康委员会2021年7月13日新闻发布会文字实录》[EB/OL].
[5]中科院心理研究所：《中国国民心理健康报告（2019—2020）》，社会科学文献出版社2021年版。
[6]中华人民共和国教育部：《教育部2022年工作要点》[EB/OL].
[7]E. A. Hanushek, Education Production Functions, The Economics of Education, Academic Press, 2020:161-170.
[8]《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》，人民出版社2021年版。
[9]中华人民共和国中央人民政府：《供给侧结构性改革迎来攻坚年》[EB/OL].
[10]刘云生：《供给侧结构性改革：教育怎么办？》，《教育发展研究》2016年第3期。
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Improving Educational Effectiveness and High-quality Development: Theory, Praxis, and Governance on Educational Product
Liu Ji
Abstract: Under an education supply-side reform lens, diminishing returns to inputs and negation ecology. Based on theoretical foundations of supply-side reform, this study depicts an education source, input, and output policies, and identify three policy takeaways: optimize resource allocation in education, emphasize broad-based innovations in education, and leverage adaptive strategies to local educational conditions.
Key words: educational quality and effectiveness improvement; education supply-side reform; educational production function; educational resource allocation
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
