摘 要：乡村教育是教育现代化的重要内容，也是乡村振兴和乡村发展的重要组成部分，因而是当代教育理论研究的重要议题。迄今关于乡村教育发展的理论研究、统计数据以及政策建议等，都在不同的程度上束缚于乡土中国视域，并形成关于乡村教育的乡土发展逻辑。社会基本结构转型中的我国乡村教育，从形态、生态到日常教育生活及交往，都有别于传统的乡村教育，表现出较为典型的“城乡化”发展逻辑，而其发展所面临的问题也有别于“乡土中国”中的乡村教育发展问题。一种新乡村教育的形态和生态正在形成，需要树立大乡村教育观，通过社会的多方努力，真正发展成为现代化的新乡村教育。
关键词：乡村教育；乡土中国；城乡中国
乡村教育发展，是中国教育现代化的重要内容，也是当下乃至未来一段时期教育改革与发展的重要议题。关于乡村教育发展，迄今人们已经从多个方面进行思考和探索，提出了许多有启发性的建议，乡村教育也取得了长足的发展与进步。但在人们的普遍意识中，乡村教育发展似不尽如人意。一个显著的例证就是，近年来乡村学校在校学生规模持续下降，而乡村学校数量也呈递减趋势，乡村教育在不断萎缩。由此引发的问题是，到底应该如何来看待乡村教育当下所呈现出来的变化趋势？是从传统的立场出发将状态视为问题之表征，还是将当下乡村教育所表现出来的状态视为乡村教育未来形态的初现？上述问题本质上涉及新时代乡村教育的发展逻辑与变革动力。本文引入“城乡中国”这个社会学的范式，尝试通过对上述问题的回应来揭示新时代乡村教育的发展逻辑，以期通过转换认识视角来重新认识和把握乡村教育之大势，为乡村教育未来发展提供新的路径选择。
一、乡村教育发展的解释范式
事物的发展往往有其自身的逻辑，相应地也有其应有的变革动力。而确立事物的发展逻辑并把握其变革动力，就会涉及关于事物发展的解释范式问题，即基于对社会现实之洞见的基本概念的内涵阐释及其应用。不同的解释范式，影响人们对于事物之发展的主观判断和问题意识。乡村教育发展亦是如此。人们对乡村教育的发展定位及其策略、路径选择，不仅取决于国家有关教育发展的战略目标和任务，也取决于人们对乡村教育发展逻辑之认识。前者是发展路径选择的价值要求，后者是发展路径选择的事实依据。人们关于乡村教育发展的立场和观点可能并不相同，但使用同样的概念来叙述不同的立场和观点，这意味着对于同一个解释范式的共享。而人们关于乡村教育发展的解释范式，往往与其对社会基本结构形态的认识密切相关。简言之，有关乡村教育发展的解释范式深嵌于社会的基本结构和形态之中。因此，要认识乡村教育的发展逻辑，进而把握乡村教育的变革动力，应将乡村教育放在当代中国社会的基本结构和形态之中。
社会学研究表明，改革开放以来，我国社会的基本结构和形态正在发生巨大的转型，从以农为本、以土为生、以村而治、根植于土的“乡土中国”，进入乡土变故土、告别过密化农业、乡村变故乡、城乡互动的“城乡中国”。[1]传统的“乡土中国”不断解体，“城乡中国”成为转型期中国社会结构新形态。[2]这主要表现在以下几个方面。一是乡村社会家庭的生存方式已经发生了根本性的改变。传统的以农为生存之基的生存方式已经被以工为基的生存方式所替代。农业在家庭的收入中越来越只占据着辅助性的地位。农业耕作只是年长者的事务，而不再是年轻人的主业。其结果是，年轻人主要在城镇就业，而将农业转移给家族里的年长者或者租给农场主经营。二是乡村社会人们的生活方式也正在发生根本性的转变。生产方式的改变引起乡村社会中的人们的生存方式及生活方式的改变。家庭生产方式的转变，引发出家庭生活方式的改变。家庭成员呈现出“潮汐”般聚合离散的特征，并与国家所规定的节假日相呼应。传统社会中既是生活单位也是经营单位的家庭，越来越表现出家庭成员之间在生活和生产上的分离。这种变化极大地影响到年轻一代的教育方式和发展方式。三是在乡村形态在空间的变化。乡村以规模日趋缩小的点状呈现镇的四周，且越来越显得美观。乡村并没有消失，只是其现实形态已经不同传统的乡村社会，它正在变化为非传统意义上的乡村。因生存方式而来的日常流动性，使传统意义上的村，已经没有了往日的热闹。乡村的闲暇化正在取代其昔日的生产性，有限的消费取代了生产。即便是镇，也呈现类似乡村发展的态势。
概言之，当代中国社会已经不再是费孝通先生所说的“乡土中国”[3]。这是由超稳定的农业社会形态所建构的社会特征，是对传统农村社会的典型概括。市场化、工业化和城镇化的快速发展，使得传统社会中原本相互孤立的城镇和乡村，正在由闭合转向紧密关联。城乡之间的闭合状态正在为流动状态所替代。相应地，乡村社会传统的礼俗秩序也为政治秩序和法律秩序所取代。与农业社会相适应的礼俗制度也正在为工业社会和信息社会的伦理道德规范所替代。乡村社会仍然是一个稳定的社会，但已不再是以农业为根本的超稳定的社会，而是家庭生产和家庭生活的有规律的分散与聚合的动态性稳定，家庭成员分担着不同的生存职责。地方性仍然是乡村社会的一个特点，但中国的乃至世界的因素通过商业、网络技术而进入乡村社会，使得乡村社会呈现较为复杂的多因素交织的特征。事实上，“中国的结构形态已经告别费孝通意义的乡土中国”，一种新型的乡村社会正在形成。这意味着，“城乡中国”有必要成为理解转型中国结构形态的一个重要范式，且任何基于“乡土中国”或“城市中国”的公共政策都不利于中国完成伟大的转型。[4]
传统的乡土中国社会正在发生根本性的改变，正在从“乡土中国”进入到“城乡中国”。“城乡中国”正在成为中国社会结构的新形态，一种关于中国社会基本结构形态的新的解释范式。这种正在形成的社会的新形态对于观察和审视乡村教育问题，乃具有认识论意义，即我们需要从乡土中国的认识视角转向城乡中国的认识视角。实际上，在有关反思乡村教育的问题上，人们总是以其意识深处奠基于乡土中国乡村教育理念，或者以一种外在可比较的教育理念（如城镇教育理念），来审视实际所观察到的乡村教育所呈现的特征，由此来分析乡村教育的发展问题。实际所观察到的乡村教育，是当下社会环境及各种因素相互作用的结果。社会基本结构及其形态作为背景性的因素印刻在人们的意识深处，并不随着社会的变迁而做出相应的改变。人们倾向于认为，正在发生的事实仍然是过往背景性因素相互作用的结果，而并没有真正意识到，立足于建构的乡村教育之社会土壤，正在发生深刻的变化。
对乡村教育发展问题的任何思考和审视，无论如何都不能无视这一社会基本结构和形态所发生的深刻改变。当乡村教育的社会结构和形态发生深刻的变化时，乡村教育的特质，以及所面临的问题也必然会随之而改变。因此，审视乡村教育问题，同样需要有一个新的视角，一个新的解释范式，需要从传统的乡土中国的认识视角转向城乡中国的认识视角。乡村教育已经既不是传统乡土中国意义上的乡村教育，也不是人们基于城市视角所观察到的乡村教育。“城乡中国”作为一种解释范式和结构形态，需要跳出城乡二元对立的立场。乡村教育并没有消失，但已经不是原来的乡村教育，它与城镇教育的关系已经不是二元对立的关系，而是互动融合的关系。在一种新的城乡中国的认识视角下，乡村的教育已经从“乡村教育”渐渐走向“城乡教育”。
二、乡村教育的“乡土化”发展逻辑及其理论反思
进入新世纪，乡村教育的两个现象引发出理论界对乡村教育发展的理论审视。一方面，随着我国城镇化的快速发展，教育在快速城镇化的同时，也引发出乡村教育萎缩问题，并不仅仅是乡村学校规模的缩小，更有乡村学校数量以及乡村学校在读学生数量的大幅度下降。另一方面，在相对和比较的意义上，乡村教育在教育教学质量上弱于城镇教育，引发人们对教育公平的担忧，如何实现城乡教育的均衡发展，进而达致优质均衡，则是理论研究关注乡村教育的又一重大问题。凡此种种都可归结为一个问题，即乡村教育发展问题。
2001年全国基础教育工作会议之后，围绕有关乡村教育发展问题，教育理论界进行了大量的研究。这些研究或站在城市教育发展的角度来审视乡村教育发展问题，或站在传统的乡村教育角度来反思乡村教育发展所面临的困境问题。无论是站在何种角度，都基于一种乡村和城市的二元立场，将乡村和城市分割出来，体现出较为明显的乡土中国的认识视域。
首先，有关“农村教育”或“乡村教育”的理解和界定，显示出乡村教育发展的乡土逻辑。例如，有研究者指出，“农村教育，是农村地区面向区域内多种人群传递普遍性与地域性的生产和生活经验，传承人类文明和乡村文化，促进农村社会转型和农村地区多种产业协调发展，培养具备现代生产生活能力和持续学习能力之人的社会活动。我国农村教育具有乡村性、多样性、多元性和自治性四个特征。”因此，“农村教育须为引领和促进农村社会转型承担新职能、发挥新价值”。[5]在这里，“农村教育”或近来较多使用的“乡村教育”，在不同的程度上与农村地区或乡村地区紧密地联系在一起，并且将农村或乡村视为一个独立的单位而与城市相对应。正是这种对于“农村教育”或“乡村教育”的理解范式，使得农村教育在传递普遍性经验的同时，也在传递着地域性经验，在传承城市文化的同时也在传承乡村文化。甚至在教育的功能上，农村教育或乡村教育也应面向农村经济社会发展并发挥其促进的作用。在这种对于“农村教育”或“乡村教育”的解释中，隐含着一种未言明的阐释范式，即一方面是农村社会及相对应的农村教育；另一方面则是城镇社会及其相对应的城镇教育。
其次，有关教育统计数据也显示出较为典型的乡村教育发展的乡土逻辑。例如，《中国教育概况——2020年全国教育事业发展情况》分别以城市和农村为单位来统计在校生的规模及其增降情况：“在校生规模增加，城市增幅显著，农村有所下降。2020年，全国普通小学在校生10725.4万人，比上年增加164.1万人，增长1.6%，其中，城市小学在校生4203.1万人，增长6.0%，农村小学在校生6522.3万人，下降1.1%；全国初中在校生4914.1万人，比上年增加87.0万人，增长1.8%，其中，城市初中在校生1902.9万人，增长5.3%，农村初中在校生3011.1万人，微降0.3%。”[6]这是一种基于乡土中国的范式来开展的数据统计。受这种统计数据的城乡分立视域的影响，相关研究亦以城镇和农村为分析单位，并按常住人口测量义务教育人口的城乡结构，按在校生规模测量义务教育学龄人口的城乡结构，以此分析义务教育学龄人口的城乡结构及变化特征，进而提出，“准确预判义务教育城镇化发展趋势，重点做好各地城区、县镇、乡村义务教育需求预测，根据趋势合理配置城乡教育资源、提升教育质量。”[7]这种城乡分立的认识视域并没有意识到中国社会基本结构和形态的深刻变革对于乡村教育的巨大影响，更没有发展出城乡中国社会背景下的教育分析新范式。
再次，种种有关乡村教育发展之建议，也同样有意识或无意识隐含着乡村教育发展的乡土逻辑。诸如研究者提出的乡村教育的在地化发展[8][9]，乡村教育的一体化发展[10][11]，乡村教育的本土化发展[12]，乡村教育的“文化回应”发展[13][14]等，这一系列的发展建议，都隐约地以乡土中国为其社会背景，都意图恢复乡土中国社会形态中的“那个”乡村教育。它试图通过各种努力，使乡村教育回归到那个正在消失的乡土中国的状态之中。这是一种对过去的留恋与复归，一种无意识中的乡情与乡思。
所有问题的提出都受限于所选定的认识视域。乡土中国视域中的乡村教育，是作为问题而提出并被理论所反思。但理论的反思需要明了其反思的前提。人们对这个世界的认识，并不只是所观察到的事实是否存在，而在于认识的前提是否合理，以及由此形成的问题意识是否可靠真切：乡村学校“萎缩”是一个真正的问题吗？是乡村教育发展逻辑的真正显现吗？何以人们会把这种乡村教育的“萎缩”视为问题，进而在乡村振兴的宏观政策背景下，提出振兴乡村教育这样的宏愿？这个被视为问题的乡村教育是以什么为参照而被界定为“问题”？
站在乡土中国的视域来看，正在显现出来的乡村教育状态或许是有问题的，因为它不如兴盛的传统乡村教育，也达不到较高质量的城镇教育水平。其结果是，乡村视域中的乡村教育问题，被简化为乡村学校问题，因而乡村教育的发展问题，也就成为如何更好地促进乡村学校的发展，并寄希望在保留乡村学校的前提下，重新回归乡村学校昔日规模的问题。这种乡村教育发展的逻辑定位，从某种意义上讲，不过是与故土回望相伴随的一种对于过去的寄思，许多时候更像是某种一厢情愿的乡思或乡愁的表达。乡村教育的宗旨就是要培养热爱乡土、热爱生活，敬爱自然、走向未来的新一代乡村子弟？这是要将乡村教育从我国的教育现代化中割裂开来。乡村教育只是发生在乡村中的教育，是为乡村社会中的人们提供高质量教育服务的活动。这个教育服务既可以由设立在乡村中的学校来提供，也可以由设立在城镇中的学校来提供。人们只是从方便和需求出发，来选择相应的教育服务。一厢情愿地站在乡土中国视角来论乡村教育发展问题，不仅无助于问题的解决，反而有可能造成思维的混乱。
三、乡村教育发展的“城乡化”趋势
人们总是试图从应然的立场出发，或者以自己建构的理念出发来审视现实并对现实提出种种批评，或者基于某种理念对现实的改进提出各种设想，却忽略了这样一个基本的事实，即社会事物是有其自身的发展趋势和逻辑。无视事物发展的必然趋势或发展逻辑，则各种设想及相关的努力将会因此而付出巨大的代价。在整个社会发展与转型的大背景下，乡村教育也呈现出特定的变化趋势和发展逻辑。只是乡村教育所呈现来的变化趋势及其发展逻辑，人们往往从问题的角度来反思，而没有意识到，乡村教育所表现出来的变化趋势，正是乡村教育改进的给定前提，也是其发展的动力之所在。从“城乡中国”的视角来看，乡村教育表现出的日益“萎缩”趋势并不意味着乡村教育“萎缩”了，而是表明我国新时代的乡村教育正在呈现出新的形态。乡村教育呈现出一种越来越明显的“城乡化”趋势。
第一，乡村教育结构的“城乡化”发展趋势。乡村教育结构的“城乡化”是这样的一种发展趋势，即乡村学校仍然面向乡村儿童，服务并满足乡村社会的教育需求，但提供并满足教育需求的学校设立正在偏离乡土中国时代中的村（或自然村）。乡村教育从乡土中国时代由众多乡村学校所构成到现在只是由有限的学校所构成。村设学校变为乡设一所学校或镇设若干所学校。这样的一种乡村教育结构，已经不是乡土中国社会意义上的“乡村教育”结构，而是表现出“城乡化”结构——乡村教育的“镇化”或“城镇化”。尽管行政区划意义上的镇（乡）之内，设立有限的小学和初中，乡村学校的数量大大减少，但在交通便捷的条件下，相比较过去依村设立较多数量学校，这些有限的学校数量已经能够满足乡村社会的教育需求。与此同时，乡村学校与城镇学校结成教育联盟，形成城乡一体的集团化办学，正在成为一种较为普遍的办学模式。
第二，乡村教育生态的“城乡化”发展趋势。城乡教育一体化发展或融合发展，大大加快了乡村学校教育生态的转变，使得乡村教育变得既非全然乡村教育，也非全然城镇教育，而是一种面向乡村的城镇教育，体现城镇教育生态的乡村教育。这样的教育与其用“乡村教育”这样的范式，不如用“城乡教育”或“新乡村教育”的范式更为恰当。在传统的乡村社会，乡村教育表现出更多的乡村生态。坐落在乡村社会之中，乡村学校成为乡村社会的文化孤岛，使得乡村学校充满着乡土气息。除了少数儿童升学进入城市，大多数儿童子承父业，因而对于教育提出极低的要求，也形塑着乡村学校较低的组织管理水平和较低的教育教学水平和质量。然而，城乡教育的一体化发展或融合发展，不仅改变了区域内教育的总体格局，同时也促使乡村教育生态日益趋向城镇化。标准化的校园以及学校文化向城镇学校的学习与模仿，使得乡村学校充满着现代化教育的气息，学校管理日益规范化，形成了与城镇学校共享的教育生态。
第三，乡村教育日常生活的“城乡化”发展趋势。在传统的乡村学校，教师一般居住在学校或离校很近的村庄或小镇上。他们往往步行或借助简易的交通工具进入学校，与学生有着较为亲密的接触，与学生家长也往往熟识甚至多有交往互动。在现在的乡村学校，教师往往居住在城镇或城市，自驾车或乘坐城乡公交上班，早出晚归，过着“走教式”的生活。这是一种工作在乡村学校却生活在城镇的群体。除了上班的路途较城市学校中的教师更远一些之外，其他已经与城镇教师并没有多大的差别。教师非住校式的日常生活和工作安排，使得教师能够与城市教师有着较多的互动，因而在见识和境界上，也已经超越了传统的乡村教师之受限于乡村社会生活的局限。“乡村学校”教师的生活越来越城市化和现代化，且他们的教育理念和教育方式也越来越趋同于城镇学校的教师。同时，乡村儿童的教育生活也开始发生变化。儿童虽然生活在乡村，但他们对于农耕已经完全变得陌生，其日常行动方式，也逐渐趋同于城镇学生。他们中绝大多数人的未来生活也将不再是如父辈或祖辈那样以农业为生。他们已经不是“农村人”或“乡民”，而是“城乡人”。此外，城镇教育与乡村教育的日常交往与互动正日益加深。区域内部有关教育教研活动的安排上突出城乡一体和统筹，使得城镇学校与乡村学校在教育教学过程上的差异正在日益缩小。教研及培训的一体化安排，将能够极大地提高乡村教育的高质量发展。这种发展不是传统意义上的外延式发展，或教育基础设施或教育资源的发展，而是更加着眼于乡村儿童发展问题的解决，因而是乡村教育的高质量发展。有限的学校数量，则为这种城乡教育的高质量发展提供组织和管理上的便利，从而能够极大地降低这种高质量发展的资源耗损。
四、乡村教育现代化的基点
透过“城乡中国”的分析视角我们发现，我国的乡村教育，已不再是传统的乡土中国时代的乡村教育。乡村教育日益表现出一种独特的现代化基点，一种新的乡村教育形态、教育关系及教育的发生方式。因此，适应于城乡中国的社会转型，需要重新认识并把握“乡村教育”的结构与形态，需要一种新范式来描述说明城乡中国背景下的乡村教育新的结构形态。在“城乡中国”这个更加宏观的解释范式下，或许可以使用“新乡村教育”这个范畴，来说明和解释乡村教育的新的结构形态和教育关系。“新乡村教育”以转型社会中城乡之间的流动性为背景，以乡村社会正在形成的教育形态、教育关系、教育的发生方式为切入点，由此把握新时代乡村教育的典型特征。
首先，乡村教育现代化的形态基点。20世纪下半叶，我国的乡村教育，主要是由乡村学校来实施的教育。乡村学校往往依村而设，或自然村，或行政村（改革开放之前的生产大队），或扩大了范围的行政村。进入新世纪，因经济发展以及人口流动所带来的区域流动性的增强，乡村学校的面貌发生了很大的变化。真实的乡村学校已经不再是依村而立、由几栋简陋的平房所构成的学校，而是通常处于人们在日常话语中所称的镇或街道上。镇或街道是一个居住处，一个人们生活的共同体。它不是现在行政区划意义上的概念，而是一个社会学的概念，一个人们的生活共同体。一个小镇以及围绕小镇而散落的村，构成了一个人们日常生活借助电动车或步行而能够触及的区域或生活圈，设有菜市场、超市，可以方便人们的日常生活之需。镇是一个熟人的社会，或者说是一个相对不那么陌生的社会，但却已不是由乡村的礼俗所规范的社会，而是一个由市场交换、社会法律制约的社会，然而，传统的礼俗仍然起着规范的作用，支配着人们的日常交往和社会互动，包括儿童的教育。一个小镇通常有一所学校，这样的学校正在日益成为乡村学校的典型和主流。它既非大规模的，也非小规模的，而是处在300-400名学生的中等规模的学校。乡村小规模学校仍然存在，但它并非是乡村教育的主流形态，只是乡村教育的补充。
围绕镇而散落的乡村，以及乡村学龄儿童数量的下降，使得乡土中国社会依村而设立小学、依乡或镇而设立初中的教育结构发生了根本性的改变。在通常的情况下，依镇为中心而设立学校，以满足乡村儿童接受教育的需求，已经成为乡村教育的基本形态，从而也形成乡村教育的基本结构。即便还存在相当数量的小规模学校，这些小规模学校也已经不是独立的办学单位，而是依附于中心小学，成为中心小学的组成部分。乡村交通的发展，使得传统上以步行时间来计算上学路程已经不适合于正在转型中的乡村社会。
其次，乡村学校现代化的教育关系基点。尽管许多学者从流动性切入来分析乡村教育，但总体上看，流动性对乡村教育所带来的影响，与其说是办学层面的影响，不如说它更是教育过程层面的影响。乡村社会中的人们的流动，大致可以分为两种情形。一是居住的流动，这意味着择城而居，孩子的教育流向城镇。二是择业的流动，这种流动通常只是生存空间的改变，却并没有从根本上改变其生活居所的乡村特性。后者是心在乡村而身在城镇。乡村的流动性，意味着乡村教育规模呈现出总体缩小的趋势。这个意义上的乡村教育发展，就不是规模意义上的发展，也就是人们通常所说的外延式的发展。另一方面，乡村社会中人们的生活空间的向中心化特征，表明乡村教育的不可或缺性。
流动性所引发的，实际上是乡村学校教育关系的变化。处于乡土中国的社会转型时期，乡村社会的教育关系正在发生着深刻的变化。一方面，由乡村家庭功能转化所带来的家庭教育职能的弱化，在不同的程度上影响到儿童的身心发展。在传统的社会中，家庭是重要的教育单位。儿童深受家庭教育的影响，从而形塑着以家为单位的内在微观结构和外在的宏观社会结构所需要的儿童的精神世界和伦理观念。然而，随着家庭成员的分离，使得这种传统意义上的家庭教育难以为继。在社会宏观层面，是乡村青壮年的在城乡之间的高流动性，在微观层面则是家庭成员的半分离状态。其结果就是家庭教育职能的弱化。一部分教育职能不得不转移到学校之中。在儿童的教育问题上，儿童的教育基本上托付给学校，托付给了专家系统。而留守家庭的年长者只是对儿童进行看管和照料，而难以承担起教育的职责。其结果是，留守在家庭中的儿童教育之不同程度的缺失。实际上，恩格斯早就提出了因为社会生产关系的变化所带来的家庭教育关系变化的问题。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中论及妇女在社会中的地位时指出，“如果她们愿意参加公共的事业而有独立的收入，那么她们就不能履行家庭中的义务。”[15]这意味着，对于作为家庭成员的妇女来说，参与家庭内部事务与参与家庭外部事务之间存在着矛盾和问题。在《英国工人阶级状况》中，恩格斯进而指出，“有许多家庭，妻子和丈夫都外出工作，结果孩子就完全没有人照顾，他们或者被锁在家里，或者交给别人照看。”[16]尽管恩格斯所描述是19世纪40年代英国工人阶级的生活状况，但这种状况大体反映了妇女参加工作后所带来的家庭教育问题。一方面是由外出工作所带来的家庭教育问题，另一方面是一个家庭教育的观念和能力问题。对于中西部的乡村家庭来看，更多人的外出，带来了不同程度的家庭教育的缺失问题。而此问题并没有引起学校教育的足够关注，或者即便给予了足够的关注，也没有很好的办法来解决这些问题。迄今的研究和反思，多着眼于学校教育的内部关系的改变，而往往对家庭教育和学校教育之关系的改变关注不够，造成了只就学校教育而论乡村教育发展的认识误区。
再次，乡村教育现代化的儿童生长与发展基点。乡村儿童教育的发生方式也在发生着深刻的变化。乡土中国时代，儿童一方面要到学校接受学校教育，另一方面，还要在农闲时候帮助父母承担其力所能及的事务，如做一些辅助性的农耕，或者承担一些家务。在这种背景下，“直接参与”乃是儿童学习的重要的方法。[17]然而，在城乡中国的时代，除了参加一些社会交往活动外，如婚丧嫁娶、生日升学等，乡村儿童亦如城镇儿童一样，不再参加日常生活劳动。至少，农事已经与乡村儿童基本无关。这意味着，乡村儿童的未来，已经不在乡村，而在乡村之外的城镇。他们生活于乡村，将来却有绝大的可能性离开乡村而进入城镇。这种未来生活的指向性也意味着，必须要在城乡的意义上来理解乡村发展，并在此理解的基础上来思考乡村教育发展问题。
城乡中国时代的乡村儿童，一方面是农业形态的生活环境，另一方面则是非农化的未来生活。然而，乡村儿童的生活方式仍然表现出诸多农业社会的特征，但同时也越来越多地渗透着工业社会和信息社会的因素。手机，信息化时代的通信工具，已经进入到儿童的日常生活之中，在一些时候甚至成为支配儿童生活的重要因素。外部的世界，通过电视和手机与儿童的当下生活联系在一起，并且也在腐蚀着儿童的精神生活。为城市儿童所喜爱的玩具，亦成为乡村儿童的日常所爱。父母远在城市，而城市却又通过各种方式进入乡村儿童的生活，就在儿童的手边，无处不在。城市器具的近在身边和父母之在城市的疏离，构成了一组鲜明的对比。乡村教育正在成为当下与未来的链接，也是城与乡的链接。未来却不一定是学校教育所建构的未来，而城却是实实在在的城，将自己与他人分割开来的城。由学校教育所建构的未来，与儿童想象的未来，以及儿童即将迈进的未来，往往处于不同的频道，形成不同的谱系。对于城市儿童来说，它们或许具有某种程度的统一性，但对于乡村儿童来说，这种统一性可能只是在想象中实现的。
五、乡村教育未来发展的变革路向
乡村教育的发展趋势及正在显现出的特征表明，乡村教育也同样正处于由“乡土中国”向“城乡中国”的转型时期，正在从“乡村教育”走向“新乡村教育”。乡村教育所显现出来的变化趋势，并不是问题之表征，而乡村教育正在呈现出来的新样态，一种“新乡村教育”的形成状态。新乡村教育不仅表现为乡村教育的新样态、新生态、新生活和新互动，同时也在催生乡村教育的新秩序和新问题。因此，未来乡村教育发展需要新理念和新思维。
首先，必须充分认识并正面对待乡村教育正在发生的发展趋势，不将给定的前提视为待解决的问题。从教育自身的规律来看，教育发展并不就是规模的扩大，也是形态和生态朝着某个方向的变化。过去的形态和生态不复存在，并不一定如人们所分析成为问题，相反它可能预示着未来的希望。乡村学校教育规模的缩小，是城镇化的必然结果，也是我国教育现代化的一项重要标志。新乡村教育的出现，恰恰表明乡村教育正处在它的发展的历史进程中。乡村教育仍然在“那里”，只不过已经不是以前的乡村教育了。从这个意义上讲，我们就需要从“城乡中国”的视域来思考“乡村教育振兴”的应有之义与应为之策。违背乡村教育发展的基本趋势，想当然地期待乡村教育原有状态的复兴，完全忽略了乡村教育发展的社会基本结构和形态对于教育发展的制约性作用这一基本规律。顺势而为，遵循教育发展的自身规律，加快新乡村教育的到来。
其次，重新界定乡村教育发展的根本新问题。新的乡村教育秩序正在形成，同时新的乡村教育问题也日益显现出来。从“城乡中国”的视域来看，乡村教育问题，已经不再是一个单纯传统意义上的发展问题，而是一个需要乡村教育本质性问题以重新审视和定位的问题。无论人们是否承认，乡村教育发展问题都是从乡土中国视域来审视乡村教育的一个必然的结果。即便人们仍然在“乡村教育”“乡村教育发展”的范式下来思考乡村教育问题，这个范式的内涵也会随着教育现代化的推进而有其新的内涵。乡村学校的萎缩，并不意味着乡村教育的消失，而只是在提示人们，乡村教育的形态正在发生改变，与此同时，乡村教育所面临的问题也随着城乡中国时代的到来而出现根本性的改变。真正认识并把握乡村教育的根本问题，乃是未来乡村教育政策的基本出发点，也是理论研究应予以深入探讨的问题。如果从教育的根本问题来看，则乡村教育问题本质上仍然是乡村儿童的发展问题。一切所赋予的乡村教育发展之要素——教育资源、教师、办学条件，如此等等，都旨在促进乡村儿童发展。由此问题出发，未来乡村教育将有如下表现。乡村教育问题是一个乡村儿童如何应对未来生活以及生活方式变化的问题。个体的教育、工作和生活，呈现出空间的割裂和时间的不连续。当下的乡和未来的城，城乡之间的流动，以及乡村日益显现出来的城镇化的生活方式趋势，形塑着乡村教育，同时也对乡村教育提出新的发展要求。
再次，树立大乡村教育观。从城乡中国的视域来看，新乡村教育超越了狭义的教育的内涵，而被赋予了更加丰富的内涵。从新乡村教育所面临的新问题，即乡村儿童的发展问题来看，新乡村教育不仅仅是乡村的学校教育，更涉及乡村学校与家庭的教育关系，并且需要特别重视乡村家庭的教育问题。最大的问题是，一方面城乡中国的乡村家庭，更加重视儿童的教育，并对孩子的教育有更高的期望，但同时在流动性的支配下，乡村家庭的分割又带来了较为突出的教育问题。刘守英指出，农二代更加重视下一代教育以期增强代际社会流动性，“无论是居家迁移还是在城里购房，主要是为了下一代教育。一些买不起房的家庭甚至在县城租房陪读。与农一代出外打工挣钱、孩子留守乡村的模式相比，农二代在通过自己的努力减低家庭分割对孩子教育的伤害”。[18]这既是对事实的描述，同时在有关事实的描述中也隐含着对问题的判断。即便如此，留守的问题、随读就迁问题，仍然是新乡村教育中的突出问题。这些问题一方面需要一定的政策导向，但更需要学校对于此类问题的介入。仅仅重视还不够，还需要采取主要的行动来介入问题的解决。
参考文献：
[1][4][18]刘守英，王一鸽.从乡土中国到城乡中国——中国转型的乡村变迁视角[J].管理世界，2018（10）.
[2]朱战辉.城乡中国：乡村社会转型中的结构与秩序[J].华南农业大学学报（社会科学版），2019（1）.
[3]费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社，2008：60-61.
[5]杨海燕，高书国.农村教育的价值、特征与发展模式[J].教育研究，2017（6）.
[6]中华人民共和国教育部.中国教育概况——2020年全国教育事业发展情况[EB/OL].
[7]张立龙，史毅，胡咏梅.2021-2035年城乡学龄人口变化趋势与特征——基于第七次全国人口普查数据的预测[J].教育研究，2022（12）.
[8]丁学森，邬志辉，薛春燕.论我国乡村教育的潜藏性危机及其消解——基于在地化教育视角[J].教育研究与实验，2019（6）.
[9]王红.乡村教育在地化研究[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2019.
[10]杨小微.城乡教育一体化的应为与可为[J].基础教育论坛，2022（32）.
[11]冯建军.从同一性到差异性：重构乡村教育的正义之维[J].探索与争鸣，2021（4）.
[12]高书国.重估乡村教育价值，走出中国特色现代乡村教育之路[J].人民教育，2018（17）.
[13]全晓洁，蔡其勇，谢霁月.回归与回应：乡村振兴战略中我国乡村教育建设的未来走向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2022（12）.
[14]刘铁芳.探寻乡村教育的基本精神[J].探索与争鸣，2021（4）.
[15]马克思恩格斯文集（第4卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2009：87.
[16]马克思恩格斯文集（第1卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2009：422.
[17]许烺光.祖荫下[M].王燕彬，译.北京：九州出版社，2023：186.
The Logic of Development and the Way of Change in Rural Educatio
Chen Silu
Abstract: Rural education is an important element of educational modernization and an important part of rural revitalization and rural development, and is therefore an important topic for contemporary theoretical research on education. So far, theoretical studies, statistical data and policy recommendations on rural education development have, to varying degrees, been bound to the rural Chinese perspective and have formed a rural development logic about rural education. Rural education in China during the transformation of the basic structure of society is very different from traditional rural education in terms of its form, ecology, and daily educational life and interactions, showing a typical “urban-ruralization” development logic, and the problems it faces are also different from those faced by rural education in the “rural China” society, which has become the most important part of rural education. A new form and ecology of rural education is taking shape. This new rural education is not a symptom of problems, but a direction for future development. In keeping with the trend, the development of new rural education needs to be based on the development of rural education, the establishment of a big view of rural education, and the efforts of society to make rural education truly develop into a modern new rural education.
Key words: rural education; rural China; urban-rural China
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
