摘 要：作为城—郊学校集群发展政策的重要对象，城郊“农村”学校何以感知、识别集群发展的关系潜能与可能风险，并以此进行新身份建构的策略性行动，直接决定着城区与郊区教育融合发展程度、水平及现代化目标的实现。个案研究发现，城—郊学校集群互动中城郊“农村”学校呈现出三类角色行动方式：跟跑者的优质资源双循环汲取，以缩小与他者差距；能动者的社会关系建构，着力自我发展提档进阶；自适者的张力平衡与压力回避，以求在既定轨道自我超越。不同于被动同一和自我依附的学校教育现代化，城—郊学校集群发展中的城郊“农村”学校角色行动显示出一种具有主体性、位置性、策略性、差异性的城乡教育共同体知识再生产的本质追求，城郊“农村”学校也走向了“和而不同”、互利共生的多样分化，描摹出区域教育一体化发展的新图景。当然，这一目标达成需要加速集群骨干教师双向流动，选派兼具城区、郊区学校工作经历的校长和适时吸纳教师教育研究的高校学者与教研专家参与集群互动活动。
关键词：城—郊学校集群发展政策；城郊“农村”学校；能动者；身份建构；知识生产
一、集群发展政策境遇下，城郊“农村”学校路在何方？①
在城市中心区与郊区教育融合发展阶段，有效识别、打破城市中心区—近郊区—远郊区教育质量圈层递减的空间分布格局[1]，以满足近远郊区本地居民和外来务工人员子女“上好学”的需求成为新时代各级地方政府创新区域教育优质均衡发展政策、提升公共教育服务均等化水平的核心议题。事实上，在过去二十多年间，以杭州、上海、北京等为代表的我国教育发达城市，持续探索和实施了集团化办学、学校委托管理、学区制、大学附属学校联盟等多样化的学校集群发展政策模式，这是我国响应民众对高质量教育需求的必然选择，也是世界发达国家推动教育向“公平而又优质”发展的整体趋势[2]。尽管上述政策的关注对象、运行机制有所不同，但都旨在重塑城区与郊区学校教育质量的结构关系，增进彼此之间的要素流动，具有交互性和融合性[3]，以促进城郊“农村”学校的高质量发展。由此可见，探寻城—郊学校集群的关系意义、内在潜能，以导引城郊“农村”学校角色调试与身份重构，既是政府推进城—郊学校集群发展政策创新的本质追求，也是决定其预期目标能否达成的关键所在。
这一政策本质与意图也在已有研究中得到观照与印证。譬如，学校集群社会资本是集群成员内外部社会关系总和及其摄取资源、加强协同、自我增强以及促进发展的能力总和[4]，学校集群能够打破教育资源配置的学校边界[5]，为“低位”学校发展提供资源支持[6]，但也存在学校交往规则、身份意识、行为标准以及成员认知符号等边界属性的阻碍[7]，以及价值追求背离、学校文化差异、制度规约等隐性矛盾[8]。由于“以学校群体为办学单元”的理论建构较少[9]，城—郊学校集群中农村学校发展的经验研究相对不足，尤其是个体感受、体验和呈现学术话语中的合作思维、互动行为的描述与阐释欠缺，以致需要面对、解决的关键问题不明，政策优化显得无所适从。
作为城—郊学校集群发展政策的重要对象，城郊“农村”学校并非制度的“木偶”，而是表现出安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）所言的“能动者”（Agent）角色，即面对城乡学校系统结构调整，城郊“农村”学校既要关注个体行动者的理性，也要发挥跨越时空的系统整合能力[10]。显然，置身于城—郊学校集群之中的城郊“农村”学校需要明确自身角色定位、发展方向，并在集群互动中找寻彼此之间的平衡尺度，进而实现自我身份的重塑。在此意义上，关注和探究集群互动中的城郊“农村”学校行动者的认知体验与行动逻辑，既是集体能动者的城区与郊区教育“半二元结构”再造，也是对关系性视角下自我身份建构这一学术研究议题的回应。为此，本文通过个案研究，考察城—郊学校集群发展中的城郊“农村”学校如何体验与适应自我的结构性处境，其中呈现何种角色与身份建构行动，以及目标达成何以有效推进。
二、文献综述与研究思路
若想系统、深入理解城郊“农村”学校在城—郊学校集群中的角色、身份及行动方式，需要将其置于社会—开放系统视域中予以整体性、过程性考察，这不仅是因为城郊“农村”学校与外部环境之间的互惠性存在关系，也在于其本身高度嵌入区域教育系统结构体系、政策实践及其不断变动之中。
（一）农村学校的结构性处境与发展路向论争
作为社会—开放系统的组织，农村学校的结构性处境是指在国家教育体制、城乡二元结构、区域教育政策等多种结构性因素综合作用下的农村学校个体生存与发展样态。已有研究把其归纳为弱势地位、边缘位置，自我发展困难，原因主要在于地理位置偏僻[11]，既有历史发展差距[12]，社会信任、互惠规范、关系网络等社会资本不足[13][14]。城乡教育一体化政策的实施，不仅未能显著改善这一处境，还一定程度上助推了农村学校的城镇化之路[15]。其原因主要有国家教育发展的重城轻乡实践，如农村教育“双重边缘化”位置[16]，重点校、示范校与向城性教育资源配置[17]；市场选择逻辑的乡校衰败与城校繁荣[18]，优质社会资源自发的单一向城性流动[19]；现代化浪潮语境中的农村文明问题被遮蔽[20]，乡村儿童成为城市文化的“异乡客”[21]。上述研究尽管较多指向传统的乡村学校，但是依然有助于认知和理解具有乡村/镇学校特性的城郊“农村”学校发展境遇，也自然成为新时代各级教育行政部门反思、修正、再造城乡教育一体化发展政策的思想根基。
关于农村学校（教育）发展路向的探讨，也经历了从城市化与乡土化论争，到承认差异、探索“第三条道路”的演变过程。葛新斌教授早期基于国家现代化进程的不可逆转性，提出农村教育难以摆脱被边缘化的“弃儿”命运[22]，随后一些学者也表达过类似的观点，如农村教育的出路和希望不在乡村而在城镇，城市让教育更美好[23]；应顺应人口城镇化趋势，以城镇化的思维解决农村教育的问题[24]。然而也有学者强调农村学校应积极挖掘乡土文化中的教育资源[25]，坚守农村教育的本真[26]，正视城乡教育的差异性，走向文化自觉的路径[27]。随着城乡教育一体化战略的提出，学者们开始反思农村教育，反思上述争论的本质，提出体认国家现代化进程中的农村教育真实地位及处境，探寻未来发展的适宜之路[28]，在城乡公共资源均等化的基础上重构乡村教育正义[29]。尤其是邬志辉教授相继提出“和而不同”的第三条发展道路观点[30]、“积极过程主义的教育现代化”实践观，并开展乡村教育现代化实验[31]。上述思想的演进表明，农村学校教育现代化的追求应该从城乡二元对立思维走向系统辩证思维，从未来目标设定转向当下问题解决，从遵循单一城市标准到鼓励多样化发展图景。
此外，既往研究大多是秉持现代性视角，把农村学校视为传统、落后的改造对象，而作为特定师生教与学的场域，农村学校必然有其适宜的一套情境教育教学知识、经验体系，应该扬弃城乡教育的优劣思维，确立城乡教育的特征思维[32]，注重农村学校自主性和能动性的挖掘与呈现。因此，从个体能动者视角探讨城郊“农村”学校集群行动方式，不仅可以丰富城—郊学校集群发展的理论认知，也有助于打破对农村学校的传统观念与刻板印象，进而促进城郊“农村”学校教育现代化形态的识别与建构。
（二）城—郊学校集群的主体行动与城郊“农村”学校发展
集群中的个体角色是什么？个体何以采取理性行动？梅洛—庞蒂（Merleau—Ponty）认为他者（theother）栖居于个体的意识深处，隐喻个体与他者的相互交织，[33]马丁·布伯（Martin—Buber）认为“我与你”的相遇，是一种彼此平等、相互吸引的统一体，处理这种关系的方法和原则取决于自己如何回应他人的要求。[34]这些关系立场的论述形成了破除传统二元论的创见，但是依然存在个人主义的遗迹。肯尼思·J格根（Kenneth J.Gergen）的“关系性存在”理论则更进一步，其把关系性存在的洞见与具体的专业实践（如关系中学科融合、写作、教学）联系起来，达成在合作的意义生成空间中理解联合行动的各种潜能[35]。符号互动论者认为个体的意义是个体与他人交往与互动的产物，包括感受并理解他人角色；借助心智的能力在各种情境中进行界定、分类和让自身与周围的事务—包括他们自身—相调适。[36]上述观点指出个体身份的获得是自我与他人、自我与自我之间的交互作用而成，这启示我们理解个体在参与社会或群体的身份以及由此可能采取的双向联合行动。
聚焦城—郊学校集群的城郊“农村”学校结构性处境与行动方式，有助于其认知、理解自我与城区名校之间的优势、不足，以及由此采取的策略性、主体性建构行为。当然，作为静态的组织，城郊“农村”学校不会自我表达，而是由两类具体行动者的认知与行为去展现：一是城郊“农村”学校校长个体对城—郊学校集群的机遇、挑战、风险认知与态度，由此传导给教师群体，这是理解不同类型城郊“农村”学校身份建构的重要点位；二是集群互动活动的主要参与者—城郊“农村”学校教师知识、经验学习、迁移与生成中的观念、行为及影响因素，这些是分析、揭示城郊农村学校教师群体思想认知、心理行为及其变化规律的重要证据，也是理解城郊“农村”学校集群行动逻辑的重要依据。
在城—郊学校集群发展政策实践中，城郊“农村”学校既要认知、接纳城区学校教育理念与方法，也要反思自我优势与不足，进而探索二者协调的新型样态。具体表现在以下三个方面：城区名校依据政策协议开展“由外而内”的集群活动，以促进优质教育资源的共享与再生；城郊“农村”学校基于契约内容与实际需求，与城区名校协同开展策略性的互动活动；区位相近学校组织集群交流活动。当然，不同类型学校行动者的成长经历、关系存量、自主建构意识一定程度上决定了城郊“农村”学校的方向选择、行动方式与发展水平（如图1所示）（图1略）。因此，本研究试图考察城—郊学校集群中城郊“农村”学校的结构性处境认知、体验及身份建构方式，以期全面获取不同类型学校行动者参与集群活动的准则、困惑及影响因素，并就此提出中国城郊“农村”学校教育现代化的开放建构策略，以此反思、优化城—郊学校集群发展政策设计。
三、研究方法与个案介绍
（一）方法与视角
本研究对城—郊学校集群中城郊“农村”学校行动者的分析主要从校长和教师两个层面进行。
第一，考察不同类型学校校长的集群发展认知、体验及应对方式。随着城市化的深入推进，城郊“农村”学校向城性愈加凸显，而这类学校的区位、文化、生源又客观决定了既有学校教育观念与现代城区教育理念的纠缠，在此之中校长的既往经历、思想观念与行为偏好则充当着至关重要的中间变量。因此，本研究着重探究个案学校校长对集群与个体、城区名校与郊区学校之间的异同之处、共生方式及其深层原因。
第二，将集群活动中教师个体学习、反思与实践作为重点，探讨校际教师互动的意义、价值与困惑。不同情境的多重关系存在决定了城郊“农村”学校教师面临着传统与现代、理想与现实、工作与生活之间的现实矛盾与情感纠葛，较之于校长的宏观或中观问题认知与行动，教师在集群互动活动中呈现的内心世界的细微性、真实性更具意义，能够揭示出其内在隐藏的真实体验、感受及其深层影响因素。因此，本研究一方面关注城郊“农村”学校教师作为学习者的收获、体验、困惑；另一方面也围绕课堂教学知识经验的转化与应用，探讨城郊“农村”学校所要思考和解决的核心问题。
（二）个案选择
本研究的样本区域选取特大城市H市Y区，该区东部片区（老城区）、中部片区（新城区）与西部片区（多为乡镇）呈现出典型的教育质量圈层分布格局。为了促进区域教育优质均衡发展，Y区实施了城—郊学校集群发展政策，即以东部片区优质学校为牵头校、西部若干所城郊“农村”学校为成员校的联合学区化办学。为此，本研究基于理论与分层抽样，选取Z学校联合学区（牵头校为东部片区名校Z，成员校为西部片区H、K、C等三所城郊“农村”学校）作为个案（如图2所示）（图2略），以期呈现城郊“农村”学校的集群行动与多样图景。尤其需要说明的是，上述三所成员校原属乡镇管理序列（城区学校称之为原“乡校”），其中H校地处街镇，校长ZHJ在校工作、任职二十余年；K校为老校迁址新校区办学，硬件条件较好，校长LYZ从城区学校调任而来；C校是原属乡村小学，地理位置偏僻，校长ZHG也是从城区学校调任而来。课题组先后对三所成员校校长、骨干教师、青年教师以及牵头校校长分别进行了深度访谈（相关信息如表1所示）（表1略），访谈对象大多都有参与学区集体活动或交流轮岗经历。
为了更深入理解城—郊学校集群互动中的校长、教师思想与行为，对校长和教师个案访谈资料的编码主要包含三个方面：一是对Y区实施的联合学区化办学政策的认知与看法，二是城郊“农村”学校的角色扮演、身份定义和行动方式，三是对集群互动活动的态度与行为。
四、研究发现
在Y区集群发展办学政策实践中，牵头校主导或引领开展各类集群互动活动，作为成员校，城郊“农村”学校校长、教师的自我处境认知与体验如何？其中扮演何种角色、做出怎样的身份建构行动？是本研究考察的重点。
（一）喜忧参半：城—郊学校集群发展政策境遇下的自我发展认知与体验
针对集群发展政策，三位城郊“农村”学校校长都认为该政策是区政府推进区域教育优质均衡发展的重要举措，也是满足民众对“上好学”需求的路径选择，并重点讲述自己学校加入Z学区的欣喜与隐忧、收获与困惑，由此表达对该政策的欢迎与期待。
1.资源汇聚与方向迷失：城郊“农村”学校校长的双重思绪
三位校长均认为集群发展政策突破了校际优质资源流动的边界壁垒，为城郊“农村”学校发展注入强大活力，以此肯定该政策的实践价值。在K校LYZ校长看来，与城区Z校建立正式的协作关系，为观察和触摸城区名校教育教学活动提供了多样化通道，改变了个体化、原子化、孤立化的学校发展状态。“Z校具有知名度、美誉度和影响力，也有强大的师资团队……这是我们郊区学校最缺乏的，也是老师们比较期待的。”其也预见了城区名校教师引领下的教师工作内容增多、压力增大的必然性。H校ZHJ校长在强调联合学区引导成员校向上发展的同时，也夹杂着一丝迷茫，“她们（Z校轮岗交流教师）在学科教师团队建设方面的实际做法确实很有成效，（我们学校）教师的工作状态、面貌有了很大改观。不过我们学校未来能发展成啥样？不是很清楚。”C校ZHG校长直言郊区学校肯定从联合学区中获益，“我们是区里的‘尾巴学校’，在学区里发展我们是受益者、学习者，当然，老师们也付出很多时间、精力。”尽管上述校长关注点有所不同，但都基于各自发展需求，对联合学区所汇聚优质教育资源的意义达成了共识，即联合学区政策的最大价值在于缓解了城郊学校的社会资本困境，以及由此激活了学校内在的能动力量。当然，在此之中，校长们也感受到集群发展所带来的校际竞争加剧、教师压力增大，甚至对联合学区中自我发展方向的迷思。事实上，面对城区名校教育思想、文化的“强势来袭”，城郊“农村”学校也遭遇如同名校集团化办学的成员校发展路向选择问题[37]，即城郊“农村”学校如何在与城区名校的集群互动中提供适合本地居民及外来务工人员子女认知需求的教育教学服务，以走出一条具有自身特色的优质发展之路。
2.趋同与分化的难为：城郊“农村”学校教师教学实践之困
城郊“农村”学校校长的欣喜、忧虑与迷茫也在联合学区教研、听评课、同课异构等各类集体学习互动中得到了鲜明的体现。首先，教师扮演着边缘性参与者的角色、展现出以“他者”为尊的学习图景，也即城郊“农村”学校教师在获取向城区名校教师学习机会的同时，表现出对自我实际、特色的忽略。其次，教师既表现出对名校教育教学知识经验的认同与悦纳，也存在城区教师知识经验的城郊“农村”学校迁移与情境再造难题。“每次与城区Z校一起进行集体教研活动，都能够获得一次思想、精神的洗礼……”“但是很多好的想法、做法在自己课堂中总是难以达到预期效果……。”类似于这种教学应然与实然的矛盾不能得到及时、有效解决，必然会导致城郊“农村”学校教育的困顿。此外，城郊“农村”学校教师也呈现出工作与生活过度交织，彼此边界愈加模糊的现象。不同于校长的中观视域与问题关注，城郊“农村”学校教师在集群活动中的具身感知与心理行为则显得更为细致而具体，充分表明城郊“农村”学校教育教学知识、经验的独特属性，这一微观层面的认知与体验也映射出城郊“农村”学校知识经验体系探索的重要性、复杂性与迫切性，理应成为城—郊学校集群发展的核心关切内容。
无论是校长的中观考量，还是教师的微观实践，都呈现出城郊“农村”学校行动者对同一性与依附性的张力平衡追求，这是城郊“农村”学校突破结构性困境的基本原则。随着区域优质均衡发展政策的创新扩散，各类城乡学校发展共同体日渐形成，城郊“农村”学校如何在城市化与乡土性之间找到合理平衡、在他域经验与本域需求之间实现无缝对接，将成为城—郊教育融合发展所要解决的核心问题，也考验不同类型城郊“农村”学校行动者应对结构性处境的策略、智慧与艺术。
（二）角色定义与路径选择：城—郊学校集群中城郊“农村”学校的行动逻辑
作为Y区城郊“农村”学校的典型代表，K、H和C校积极参与Z学区集群互动活动的同时，也依据自身实际做出回应性行动。通过对三个案学校校长、教师访谈资料的描述、整理、编码，发现城郊“农村”学校在城—郊学校集群活动中彰显出三种显著的角色行动—跟跑者的服务改进、能动者的顺势而上、自适应的张力平衡（见表2所示）（表2略）。
1.跟跑者的服务改进：努力做到“无愧于心”
在联合学区活动中，具有农村小规模学校属性的C校特别重视向学区牵头校Z学习，希望以此提升学校教育教学质量。当被问及在联合学区中C校的角色定位时，C校ZHG校长回答是“跟跑者”，在其看来，这既是联合学区化办学政策的主要目标，也是他们这类学校往前、向上发展的一种有效路径。这一点也得到C校骨干教师的佐证，“我们一个年级两个班，每个学科一个教师，集体备课都没法开展，学区提供了集体教研的机会。”可见，联合学区为城郊“农村”小规模学校教师学习、成长提供了必要的同伴、团队支持。当然，在此之中，城郊“农村”学校教师也需要扮演学习者、实践者、反思者等多元角色，进而在集群互动中聚焦学习重点、再造他域知识、实现自我提升。与此同时，城郊“农村”学校也注重与同片区其他学区成员校的交流互动。“学校距离Z校较远，学区集体教研活动有限，与周边同一学区学校的学科教研活动相对容易开展。”显然，西部片区三校也因位置相近、文化相似，彼此间知识经验的分享、碰撞与再生也更加便捷、顺畅，这一点也得到了C校多位受访教师的印证：“相对于Z校，我们跟K校、H校更为熟悉，在实施学区制后，我们就经常自主开展集体听评课、学科教研活动……”。可见，Z联合学区化办学政策为城郊“农村”学校之间互动交流提供了合法性基础，城郊“农村”学校之间的协作也由此走向常态化、多样化。
此外，城郊“农村”学校也尽力彰显自身特色之处。在访谈中，尽管C校ZHG校长极力表达出学校风筝特色课程建设的成绩，但在联合学区中何以找到自己的合适位置，并未有多少体现，这一点在教师访谈中表现得更为直接，“我们学校本地生源基本没有了，外来务工子女流动性又强，一旦没有学生了，学校也估计消失了，我们现在的职责是教好现在的学生。”这也反映出当下城郊“农村”小规模学校的现状与发展趋势，身处其中的教师也处于一种做好眼前之事、无愧于心的状态。
2.能动者的顺势而上：社会关系建构的提档进阶
优质教育资源共享与再生是城—郊学校集群发展的永恒主题，也是城郊“农村”学校集群行动的终极目标。在调研中发现，环境优美、设施现代的K校通过社会关系的挖掘与建构，初步摆脱了符号、社会、文化资本的稀缺窘境。K校LYZ校长强调“ZYJ校长早年在我们学校工作过，经过我们的努力，实现了我校教师与Z校教师的跨校拜师，学校也设立了G名师工作室基地校，是学区内唯一一个……”跨校拜师的实施，为K校教师提供了城区名校场域的多重情境学习机会，其中包括全身心、近距离的观察学习，常态化的师徒互动，深入Z校学科备课组、教研组乃至名师工作室中合法的边缘性学习—处在边缘性位置的新手，通过不断地观察、模仿与反思，逐渐朝向共同体中心位移[38]；与之相反，作为一种颇具创新性的名师资源引进方式，G名师工作室基地校的设立，不仅成功嵌入了Z校名师团队符号，也为K校学科团队建设提供了丰富的前沿思想、工作机制、实操方法，乃至外部名师资源。作为集群互动的创新举措，跨校拜师和名师工作室基地校超越了联合学区的既定合作范畴，在城郊“农村”学校摆脱结构性资源限制与不利处境中发挥重要作用。
上述“引进来、走出去”的集群互动方式也推动了城区名校教师个体、团队的知识经验在城郊“农村”学校场域的应用与重构。譬如，K校以语文学科的G名师工作室基地校为基点，扩展带动了全校教师教育教学模式改进，“我们在开展G名师工作室活动时，一般都是专门安排在周三下午集体学习时间开展，要求学校所有学科教师参与学习。”尽管不同学科的教学内容存在差异，但是教学理念、方式、方法具有共通之处，正如K校数学骨干教师LYT所言，“G老师主张的教育教学应首先对儿童认知兴趣与能力的把握与理解，在班级授课制中有效做到个性化教学……”。从某种意义上说，这一工作室基地校充当着集群成员校教师团队发展的“母机”，是名师实践性知识转化创生的“空间站”[39]。近几年K校语文学科团队取得的优异成绩也侧面证明了名师工作室基地校的“母机”角色与“空间站”功能。此外，K校校长也把学区内教师轮岗交流作为推动学科教师团队建设的重要方式，在其看来，轮岗交流的意义不仅在于个体知识、经验的成长，而且兼具“取经者”与“传道者”的双重角色价值。为此，K校LYZ校长精心挑选优秀青年教师轮岗交流，“因为她们学习能力较强，有专业成长的需求，也能在青年教师群体中形成示范效应。”这一点也得到了K校轮岗教师CYC的印证，“到Z校轮岗交流，使自己获得了深入Z校课堂观察、学习的机会，在评课过程中理解、反思和改进自己的课堂教学设计，也期望能带回本校去”。由此可知，反思和挖掘轮岗交流的潜在价值，彰显“名校视野、本校情境”的知识体系再造立场，是城郊“农村”学校集群发展的能动性表现与结构性处境的策略性应对。
概而言之，K校把联合学区化办学政策视作其向上发展的契机，不断建构社会关系以寻觅更多智力支持。在此基础上，促进集群学校的知识经验的转化、生成与应用逐渐成为城郊“农村”学校校长、教师的共识与自觉行动，也是城郊“农村”学校突破结构约束、跨越原有赛道的客观要求。
3.自适者的张力平衡：选择“既定轨道”的自我超越
同处西片的H校也重视城区名校骨干教师的示范、引领价值。“安排Z校轮岗教师在我校任教导处副主任，负责教研工作，现在（我校）学科教研氛围明显浓厚了……。”然而，这一积极变化也随轮岗教师的离开而复归往常状态，出现“开倒车”的现象。尽管H校ZHJ校长把其归结为：“一年轮岗交流时间太短了，学校教学工作刚刚形成一个良好局面，她就回去了……”。这也从侧面反映出城郊“农村”学校过度依赖他人心理、缺少对他者知识经验的总结、反思与自主实践。
当然，作为西片区的乡镇老校，H校也在集群互动中进行了自我与他者的差异比较，由此体现出一种较为中性的自适应“学习者”角色与行为。谈及自我与Z校的差别时，H校ZHJ校长做了一个经典的隐喻，“我们是‘动车’速度，他们现在是‘高铁’，以前他们是‘动车’，我们是‘绿皮车’，我们是不同轨道、速度的火车……”显然，这种认知导引了其在城—郊学校集群发展中坚持取长补短，在“动车”这个轨道上做好自己的目标定位。此外，H校领导也感受到城区名校教育教学模式可能给学校教师带来的工作与生活失衡，“我们老师其实已经比较辛苦了，我也不想为了追求教学成绩与办学质量，搞得太累了……”这种对于教师的体谅和保护，体现出ZHJ校长中庸之道的办学治校态度，即在既定的发展轨道上平稳、向前发展，而非转换到城区名校赛道与之竞逐，这也决定了H校“怡然自得”的集群发展结果。
综上可知，H校既表现出对城区名校教师知识、经验的倚仗，又隐含着一种对城区名校教师工作模式敬而远之的心理，这种复杂思维有其存在的现实合理性，其深刻反映出被现代城市教育裹挟前行的城郊“农村”学校行动者内心的徘徊、矛盾、畏惧及冲突，因为他们的集群互动目标不在于走向城市教育，而是在既定“轨道”的身份认同和自我建构。那么，这一既定轨道的城郊“农村”学校特质是什么？何以在城—郊学校集群互动中生成这一特质？这些问题显然没有得到应有的考量与清晰的认知，城郊“农村”学校也由此呈现出一种“脚踩西瓜皮、滑到哪里是哪里”的若即若离的集群行动样态。
五、结论与建议
（一）城—郊学校集群的城郊“农村”学校行动：共同体知识再生产
作为联合学区化办学政策的重要对象，城郊“农村”学校行动者能够觉察到自身转型、向上发展的必然性，这种认知不仅来源于对中央和各级地方政府教育优质均衡发展政策目标的捕捉，也是对城区名校教育理念、行为的认同与遵循。当然，不同历史、区位、规模的城郊“农村”学校在集群互动中呈现出多样化的角色行为，充分展现出结构性处境中城郊“农村”学校行动者的主体性、策略性的集体能动追求。
1.趋正避反：集群发展中城郊“农村”学校行动者的自我调适
城郊“农村”学校依据自身实际，实现集群优质资源的汲取、嵌入与再生是城—郊集群发展意义得以呈现的关键。尽管上述案例学校集群行动的理念、方式和目标存在差异，但都显示出校长对城区名校教育教学知识经验的认同、接纳、汲取，由此形成由点到线、再到面的学校变革，并努力探寻城郊“农村”学校教育现代化样态，这一点在试图“提档升级”的K校体现得淋漓尽致。同时，作为集群互动活动的重要参与者，城郊“农村”学校教师也把工作时间、精力的投入视作自身成长的成本和教育高质量发展的必然要求，即便是最偏远的“乡村型”学校教师也在努力改进教学工作，以做到“问心无愧”。可见，城郊“农村”学校对联合学区中得与失、利与弊的认知都有着辩证的考量、系统的前瞻、统合的努力，在追求学校集群关系正向潜能释放的同时，也着力规避这一关系建构的反向逻辑侵蚀，以帮助自我走出“舒适地带”，主动探索集群发展的个体优质之路。
2.共同体知识再生产：城郊“农村”学校的集群关系行动本质
作为集群互动的能动者，城郊“农村”学校也始终谋求与集群他者的联动，在提升自我的同时，探寻城郊“农村”学校教育现代化之路。无论是仅专注于当下、不去憧憬未来的C校，还是借助集群机遇谋求提档升级的K校，抑或是保持“既定轨道”发展的H校，均是城郊“农村”学校的自我角色定义及其行动建构方式，这是城—郊教育一体化发展境遇下不同类型城郊“农村”学校积极适应、主动应对与差异选择的结果。从个体与社会结构的关系来看，城郊“农村”学校在取长补短的原则下努力做到城郊学校属性与城区教育模式的对接与融合，以规避郊区教育“城区化”陷阱，其内在逻辑是城郊“农村”学校与城区名校、城郊“农村”学校与自我的互动、反思的新角色定位，以及由此做出适切的身份建构行为，这实际上也显示出中国城乡教育融合发展的城郊“农村”学校教育现代化模式—一种主体性、位置性、策略性、差异性的城乡教育共同体知识再生产的本质追求，也即注重在城—郊学校集群发展政策框架下积极开展城区名校与城郊“农村”学校双向并进的教师个体与群体专业发展，其中包括社会关系建构的资源挖潜，主动接纳和探寻城市名校的理念、思维和方式在城郊“农村”学校场域中试验、融合、再生，渐进走向有别于现代城区名校与传统农村学校的新型学校教育现代化之路，主要表现为本地居民与外来务工子女需求的城区与郊区的教育理念融合、教与学的模式再造的一套知识体系建构，在此基础上，三类城郊“农村”学校也渐进显现出“和而不同”“互利共生”的差异化发展路径，并于城区名校一道形成城乡教育一体化与连续统的新图景（如图3所示）（图3略）。在本研究中，以联合学区为代表的城—郊学校集群作为校际联合行动的知识生产共同体而存在，其中城郊“农村”学校正视服务对象的复合性与独特性，积极与集群名校进行联动，以使城郊“农村”学校师生能够在有效学习和借鉴城市教育经验、优势、模式的基础上，再造城郊“农村”学校教育教学知识、经验与模式，以实现城郊“农村”学校教育现代化。
（二）新知识生产共同体与城郊“农村”学校教育现代化的开放建构策略
城郊“农村”学校从有界个体向集群发展转型，成为推动教育发展的时代选择[2]，其所追求的教育现代化目标达成也需要与之相适的系统性、针对性、开放性的关系建构。
1.从有界个体到关系集群：城郊“农村”学校新知识生产之路
城郊“农村”学校集群行动突破了城乡二元结构性限制与校际边界壁垒，实现城区名校知识、经验在城郊“农村”学校的迁移与新生。这一主体能动与联动的知识生产共同体行为是学校集群的关系意义表达，也是理解新时代城郊“农村”学校发展新思维，即普通（薄弱）学校质量改进的关系性转向与个体意义探索。这与传统的实体主义思维不同，其侧重从整体性视域看待个体学校发展的方向、空间与路径，目的在于通过资源的有机整合与协同再生，实现集群学校的互利共生，而非城区名校对城郊“农村”学校的单向支持，以及城郊“农村”学校被动同化的二元论思维。这一思维转向表明城郊“农村”学校教育现代化正逐渐从有界个体发展走向集群关系建构。从本文的案例分析来看，城郊“农村”学校的角色定位与身份建构，不仅体现出吉登斯所言的能动者的集体理性，也彰显城郊“农村”学校校长、教师与集群他校领导、名师之间的互动、联动效应，这是维系、增强城—郊学校集群关系与新知识再生的核心要件。随着城市化的深入推进，中国城郊教育的“半二元”结构会愈加凸显，城区教育与郊区教育、本地学生与外来务工子女、老一辈教师与新生代教师普遍共存且相互拮抗，造成城郊“农村”学校身份不明、目标不清，由此形成自我建构方式的混沌，这就要求城郊“农村”学校能够充分理解城—郊学校集群发展的意图与本质，以此形成良性互动的自我身份建构样态，生成城郊“农村”学校新知识、文化、制度体系。
2.中国城郊“农村”学校教育现代化的开放建构策略
中国大中城市郊区薄弱学校改进之路，发轫于20世纪90年代的上海、广州的资源均衡式学校更新/改造工程，演变为优质均衡导向的多样化学校集群发展政策实践，乃至一些准市场的政府购买教育公共服务项目，这表明城郊普通（薄弱）学校高质量发展并非靠一己、一时之力就能够完成，而是需要地方政府、社会、学校以及市场等多元主体协同推进，从相对传统、保守的伙伴关系合作走向更加现代、开放的共同体建构。
第一，加强城—郊学校集群骨干教师的双向流动，提高个体知识的跨界转化与再生效能。明晰城—郊学校集群的知识存在个体、团队及其类属差别，理解何以为知识再生产赋予行动意义，显得尤为重要。本文中的案例H校聘任轮岗交流的城区名校骨干教师担任重要领导岗位，释放面向全校教师知识转化空间，取得了显著成效。这一经验做法值得其他城郊“农村”学校学习与借鉴。此外，城郊“农村”学校也要选派具有一定学习意识、创新能力的骨干教师到城区名校轮岗交流，着力促进牵头校个体、团队知识、经验的习得与迁移，当然，这一过程也需要城区名校提供必要的名师引领、团队领导与实践情境。
第二，选派思想开放、视野开阔、兼具城区与郊区学校工作经验的校长执掌城郊“农村”学校，在具身影响教师集群互动理念与行为的同时，强化集群关系建构的能动者意义。作为学校的核心领导者，校长的城乡学校教育经历、体悟以及对集群关系意义的理解，在相当程度上决定了城郊“农村”学校是做跟跑者、能动者还是自适者。诸如K校LY校长是加速城郊“农村”学校知识、经验再造效率、走向“半二元”结构的新优质学校样态的关键要素，理应成为城—郊学校集群发展政策设计的核心关切。
第三，适时吸纳高校学者、教研专家参与集群活动，催化城郊“农村”学校新知识、文化、制度体系的生成。较之于一些准市场的学校委托管理项目，联合学区化办学政策中城郊“农村”学校的集群互动仍处于相对传统、保守的状态，即关系建构与资源整合更多地停留于集群名校与城郊“农村”学校教师轮岗交流、集体教研等活动，较少有外部专家、学者的适时引入与情境共在，以致集群学校的知识转换、生成、系统化存在困难。因此，走向现代、开放的跨界集群，形成集群学校知识存在者与研究者汇聚的互动团队，是城郊“农村”学校教育现代化的应然要求。
注释：
①本文的城郊“农村”学校是指在城市尚未扩张时期建成的农村学校，也即邬志辉教授称之为郊区普通学校。见：邬志辉.城乡教育一体化：问题形态与制度突破[J].教育研究，2012（8）.
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Can School Cluster Development Policy Alleviate the Practical Difficulties of “Rural” School in Suburban Areas?
Jian Zhang
Abstract: As an important object of the urban-suburban school cluster development policy, how suburban “rural” schools perceive and identify the relationship potential and possible risks of cluster development, and then carry out strategic actions of new identity construction, directly determines the degree and level of integrated development of urban and suburban education and the realization of modernization goals. The case study found that the suburban “rural” schools showed three kinds of role action modes in the interaction between the urban and suburban school clusters: (1) the running followers who draw the high-quality resources in a double cycle to narrow the gap with others; (2) the agents who emphasize the construction of social relations, focusing on self-development and upgrading; (3) the self-adapters who care about tension balance and pressure avoidance, in order to self-transcendence in the established track. Different from the passive identity and self- dependent school education modernization, the role actions of suburban “rural” schools in the development of urban-suburban school clusters show an essential pursuit of knowledge reproduction of urban and rural education communities with subjectivity, location, strategy and difference. Suburban “rural” schools also move toward the diversity and differentiation of “harmony but diversity” and mutualism. It describes the new picture of regional education integration development. Of course, to achieve this goal, it is necessary to accelerate the two-way flow of backbone teachers in the cluster, and select principals with both urban and suburban school work experience, and timely absorb college scholars who are doing teacher education research and teaching research experts to participate in interactive activities in the cluster.
Key words: urban-suburban school cluster development policy; suburban “rural” schools; an agent; identity construction; knowledge production
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
