摘 要：从分科的课程设计转向“五育融合”的课程设计，本质上是通过课程的手段、知识的手段去弥合当前分科课程所导致的教育力分散乃至割裂的问题。现行课程设计中存在的点状思维、非此即彼思维、割裂思维等简单性思维影响了人们对于“五育融合”课程问题的深刻理解和研判。超越简单性思维范式，代之以复杂性思维范式，需要打通课程知识的内在逻辑，建立“五育”知识的横向关联，回答好“五育融合融什么”的问题；要设计课程融合的组织形式，探索“五育”融合的多种样态，回答好“五育融合怎么融”的问题；要理顺课程融合的结构框架，实现“五育”要素的协调贯通，回答好“五育融合怎么保障”的问题。

关键词：五育融合；课程设计；复杂性思维；简单性思维；课程融合

2019年2月23日，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出，更加注重学生全面发展，要大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合，全面提升学生意志品质、思维能力、创新精神等综合素质，提高身心健康发展水平，培育担当民族复兴大任的时代新人^[1]。推进“五育融合”是构建德智体美劳全面培养教育体系^[2]、更好地落实立德树人根本任务的重要抓手。破解“五育融合”难题的核心在于重构“五育融合”教育课程^[3]，开足开好课程是走向“五育融合”的关键^[4]。在已有研究中，对“五育融合”课程的问题既有与国家教育目的和教育事业顶层设计挂钩进行解读的宏观研究，也涌现了一批积极探索理论转化、促使理念落地的微观研究，“五育融合”课程研究已经在多个层面取得了切实的成效。然而，中观层面的“五育融合”课程设计研究相对薄弱，难以发挥其承上启下的中介作用，影响了“五育融合”取得实质性进展。

对此，笔者将从“五育融合课程设计”的内核入手，立足“五育融合”课程知识的本质属性，分析当前“五育融合”课程设计的困境，将复杂性理论作为一种方法论导入“五育融合”课程设计的研究中。复杂性理论超越了现代科学研究中存在的简单性思维，强调在问题分析及解决中采用非线性、过程性及关系性的思维范式，与“五育融合”课程设计问题存在深层次的契合。突破“五育融合”课程设计的困境，首先要改变“五育”课程“点状”“割裂”“非此即彼”的线性思维，通过课程设计规避各种教育之力相互抵消、相互排斥的问题，推进“五育融合”形成“教育合力”^[5]。借助复杂性理论提供的思维工具，重新审视“五育融合”课程问题，改变分科课程设计的思维惯性，可以为在实践中破解“五育融合”课程设计问题提供一种可能的思维路径。

一、“五育融合”课程设计的本质

课程设计是一个实质性的课程问题，是对于课程存在的应然状态的全方位构想，背后隐含着不同的课程观以及课程价值取向。“五育融合”课程设计的本质是在“五育”的时代语境之下对于课程知识的重新架构。“五育融合”的课程设计要始终坚守“育人”的灵魂，要灵活理解“融合”的手段。

（一）以“知识架构”为落脚点的“五育融合”课程设计

“五育融合”课程设计的本质是在五育的时代语境之下对于课程知识的重新架构。“五育融合”是对我国新时期“如何培养人”的整体回答^[6]，从课程设计的层面看，“五育融合”的逻辑首先应该是“五育”知识的逻辑。从分科教育到“五育并举”再到“五育融合”，可以窥见新时期我国教育教学改革过程中对于课程知识立场的转变。

分科教育是专业化教育在基础教育领域的折射，是知识精细化的连锁产物。斯诺认为，当需要个体成长为一个在某专业领域能够独当一面的人才，希望他们在一个特定的专业化领域有所建树的时候，最有效率、成本最低的方案就是对他进行分科的教育^[7]。将知识分门别类，分别开展德育、智育、体育等，是基于这样的知识观假设：去情境化、简单化、秩序化的分科知识成为更具有主导地位的合法知识，并且通过彻底的教科书化革命性地具有了独尊、独立的知识样态。而“五育融合”的课程设计是基于这样的知识观假设：知识的获得并不是转移客观知识的过程，而是一个社会建构的过程，其有效性依赖于知识创造者之间的默契；科学知识不过是“众多叙事”中的一种；对绝对客观知识的追逐是一种堂吉诃德式的幻想；认定一种社会中的知识类型比另一种社会中的知识类型更好，这并没有任何合理性。1959年，斯诺挑起了“理科教育论战”，在题为《关于两种文化》的著名演讲中指出，对于科学知识的信仰造成了对专业化教育与分科知识的狂热推崇，这最终会导致知识的人文价值和科学价值对立分裂，长此以往会导致社会模式僵化。而两种分裂文化之间的沟通和弥合，只能依靠并且主要是依靠全方位的教育改革来实现的，“五育融合”可以说是对这种知识观的回应，是全方位教育改革的尝试。作为中观层面的课程设计，“五育融合”旨在通过改造分科知识的方式撬动学校课程、教学、组织、管理的“一体化”转变。

“五育融合”导向下的课程设计要求我们改造作为课程内容的知识，按照一种更加广义的知识观标准去重新编排知识，回归知识的深刻本性。分科知识是现代教育系统运行的基础，在科学知识型背景下，一个显著的变化就是我们对专业化教育、分科教育的过分崇拜。韦伯在《学术与政治》中指出，伴随着学术领域的专业化和理智化的实现，物质世界和精神世界都在发生着相应的变化：物质世界中生活领域被不断分割，精神世界传统的、普适的价值系统分崩离析，信仰的忠诚让位于不同生活方式的可能，统一的世界由于知识层面的断裂真正成了“文明的碎片”^[8]。不少研究者已经认识到了分科教育的弊端。鲁洁在分析道德教育的现代性危机时指出，分科化、知识化的德育成了一门系统的学问，虽然使之走进了课堂，获得了学校教育的合法地位，但其根本却背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解^[9]，最终出现小威廉·多尔所说的“知识的教科书化”^[10]。进而言之，知识在失去了实践的土壤的同时，也丢掉了文化的深刻意蕴，遭遇了知识要素的分离和孤立，知识之间出现了“断裂”。美育、体育、劳动教育也存在类似的隐忧。知识层面的分裂和孤立对于教育的影响是生态性的，“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”现象普遍存在^[11]。“五育融合”的课程设计要求我们：一方面是在观念层面，形成一种大写的、超越文化界限的知识观，以更加广泛的标准对于知识学习和知识获得的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素进行说明^[12]；另一方面是在行为层面，以“五育融合”的形成完成对课程知识的加工、改造，改变长久以来形成的知识分而育之的惯习，重新理解与建构，赋予知识个性色彩和文化意涵，从而在知识教学的过程中实现知识的交互、内化与生成。要建立知识与学生兴趣或经验之间的真实关联，诱发学生的学习兴趣，创造知识情境，促进知识的再现与学生的想象，最终通过学习者个人经历的补充、重构与润饰，以生活经验的形态真正掌握生动鲜活的知识。

（二）以“育人”为灵魂的“五育融合”课程设计

“五育融合”课程设计要始终坚守“育人”的灵魂。任何教育理念的实现和教育政策的落实，都离不开与之配适的课程体系和实施方式。从复杂性思维范式之下审视“五育融合”的课程设计，“五育”课程之间的内在关联更加突显，但是如何从当下分科课程的大格局出发，找准“五育融合”的抓手，最大程度地发扬“五育融合”的课程价值，是一个值得思考的问题。如果只把“五育融合”理解成一个以课程知识为对象的实践问题或操作问题，那么就是对于“五育融合”课程设计的狭隘理解。坚守“育人”灵魂的“五育融合”课程设计意味着既要改变课程设计的模式，也要开发兼容的课程体系。

一方面，坚守“育人”灵魂的“五育融合”课程设计意味着要改变课程设计的模式。在分科教育的大格局之下，课程设计主要依循知识的逻辑，换言之，需要用知识的标尺对课程的各个环节做出要求：在课程目标的设定上，往往是根据学生的智识接受能力设定可测量的、外显的目标；在课程内容上，选择的大多是学科中的核心模块或核心概念，然后根据学生的学习阶段（主要是年级）进行分阶段的呈现；在课程评价上，通过考试等形式对学生知识掌握的数量和程度进行考察，并将考试成绩作为课程评价的重要依据，是典型的“目标·达成·评价”模式。当把这种模式套用到“五育融合”的课程设计中时，其局限性自然也就显现出来了。如果还是以知识逻辑为主导进行课程设计，就需要处理好这五种知识之间的关系，这五种知识能否贯通、协调、均衡地在课程中落实，是巨大的挑战。“五育融合”更加符合现代课程的设计模式，也即“主题·探究·表现”的模式^[13]，需要课程设计者改变传统的课程设计模式，以学生的学习经验和学习需要去设定课程目标、选择课程内容、调整课程评价方式。作为课程的设计者，不仅要基于知识呈现的局限性和知识与语言体系之间的差异性考虑如何进行知识的重新组织，还需要糅合众多后验者的接力式反思与创新，在另一教学时空中用学生可以接受和理解的语言对之进行再现、复演，帮助学生进行经验的更新与知识的建构。

另一方面，坚守“育人”灵魂的“五育融合”课程设计意味着要延展课程设计的范畴。“五育融合”是具有鲜明时代语境的话语，它所指向的是“德育、智育、体育、美育、劳动教育”这特定的五育，最终是为培养全面发展的人来服务的。当下，肯定“五育融合”的科学性，并不是肯定它作为理论的终极性，而是肯定它意识到了“五育”分立带来的负面影响，肯定它超越了传统的学科主义、课时主义，实现了视界融合。在这一意义上，“五育融合”首先是一种课程设计的理念而非课程设计的实践。“五育”更多地是一种理论的抽象，而不是摆在面前“拿得起放得下”的五样东西，而是任何一种教育行为所包含的多种可能^[14]，是整全教育的另一种表述。在“五育融合”的课程设计导向之下，有的学校延展了课程设计的空间范畴，通过研学旅行的方式，设计教育性旅行和探究性学习的融合，帮助学生打开视野，浸润情怀，提升综合素质；有的学校延展了课程设计的内容范畴，打通了学校知识与社会知识的壁垒，聚焦校本课程特色化、区本课程特色化，挖掘地域资源，推动“五育融合”课程系统化建构；有的学校通过项目合作探究的形式开展“五育融合”课程建设，搭建了“复合式学习空间”，不仅在课程建设方面卓有成效，而且促进了教学方式的深度变革，是以“五育融合”撬动基础教育改革的优秀示范。

（三）以“融合”为手段的“五育融合”课程设计

“五育融合”的课程设计要灵活理解“融合”。“五育融合”并不是一个孤立的政策话语，而是继五育并举之后出现的。所以，研究者很容易将“五育融合”视为“五育并举”的具体化或进阶版，是对于“五育并举”程度的加深或路径的指向，往往忽视了融合的特殊性。“融合”一词的规范定义为“几种不同的事物合成一体”^[15]。通过这个定义可以看出：首先，融合的前提是异质事物的集聚；其次，融合的关键动作是“合”；最后，融合的最终结果是“合为一体”，最终产物是有机生成的、全新的“一”而非“多”。放在“五育融合”的语境中，“五育融合”既不是“智育+”或者“德育+”某一育的主导附会，也不是“德育+智育+体育+美育+劳动教育”的杂烩拼盘，而是将“五育”做乘法，通过“五育”之融合，原本各育之间的要素相互渗透、互为辅助，最终实现简单叠加难以达到的教育效能。具体到“五育融合”课程设计层面，采用复杂性思维范式意味着我们要灵活理解融合，“五育融合”课程设计不仅仅是对于课程内容的融合，更可以是基于设计主体的融合、基于设计方式的融合。

“五育融合”课程设计可以理解为基于设计主体的融合。在分科教育制度之下，教师和学生之间的交往是围绕教学内容展开的一种简单的、线性的“传递—接受”的知识交往关系。课程设计是对不同类型知识去情境化的设计，体现了设计主体（主要是指课程设计专家）对于不同知识的“一般性和通适性”理解，他们往往会根据自己所接受的程式化的理解方式，为知识设计一种常规的组织形式和呈现方式，构建线性的、程式化的课程实施过程。在“五育融合”课程设计导向之下，课程知识不仅仅是“数学化的”“可观察的”“可归约的”语句以及“价值中立”的概念、符号、数字、关系，而且一些“境域性”的知识也可以成为合法的课程知识，课程设计的主体也不仅仅局限于课程设计的专家。“五育融合”课程设计首先应该达成主体的融合。

“五育融合”课程设计也可以理解为范式的融合。有研究者认为，“五育融合”首先应是“范式”的融合。因此，在“五育融合”课程设计过程中，课程的设计者应以一些能够贯穿“五育”课程的大概念作为线索，搭建多学科之间的逻辑链条，最终形成一个相互联系的“五育”知识网络，并能够根据课程实施的情境和学生的素养需要灵活、综合地采用对应的课程组织形式，在“五育融合”的大课程教学中实现培养全面发展个体的教育目标。

二、“五育融合”课程设计的思维误区

“五育融合”的课程设计是超越既有教育教学传统对于课程的创造性建构，“五育融合”课程设计之难体现在课程主体的选择、课程目标确定、课程内容组织以及课程实施与评价的各个环节和步骤。以复杂性思维范式审视当前“五育融合”课程所面临的诸多困难，可以帮助我们理性地、科学地对待“五育”课程设计，规避点状思维、非此即彼思维、割裂思维等简单思维所导致的误区，从而认识到“五育融合”课程设计是一个复杂的、长期的、动态的问题。

（一）点状思维：对“五育融合”课程设计理解的简单化

参照保罗对于“复杂性”与“复合性”概念的定义，可以将“五育融合”问题理解为复杂性问题，“五育融合”具有“不可压缩性”^[16]，即“五育融合”的系统组成之间、系统与环境之间具有相互作用，作为整体的“五育融合”不可以通过分析其组分而得到完全理解。我们不能够将“五育融合”还原成“五育”的集合，并不是因为“五育融合”的系统不是由它们组成的，而是因为在此过程中会丢失他们之间很多关系的信息。

系统的复杂性是作为要素之间的相互作用模式的结果而涌现出来的^[17]。“五育融合”之所以具有超越五育并举的复杂性，是因为构成“五育融合”的各要素也会相互作用。“五育”的各组成部分之间形成了回路。五育之间的相互作用既是应然的，也是必然的。从课程内容来看，知识具有多重价值，知识的多重价值是彼此助益、互为补充的，知识教学过程中蕴含着其他各育的要素；从课程对象来看，作为学习的个体是实践中的个体，他对于课程的需求也是综合的；从课程实施的结果来看，个体所具有的加强的综合素质和解决问题的能力，很难明确界定是“五育”中的哪个要素发挥了作用。已有研究者已经关注到了“五育融合”的前提是“五育”可融，但是忽略了融合会带来一个预料之外的结果：加深了“五育”之间的相互作用。

从教育实践者的角度来讲，“五育”之间的相互作用是一个超出课程目标设计的，同时也是客观、长期存在着的教育现象。比如，通过历史课程所学的知识，学生可以更好地理解语文课程中古诗词篇章所表达的某种情感。“五育融合”课程设计应该充分关注不同课程之间的相互作用，并把这种隐性教育显性化，把这种随机的教育行为确定化，以达成更好的课程效果。“五育融合”的课程设计者应该敏锐地认识到，在这样的课程设计导向之下，“五育融合”的课程设计应该具有突出的兼容性和开放度。前者意味着“五育融合”课程设计不仅仅局限于内容的设计，除了要考虑到“五育”内容的相关性之外，还要考虑到其他的方方面面：课程目标的融合、课程资源的融合以及课程评价的融合等；后者意味着“五育融合”的课程设计是开放的，课程的目标是相对宽泛的，课程结构是灵活的，课程设计者应该为课程实施留下充足的调整余地，允许课程实施过程中各育能够相互交叉、相互作用。

（二）非此即彼思维：对“五育融合”课程设计理解的绝对化

已有部分文献在分析“五育融合”的必要性问题时明确指出，我国的教育制度设计长久地偏向智育导致了教育生态的局部恶化，提出“五育融合”是纠偏的关键一步。甚至有部分研究者认为，之所以出现“智育独大”的问题，是因为我们过度关注“智育”，消磨了对其他四育的重视，但是这种非此即彼的简单思维一方面忽视了“偏智”是这一教育传统固有的合理性，另一方面也无法使研究者意识到，在“五育融合”课程设计里也必然会有所侧重。

非此即彼的简单思维忽视了“偏智”这一教育传统固有的合理性。智育课程的对象是知识，智育课程的核心都是对于特定学科的一些命题、关系和规律的最科学的凝练。对于国家来说，智育是所有类型教育中对于提高国民综合素质投入最低、见效最快同时也是最为基础的一项工作。对于学生来说，通过掌握这些凝练的知识，就可以以最便捷的方式掌握这一学科甚至是这一领域的基础知识。尤其在当下的一贯制教学制度之下，学科课程知识设计日益精细化，知识学习的效能日益提高，学生越来越能够通过知识的学习实现综合素质的提升。智育对于知识的迁移和运用不仅可以提高学生的智识水平，而且对于其余各育都有显著的促进作用。在这一层面上，知识的教育并不是偏向智育的一头独大，而是科学的、合理的知识教育本身就是整全的教育，就是指向人的全面发展的教育，其本身并未分割，自然也谈不上“融合”。

非此即彼的简单思维无法使研究者意识到在“五育融合”的课程设计里也必然会有所侧重。在复杂性系统中，每一个输入都首先受到一定的“权重”值的增值，这种权重决定着两个特定单元之间的关联强度，“权重”值不同，各单元之间的关联强度是不一样的。打破非此即彼简单思维的限制，研究者应该意识到，“五育融合”系统是非线性的，也是不对称的。“五育融合”并不否定其中某育具有特殊的地位，而是将其作为“五育融合”课程设计的关键突破口或者进行“五育融合”课程改造的主要依托，以现有的学校课程体系为出发点进行融合，在不断重构的过程中进行课程的优化。一方面，要以知识的逻辑贯通统领学生的项目式学习、问题导向的活动、文化体验等，通过知识的手段将当前在学校教育体系内部但不被现有教育体系重视的，以及在学校体系内部但长期处于隐性状态的重要教育资源纳入课程系统，使其进入教育中心。另一方面，巧用智育课程设计的经验，将其迁移到“五育融合”课程设计中去。我们可以把“五育融合”课程设计分为“改造式的课程设计”和“改革式的课程设计”两种，前者是在已有体系基础上的部分的、渐进的、温和的改造，后者则是在“五育融合”大概念引导下的创新性的课程开发。

（三）割裂思维：对“五育融合”课程设计理解的僵化

“五育融合”是一个开放的系统，融合的“五育”能够与环境发生相互作用。在描述“五育”特征的时候，并非要根据各育的特征对“五育”做出特征说明，而是要根据更宏大的教育环境以及教育政策的语境对“五育融合”做出说明。

“五育融合”并不是一个新问题。聚焦眼下，“五育融合”是基于特定的发展阶段提出的，是为了解决由于“五育”目标的过度分解和“五育”过程条块分割所导致的无法培养全面发展的时代新人的问题，是因为“五育”分裂背离了“全面发展”和“全面育人”的教育初衷，但如果剥离了具体的政策语境，从问题史的角度对课程内容的演变历程进行概括可知，由于课程设计的偏颇导致教育难以实现预设的培养目标几乎是每个时代、每个阶段的教育都要面对的问题。从中国近代的“科玄论战”到西方现代的“理科教育论战”，都是围绕什么样的课程是适合的、应该怎样进行课程设计的讨论持续开展的。“五育融合”的历史性使课程设计者面对“五育融合”的难题有一种精神上的从容，不必急于求成，也不能一蹴而就，同时也给设计者带来了实践启示：作为复杂系统的“五育融合”具有历史性，它不仅会随着时间演化，而且过去的行为也会对现在产生影响。因此，在课程设计过程中，要意识到分科而育的教育传统对当下的影响，要循序渐进地实现二者的平稳过渡；当下的“五育融合”具有时代的特性，课程设计者要敏锐察觉到“五育融合”这一命题的时代性，要把“五育融合”的课程放在具体的时代语境中进行考察，这样才能设计出既符合历史逻辑又能满足当下需求的“五育融合”课程。

“五育融合”课程设计不是一个小问题。已有研究对于“五育融合”的理解是多元的：“五育融合”是国家宏观的教育方针政策，是当前和今后一段时间教育事业的一种发展导向；“五育融合”是中观层面对课程和教学提出的具体要求；“五育融合”在微观层面是教师个体的一种育人理念、育人实践或者育人能力。以割裂的简单思维去理解，课程是落实“五育融合”的关键，似乎“五育融合”就成了课程设计专家的工作，即中观层面的对于课程知识的加工，但是不少研究者已经意识到“五育融合”是一个生态性问题，将“五育融合”的工作简单化为课程设计的工作是不现实的，也是不科学的。“五育融合”三个层次的体系是不可割裂的，宏观体系的改变和运作，要为了中观体系、微观体系的改变：要创造只有宏观体系才能提供的条件、基础和保障，中观体系发挥的是承上启下的中介作用，微观体系的改变为整个“五育新体系”的运作提供转化落地的根基与平台^[18]。只有结构化的“五育融合”体系实现，“五育融合”课程才有可能产生实效，否则就会陷入“过空”“过高”的处境。

三、复杂性思维范式下的“五育融合”课程设计路径

“五育融合”既是一种育人实践，也是一种育人思维，课程设计是落实“五育融合”思维、开展“五育融合”实践的中介。在复杂性思维范式之下，“五育融合”的课程设计需要秉持有机关联式思维，打通课程知识的内在逻辑，建立“五育”知识的横向关联；需要秉持整体融通式思维，设计课程融合的组织形式，探索“五育”融合的多种样态；需要秉持综合渗透式思维，理顺课程融合的结构框架，实现“五育”要素的协调贯通。唯此才能在课程层面最大程度地凝聚教育合力，最终通过“五育融合”促进全人教育的发展。

（一）打通课程知识的内在逻辑，建立“五育”知识的横向关联

“五育融合”课程设计的逻辑首先是知识的逻辑。虽然“五育”的知识体系并不等于各育的叠加，但是在现有的分科教育格局之下，要想切实推进“五育融合”，仍然需要从“五育”课程本身出发打通课程知识的内在逻辑。具体来说，首先是要明确各学科的知识领域与学科特色，其次是要梳理不同课程之间的共通逻辑，最后是基于学生的选择对学科知识进行整合。

要明确各学科的知识领域与学科特色，“分”是为了更好地“合”。“五育融合”是以“五育”为对象的融合，“五育融合”的工作应该是由各育课程的实施者和设计者共同承担的。为了更好地融合“五育”知识、建立“五育”之间的深刻关联，首先应该明确各育的知识领域与学科特色，考虑各育和各学科的特殊性，始终坚守自身的学科立场^[19]，明晰各育知识在整个知识体系中所占据的位置或者所起到的知识效能。这既与“五育融合”的内涵相契合，也是“五育融合”真正落地的必然要求。尤其在当下，伴随着高考制度的改革，课程群建设已初见雏形，在以课程群形态出现的知识中应该如何处理各学科知识之间的关系、各学科知识在课程群之中应该发挥什么作用、各学科知识在课程群之中应该如何发挥作用等问题已经得到了初步的解答。各育的课程设计者只有对自身知识体系有着深刻的理解和高度的把握，才能够发掘知识之间的共性，为“五育融合”课程设计做好知识层面的准备。

一方面，需要关注不同学科课程知识之间的内在关联，寻找共通的逻辑。“五育”知识的彼此关联是“五育”进行融合的前提条件。“五育融合”的课程一定是基于各育各学科课程的，同时又是高于各育各学科课程的。在明确各学科知识“个性”的基础之上，“五育融合”课程设计的另一项重要工作就是寻得各学科知识的“共性”。操作层面，寻找共通的逻辑有两种基本路线：一种路线是以课程群建设或者任务群课程为样本，扩大课程群的范围，将囊括“五育”课程的所有知识整理归类，将同一主题或相近主题之下重叠的或者是具有一定相关度的知识统整起来进行融合设计，或提炼、或合并、或删减、或再造为系列主题内容，以概念集、学科任务群为抓手，促进知识的深度内化，推动课程内容的结构化、融合化^[20]；另一种路线是完全打破学科逻辑和领域界限，以“五育融合”大课程概念为指导进行新的课程体系的开发，并重新制定“五育并举”课程的运行方略。

另一方面，基于学生的选择对学科知识进行整合。张进峰曾就教师知识问题进行过系统的论述，他在《师者之境界》一文中指出，对于知识处理可以分为五种境界：一是东西的境界，是说有没有的问题；二是房子的境界，是说能把知识排列得整齐；三是院子的境界，是说能够处理好一类知识与另一类知识的关系；四是田野的境界，是说能把自己说服；五是正反的境界^[21]，而这里所说的拆解、组合与灵活应用就是在对知识进行统整。“五育融合”课程设计对知识提出了最高层次的要求，即课程的设计者能够洞悉学生的知识经验水平，不仅能够将不同的知识类型组织起来，建立起知识之间的联系，而且达到了由小见大的层次，能够将拥有的知识置于更为广阔的背景下，可以触类旁通，还可以智慧地拆解、组合并灵活运用。

（二）设计课程融合的组织形式，探索“五育融合”的多种样态

“五育融合”是一个典型的中国教育话语，它背后蕴含的是我国对于培养全面发展的人的诉求，但同时“五育融合”也是一个典型的时代话语，折射出以后现代知识观为重要理论支撑的课程知识观转向。在课程知识层面，“五育融合”要求打破知识的学科分界；在课程的组织形式上，“五育融合”要求打破课程的传统场域，不仅要把“五育融合”的课程放在学校实施，还要放在更加宽阔的社会中实施。

在学校场域里探索“五育融合”课程实施，更多地是将“五育融合”的课程与教学挂钩。课堂始终应该是实施“五育融合”最主要的场所。作为课堂教学的主要内容，分科的学科课程知识是人类知识的精华和经典，能够成为分科课程的知识本身已经经过了严格的选择和精密的组织，分科制度之下确定的课程知识应该成为学生必须掌握的基础知识。作为课堂教学的主导、课程设计的参与者，教师应该始终以“五育融合”理念为指导，突破分科课程的隐形壁垒，基于自身的学科立场，创造性地开拓德智体美劳融通的课程方式，有目的、有方法地调整课程计划，开发能够兼容五育因素的课程体系，在帮助学生获得基础知识的同时，开展其他各育的素养教育，探索育内融合、育间融合、跨育融合等方法^[22]。具体来说，“五育融合”课程的设计者应该有意识地从现有的分科知识体系中提炼多学科、多领域的核心议题指向，综合各学科的要求，精心设计课程的中心主题，明确“五育融合”课程知识的逻辑主线，创设一个与学生生活经验相符、能够激发学生兴趣的情境，在课程实施过程中给予学生充分的自主性，提升学生的综合素质。

在社会场域里探索“五育融合”课程的样态则是在更加广义的范围上理解课程，依托社会资源设计课程，在社会中实施课程，教会学生关于社会的课程。相比在此之前教育发生的场域，分科施教的现代学校具有明显的封闭性和狭窄性，其封闭性体现在现代学校排除了其他类型的知识，其狭窄性则体现在学校教育是按照单一的分类的知识目标而进行的，处于其中的师生都必须按照特定的知识逻辑开展教学活动。相反，“五育融合”不仅在知识层面要求我们重新审视分科施教的合理性，也在无形之中将课程实施的场域扩大到了社会。“五育融合”课程的设计者应该意识到，“五育融合”并不是对于五种知识的特称，而是在广义上将一切可以促进学生全方面发展的知识都纳入课程知识。在操作层面，一方面，这意味着课程的设计者要关注到社会发展历程中出现的最新的知识，并将其有机地融合到课程中，赋予课程知识以时态性与社会性，这就需要在实践中对课程与社会发展的最新知识进行融合。另一方面，这意味着学生要以解决现实生活中的实际问题为导向进行课程知识的及时调整。“五育融合”所养成的综合素质最终都能够帮助学生更好地适应当下的各种挑战，应对各种生活所需。“五育融合”课程的设计者要敢于并善于采用一些具有普遍性和争议性的“议题”，构建富有时代气息的融合课程内容体系，串联“五育”知识，引导学生获得真实的生活体验，满足学生的多层次需求。

（三）理顺课程融合的结构框架，实现“五育”要素的协调贯通

“五育融合”是对于教育生态提出的要求，真正落实“五育融合”要在教育生态的宏观层面下功夫，修复当下的教育生态。“五育融合”的课程体系设计是中观层面的“五育融合”落实，是“五育融合”教育体系建设的关键一环。理顺课程融合的结构框架，需要把课程放在更为宏观的结构中，不仅仅是单薄的课程开发和实施的问题，而且要开发广纳兼容的“五育融合”课程知识内容，同时，要推动“五育融合”课程实施，还要形成“五育融合”课程的支持和保障体系。具体包括：为教师的课程设计赋权增能，为课程设计提供人员保障；建立课程“评价一监控”机制，为课程设计提供机制保障。

一方面，建立动态生成的课程“评价一监控”机制是“五育并举”课程体系构建的机制保障^[23]。“五育融合”课程设计在当下尚未完全成熟和完全体系化。“五育融合”课程设计要在理念指导下实现积极开创性的探索与优化，就要依托课程“评价一监控”机制。在课程内容的选择上，要邀请各学科教师、教研员、课程论研究专家等共同研制课程内容，编制课程进度安排；在课程组织形式上，要充分利用当前的示范校、名师名校长工作室等系统地开展五育课程多样化组织的试点；定期对“五育融合”试点工作进行评价督导，调整课程计划，通过多轮“监控—评价—调整”，不断优化课程计划，为课程设计提供重要、科学的参考。

另一方面，为教师的课程设计赋权增能，为课程设计提供人员保障。现代教育是体制化制度化的教育，在这种制度设计之下，学校的课程就是官方的知识，这是通过国家赋权、意识形态审定、裁决与承认并进而被赋予普遍的、科学的知识合法性辩护和合理化确认的官方知识样态^[24]。在后现代思潮中，国家课程呈现出从集权到分权的趋势，国家、地方和学校都有义务进行课程的创制，而教师就是创制地方课程的主体。在2001年出版的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》中，编者明确提出，新课程的一个显著变化就是肯定了教师角色在知识创新中起到的积极作用，认为新课程改革给教师留下了充足的课程知识创新与课程设计的空间和余地。

在当下，教师应该主动担当“五育融合”课程设计的责任，打通学校教育课程与课外社会生活情境之间的通道，自主展开本土知识和本土课程的设计，促进学生的校内、校外生活世界建立关联，将“五育融合”的课程空间拓展到地方或者是社区，并通过设计一系列自然环境考察、社会调查、社会公益活动以及社区服务，发挥教师在课程设计方面的重要价值。

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Transforming the Complex Thinking Paradigm of Breaking through the Difficulty of Integrating “Five Education” Curriculum Design

Xue Jihong

Abstract: The shift from a subject-specific curriculum design to a curriculum design that integrates the five aspects of education is essentially to solve the problem of scattered or even fragmented educational power caused by current subject-specific curriculum through the means of curriculum and knowledge. The simplistic thinking in the current curriculum design, such as point thinking, either-or thinking, and fragmented thinking, has affected people’s profound understanding and judgment of the integration of five education courses. To transcend the paradigm of simplistic thinking and replace it with the paradigm of complex thinking, we need to break through the internal logic of curriculum knowledge, establish a horizontal correlation of “five education” knowledge, and answer the question of “what is the integration of ‘five education’ ” well. We should also design the organizational form of curriculum integration, explore various forms of “five education” integration, and answer the question of “how to integrate five education” well. Meanwhile, it is necessary to streamline the structural framework of curriculum integration, achieve the coordination and integration of the “five education” elements, and answer the question of “how to ensure the integration of the five educated”.

Key words: integration of five education; curriculum design; complex thinking; simplistic thinking; curriculum integration

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松