摘 要：长期以来，我国教育学界主要立足教育来研究劳动和劳动教育，形成了两种通行的劳动教育观。这两种通行的劳动教育观都存在方法论缺陷：一是劳动与教育本末倒置；二是忽视了劳动和劳动教育对社会主义教育的全面规定性；三是对“全面发展教育理论”存在片面理解；四是忽视了劳动和劳动教育与中华优秀文化和教育传统的有机联系。“劳动”是一个体现了鲜明的马克思主义意识形态和中华优秀文化传统精神的范畴，必须以马克思主义劳动观为指导，既要立足教育来研究劳动和劳动教育，更要立足劳动来研究教育和劳动教育，实现劳动教育研究方法论的根本转变。
关键词：劳动教育；党的教育方针；人工智能时代；马克思主义劳动观
“劳动教育”是一个经典的教育基本理论问题，古今中外不少教育思想家和教育学家都阐述过有关劳动教育的理论和思想观点。新中国成立以来，我国高度重视对全体人民的劳动教育和学校劳动教育。“劳动”历来是党的教育方针中的“关键词”，新修订的《中华人民共和国教育法》将“劳动教育”写入党的教育方针之中。如何正确认识新时代劳动教育及其在党的教育方针中的地位，如何准确把握人工智能时代劳动的新内涵、新形式及其对劳动教育的新挑战，是一个亟需研究的重大理论问题和实践问题。要研究和解决这个重大理论和实践问题，最根本的是要实现劳动教育研究的方法论转变。
一、立足教育看劳动和劳动教育：两种通行的劳动教育观及其形成
劳动教育观是建立在相应的劳动观基础上的，是关于劳动教育的根本看法和观点，主要说明劳动教育“从哪看”“怎么看”和“是什么”，而“从哪看”“怎么看”在很大程度上决定了看到的“是什么”。这就是说，从不同的立足点出发，就有不同的劳动教育观。扈中平教授曾指出：长期以来，关于劳动教育的相关研究和实践主要关注的是劳动教育之“教育”，而对“劳动”的重视却有所不足[1]。对“劳动”重视不足的根本原因在于，只是立足教育来看劳动和劳动教育，用教育的“眼光”来审视劳动，从而突出了劳动对于教育的工具性价值，将劳动教育理解为教育的一种类型，以及相应的教育内容、途径和方法，由此形成了两种通行的劳动教育观。这两种通行的劳动教育观的形成，受到了教育与劳动关系变化所导致的劳动观变化的深刻影响。
（一）两种通行的劳动教育观
第一种劳动教育观认为，劳动教育是发挥劳动的教育价值的途径和手段，劳动教育的价值渗透在德育、智育、体育和美育之中。因此，劳动教育不能与“四育”并列而成为人的全面发展教育的组成部分。这种劳动教育观建立在对全面发展的人的素质或能力结构假说上。如王国维的“完人教育理论”认为，人的能力由“身体之能力”与“精神之能力”组成，“完人”需要身体与精神的协调发展，而精神由知、情、意三部分构成，分别对应着真、善、美之理想追求。身体的发展依赖体育，精神的发展依赖智育、德育和美育[2]。这就是说，身、知、情、意的发展需要通过体育、智育、德育、美育来完成。反观劳动教育，由于在人的素质或能力结构中找不到需要培养的对应的素质或能力，劳动教育也就不能像体育、智育、德育、美育一样，在人的全面发展教育中获得独立地位。瞿葆奎教授认为，劳动教育“不能、也不应与体育、智育、德育、美育并列为人的全面发展教育的组成部分”，因为“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一个类别的教育、另一个层次的教育”，“劳动教育再重要，也是不能、不应与体育、智育、德育、美育并列的”[3]。檀传宝教授认为，德、智、体、美四育共同完成了人的一般素质的培养，劳动教育是“一般素养培育意义上的‘教育’完成之后，受教育者走向真实‘劳动’世界的‘过渡’或者中介教育形式”[4]。由此可见，在有关学者看来，人的素质结构中并不存在独立的“劳动素质”，或者说，即使存在独立的“劳动素质”，那它也不属于人的“一般素质”。因此，劳动教育因为缺乏需要培养的对应的“劳动素质”而只能是一种“中介教育形式”。
显然，这种观点是基于劳动的一般性意义而从教育的人类性语境阐发的。亦即任何国家的教育都是由德、智、体、美等“四育”组成的，各国教育的区别，只不过是对德、智、体、美等“四育”的具体内涵有不同的理解和界定而已。这种劳动教育观，长期影响着我国教育学界的劳动教育研究和学校劳动教育实践。新中国成立后，虽然我国高度重视劳动教育，但在很长一段时间内都未将劳动教育列入教育方针之中，只是要求“教育与生产劳动相结合”，以培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。
第二种劳动教育观认为，劳动教育具有重要价值，对人的全面发展起着重要作用，应与德育、智育、体育、美育并列，成为全面发展教育的重要组成部分。如萧宗六教授认为，劳动教育能够培养学生的劳动观点、劳动习惯和劳动人民的思想情感，其与德育、智育、体育和美育是并列的关系[5]。他通过将劳动教育上升为与“四育”并列的地位，强调了劳动教育在全面发展教育中的重要地位。黄济教授认为，劳动教育有利于促进人的全面发展，有助于培养独生子女的独立生活能力和勤俭朴实的生活作风，斧正社会中好逸恶劳的错误思想。因此，必须“加强劳动教育，把教育的组成部分，由德、智、体、美四育，增加为德、智、体、美、劳五育”[6]。显然，萧宗六教授和黄济教授将“劳动观点”“劳动习惯”“劳动情感”“独立生活能力”“俭朴生活作风”等“劳动素质”作为全面发展的人的素质结构的有机组成部分，认为“劳动素质”具有独立性，是其他“四育”所不能培养的，必须专门通过劳动教育来进行专门培养。关于劳动教育的独立性问题，我国教育界曾进行过讨论。1986年，时任国务院副总理李鹏在《关于中华人民共和国义务教育法（草案）的说明》中指出，应当贯彻德、智、体、美全面发展的教育方针，并适当进行劳动教育。同年，时任国家教委副主任彭珮云提出了“五育全面发展”理念。但经过一段时间讨论，教育方针的具体表述仍然保持了“三育”表述，其重要原因是，劳动教育被认为包含在德育中，是德育的一部分[7]。劳动教育是否只是德育的一部分，取决于我们对劳动教育在全面发展教育中的地位的认识。
第二种观点与第一种观点的最大不同，是在社会主义教育语境下讨论问题。一方面，通过将“劳动素质”作为全面发展的人的必备素质而为劳动教育的独立性和不可替代性辩护；另一方面，强调培养“劳动素质”在社会主义教育中的极端重要性，认为劳动教育的价值主要不在于增强学生的生产劳动技能，而在于培养学生的劳动精神、劳动观点、劳动习惯和对劳动人民的情感。
（二）两种通行的劳动教育观是如何形成的
这两种通行的劳动教育观是立足教育，基于教育与劳动的关系变化而形成的。在专门的学校还没有产生时，教育与劳动是浑然一体的。在教育活动的三个基本要素中，教育者就是劳动者，受教育者也是劳动者，教育资料就是劳动现场。所谓的教育活动，一方面是长者通过口传、示范甚至手把手的方式向年轻人传授劳动知识和劳动技能的活动；另一方面是年轻人在长者的指导和示范下，通过模仿等方式来学习劳动知识和劳动技能的活动。这就是说，在社会生产力相对落后的情况下，教育主要发生在劳动场所中，表现为制作劳动工具、传授劳动技能和传承劳动观念。因此，教育与劳动具有一致性，在某种意义上，教育即劳动，劳动即教育。这里的教育是广义的教育，这里的劳动是物质生产劳动。
在社会生产力发展和物质财富相对丰富之后，人类的劳动开始分化，出现了农业、手工业、商业等具体劳动领域和社会分工，产生了专司教育之职的学校。由此，教育活动一方面由劳动场所向学校集中，另一方面开始从过去传授直接劳动经验向传授间接知识转变，知识学习开始脱离劳动现场，不必与劳动现场发生直接联系。更为重要的是，现代学校教育主要开展“间接知识”教育，其目的主要不在于使学生学习和掌握具体的生产劳动知识和技能，而在于使之通过学习间接知识而发展思维能力，即通过发展思维能力来学习和掌握前人所创造的概念、范畴、命题、定律、学说、思想等间接知识。比如，人们不必都像牛顿那样通过亲力亲为的科学研究去发现万有引力定律，而是通过学习和运用万有引力定律来发展认知和思维能力，实现举一反三，进而创造知识，由此出现了“脑力劳动”“精神生产劳动”等劳动方式。如教师的教学活动、学生的学习活动、学者的研究活动等，都是特定人群的劳动方式。人的成长和发展因此打破了“生物重演律”而主要由教育活动主导。这就是说，现代学校教育脱离了具体的劳动场所和直接的劳动经验而获得了独立性，从而与直接的物质生产劳动相分离。
随着学校教育制度化和劳动技术含量提高，学校教育在某种意义上成为劳动的准备阶段。在现代社会，人们要从事职业劳动，就必须事先接受学校教育，特别是接受某种专门的职业教育。因此，人们会形成“我们是通过教育获得劳动技能，进而获得生存能力”的幻象，学校教育也就实现了对劳动的支配。同时，脑力劳动与体力劳动的分离所带来的社会财富分配的变化，也影响着人们对学校教育与劳动关系的判断。由于脑力劳动从事的是技术含量高的劳动，因此，从事脑力劳动的人能够分配到更多的社会财富，获得更多更大的权利，过上更好的生活。所谓“劳心者治人，劳力者治于人”。而人们是否具备从事脑力劳动的能力，能否从事脑力劳动，又在很大程度上取决于其所受（学校）教育的程度。从这一点来看，在现代知识社会，是（学校）教育而不是物质生产劳动本身影响了人的社会流动能力和社会地位升迁，制约着人们的生活水平。“知识改变命运”，就是（学校）教育与人的发展能力和生活质量关系的直接表达。由此可见，劳动与教育的关系，由“劳动创造了人和制度化教育”转变为“人通过教育获得劳动技能”，进而导致劳动与教育“体用关系”的颠倒——劳动是本体，是教育起源的基础，但在现代知识社会却只能通过（学校）教育来获得和体现其价值。这就是两种通行的劳动教育观的形成机理。
二、两种通行劳动教育观的方法论局限
应该说，上述两种通行的劳动教育观都认识到了劳动教育的价值和作用，但都是立足教育来看劳动和劳动教育，对“劳动”重视不足，特别是对马克思主义劳动观和中华优秀文化和教育传统重视不够，只是强调了劳动之于教育和劳动教育的工具价值，忽视了劳动之于教育和劳动教育的本体价值，都存在着方法论局限。
（一）劳动与教育本末倒置
如前所述，第一种劳动教育观建立在教育的人类性语境基础上。但它从人类教育的角度对劳动的丰富意义做了选择性理解，突出了劳动的一般性意义，从而将劳动视为教育的工具和手段，使劳动成为教育的附庸。通过把劳动教育的价值和意义化入德、智、体、美等“四育”之中，使劳动教育丧失了独立性。因此，实施劳动教育，就会自觉或不自觉地以教育的需求来裁剪劳动的内涵，从而导致劳动教育异化。
劳动教育异化主要表现在以下几个方面。一是基于教育教学的可操作性和简便性开展劳动教育，窄化了劳动教育的意义空间和实施空间。如将劳动教育等同于生产劳动或体力劳动，将培养学生的生产劳动技能作为劳动教育的目的，将劳动教育形式简化为技能培训和“清洁大扫除”“工厂参观”等，导致劳动教育庸俗化，遮蔽了劳动和劳动教育的本真意蕴。二是将劳动作为一种教育惩戒手段。在教育过程中，有些教师将劳动作为体罚学生的手段，通过劳动来规训学生的不良行为，改造学生的错误思想，造成了“犯错才劳动，劳动不光荣”的畸形观念。三是夸大学校劳动教育的作用，忽视劳动教育的系统性。学校担负着劳动教育的全部责任，成为实施劳动教育的最主要场所，学校劳动教育成为劳动教育的主要甚至唯一形式。实际上，现代教育体系由学校教育、社会教育和家庭教育三部分构成，劳动教育具有系统性，需要学校、社会、家庭等多元主体“一体化”实施才能收到良好效果。在劳动教育中，学校教育、社会教育和家庭教育各有其对应的职责，如果要求学校教育实现和发挥所有教育功能，学校教育就会不堪重负，就会对发挥好学校教育自身的主导性功能产生干扰甚至严重冲击[8]。
第二种劳动教育观虽然建立在社会主义教育语境基础上，但仍然只是从教育出发来认识劳动和劳动教育，仍然只是就教育而论劳动和劳动教育，仍然没能认识到劳动和劳动教育对于社会主义教育的重大意义。将“劳动教育”与其他“四育”并列，看起来是肯定了劳动教育的独立性，提高了劳动教育的地位，但实际上混淆了“劳动教育”与其他“四育”的关系，降低了劳动和劳动教育在人的全面发展教育中的地位。
在社会主义教育语境下，对于教育和劳动教育来说，“劳动”是本体论范畴，具有本体论价值。社会主义劳动观是社会主义教育性质、教育目的、培养目标、教育途径和方法等所有方面的基础，它规定了人的全面发展教育的基本面向。这就是说，作为“五育”之一的“劳动教育”，虽然与其他“四育”在形式上是“并列关系”，但它实质上是其他“四育”的“基座”。因为“劳动教育”决定了德、智、体、美“四育”的具体性质和内容指向。有些西方教育家也高度重视劳动（劳作）教育。如德国教育家凯兴斯泰纳认为，劳作教育的独特性在于其陶冶价值，原因在于劳作能引起学习者、劳作者达到那种对于价值之格物的态度，即既非利己主义，也非利他主义，而专注事物本身的完成的态度[9]。劳作教育不仅对学生成长具有重要作用，而且对形成公民的国家意识和培养“国家人”具有重要作用[10]。但他所说的劳作教育，与我国的劳动教育有着本质区别。西方有些教育理论也涉及德、智、体、美等“四育”，但中国特色社会主义教育理论所讲的“四育”，无论在性质上还是在具体内涵上，抑或在话语体系上，都与之完全不同。导致这种不同的根本原因在于社会主义劳动观对社会主义教育具有全面规定性。
（二）忽视了劳动和劳动教育对社会主义教育的全面规定性
“五育论”虽然将“劳动教育”作为全面发展教育的有机组成部分，但它忽视了劳动对社会主义教育的全面规定性，忽视了劳动教育之于其他“四育”的特殊性和劳动教育的综合价值。
劳动对于社会主义教育具有全面规定性。首先，劳动规定了中国特色社会主义教育性质和教育目的。教育具有人类性和民族性的双重特性，在阶级社会里，教育还具有阶级性。马克思主义第一次从社会关系决定教育的性质出发，科学地阐明了作为社会现象的教育的本质、作用和教育的历史性、阶级性等根本问题[11]。但是，在现代社会，由于现代科学技术教育走进“前台”，凸显了教育的人类性和各国教育的共性，从而使教育的民族性，特别是使教育与社会制度的关系隐入“幕后”，人们不再关注教育与社会制度的关系。在劳动教育方面，人们只是基于劳动的一般意义而开展劳动教育研究。如20世纪30年代，李化方在研究了欧美劳作教育思想发展史后总结道：劳作教育兴起的“最基本原因，不外由于社会经济的变迁……（因为）劳作以至劳动，成为现代文化发展的根本契机。换言之，即一国文化之发展向上，必须全体国民共同协力从事于身体的及精神的劳作……因为劳作教育，是促进国运发展的原动力，又是复兴国运的最基本的工作”[12]。显然，李化方所使用的“劳作”概念，是通行的一般意义的劳动概念。马克思主义的劳动概念与之有着根本性的不同，它既包括了劳动的一般意义，更赋予了劳动以意识形态特性。这在从“劳动”到“劳动者”“劳动阶级”，再到“劳动人民”和“人民”的概念演进和转化中可以表现出来。也就是说，在我国，劳动所蕴含的社会主义意识形态，决定了新中国教育的社会主义性质和人民性本质，规定了中国特色社会主义教育目的在于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
其次，劳动及其所蕴含的社会主义意识形态，规定了中国特色社会主义教育内容和教育途径。新中国成立以来，我国学校教育的内容主要由三部分组成，一是科学技术和文化知识教育，二是马克思主义世界观、人生观和价值观教育，三是中华优秀传统文化教育。其在高等学校课程上，具体表现为马克思主义理论课和思想政治理论课、通识教育课、专业基础课与专业课。我国高校之所以要开展马克思主义世界观、人生观和价值观教育，开设“两课”课程，在很大程度上是由我国教育的社会主义性质决定的，而中国特色社会主义教育是与劳动所蕴含的社会主义意识形态高度相关的，是与中华优秀文化和教育传统高度相关的。就教育途径而言，教育途径是由教育目的和目标决定的，不同的教育目的和目标有不同的教育途径，不存在无目的和目标的教育途径。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一教育目的，决定了教育必须与生产劳动相结合、与社会实践相结合，走德智体美劳全面培养之路，实现德智体美劳全面发展。
劳动教育之于其他“四育”的特殊性，在于劳动教育具有综合育人价值。凯兴斯泰纳认为，相对于“游戏”“竞技”（Sport）“戏作”（Beschaftigung）等来说，“劳作”的独特性在于其陶冶价值[13]。从劳动教育的内涵来看，小原国芳认为，“劳作教育实际上是圣育、智育、德育、美育、生产教育、健康教育的综合统一体”[14]。从劳动素养来看，苏霍姆林斯基认为，“劳动素养”这个概念不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动活动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性[15]。从劳动教育的任务来看，瞿葆奎教授认为，“在劳动教育中，除了有体育的任务外，同时有智育的任务、德育的任务和美育的任务，也就是说有知（认知）、意、情的任务”[16]。从劳动教育的目的来看，陶行知认为，劳动教“育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦”[17]。目前，人们用“以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳育美”来概括劳动教育的综合育人价值。“五育论”忽视了劳动教育的综合育人价值，只是强调劳动教育的专门化价值，使劳动教育由综合性教育降低为专门化教育，这必然使劳动教育陷入与其他“四育”的关系纠葛中而遮蔽其综合育人价值。
（三）对“全面发展教育理论”的理解存在片面性
无论是“四育论”还是“五育论”，其实都是基于对全面发展的人的素质结构的理解，进而对全面发展教育组成部分的理解。全面发展教育的组成部分是三育、四育还是五育，抑或六育，或许都有其合理性。如王国维在其“完全之人物”的“四元”素质结构（身体、知力、感情、意志）的基础上，提出用体育、智育、德育、美育等“四育”来造就“完全之人物”。又如日本教育学家小原国芳认为“全人”应该具有学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等六种素质，因此，全人教育要追求真、善、美、圣、健、富等六种价值，使人在智、德、艺、圣、体、劳等六个方面得到和谐发展。
事实上，中外教育学界还有从教育目的出发提出全面发展教育组成部分的观点。如我国著名社会学家、教育家潘光旦认为，教育的最大目的，是把自我推进到一个“至善”境界，成为“完人”。教育的目标包含了“德、智、体、群、美、富”等六大方面。因此，他提出了“德、智、体、群、美、富”的“六育”主张，认为“六育”是整体并进、各方面协调发展的。又如苏联教育家苏霍姆林斯基根据马克思关于人的全面发展的理论，提出教育的目的在于培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。为了实现这一教育目的，应该从智育、体育、德育、劳动教育和审美教育等五个方面入手，使五个方面和谐交融，成为完整和全面的教育过程[18]。
除此之外，还有教育思想家从人与人、人与社会、人与自然的关系角度提出了“群育”和“位育”思想。他们认为，教育的目的在于培养造就全面发展的人，但人具有社会性，是社会关系中的人，人的全面发展不是抽象个体的全面发展，而是身处具体社会关系中的人的全面发展。蔡元培由此认为，“教育是要个性与群性平均发达的”[19]。基于此，他提出了“群育”思想。梅贻琦和潘光旦也都明确表达了“群育”思想，强调“群育”的重要性。“群育”是为建立和谐的人群关系而培养人的群性的教育。“中国传统教育理念一直主张敬业乐群、修己善群。民国时期群育被列入教育方针。我国港澳台地区及新加坡现行教育目标中仍鲜明地提倡群育”[20]。而“位育”思想则来源于中华传统文化。中华传统文化讲究天人合一，认为天、地、人之间存在某种联系和秩序。《中庸》有云：“致中和，天地位焉，万物育焉。”秩序的形成需要遵守本位的伦理道德规范，各人安于本位，做自己本位上的事情。因此，“位育”具有重要意义，它使人适应环境，适应社会，与自然界和人和谐共处，相安而生，共生共荣。
由此可见，基于全面发展的人的素质结构假说而对全面发展教育作出“四育”抑或“五育”理解，虽然是一种通行的认识，但它也只是理解全面发展教育的角度之一。我们还可以从人与自然、人与社会的关系出发，进而从不同社会制度下的教育性质和教育目的出发来理解全面发展教育及其组成部分。
其实，无论是“四育论”还是“五育论”，关注的都是对全面发展教育“组成部分”的研究，而忽视了对作为全面发展教育理论基石的马克思主义人的自由全面发展理论的全面理解。“全面发展教育理论”是“人的自由全面发展理论”的“下位理论”。人的自由全面发展理论是贯穿马克思主义三大学说的“红线”，是马克思主义意识形态的集中反映。马克思主义经典作家认为，私有制导致了资本家对工人的剥削，在私有制下，劳动者成为“活的资本”，既没有独立性，也没有自主性，不可能实现自由劳动和全面发展。只有打破私有制，建立共产主义社会，才能实现劳动者的自由全面发展。这就是说，人的自由全面发展是共产主义社会的理想和目的，共产主义社会的“劳动者”与抽象的“全人”“完人”有着本质不同。而要实现人的自由全面发展，仅仅通过实施“全面发展教育”是不够的，还必须实现“生产劳动”与“教育”相结合。马克思在《资本论》中指出：“生产劳动同智育和体育相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[21]这里的“生产劳动”不是我们今天所说的“劳动教育”而是“劳动”，这里所说的“智育和体育”就是我们今天所说的“教育。列宁曾明确指出：”“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的。”[22]因此，我们必须根据马克思主义关于人的自由全面发展理论来理解“全面发展教育理论”——“全面发展教育理论”是体现马克思主义意识形态的社会主义教育思想理论体系，它不只是涉及“全面发展教育”由几“育”组成的问题，而是关系到社会主义教育性质和教育目的这一根本性问题。正是在这点上，“全面发展教育理论”与形形色色的“全人教育理论”“完人教育理论”有着本质区别。因为后者其实是关于“抽象的教育”的理论，其中的“全人”“完人”，都是抽象的人而不是具体的人，都是孤立的人而不是社会关系中的人。他们都是从“抽象的人”的“全面发展”出发来阐释抽象的教育目的。因此，不能将培养“全人”“完人”作为社会主义教育的教育目的和培养目标。
至于“全面发展教育”到底应该由哪几“育”组成，我们认为，这需要以马克思主义经典作家关于人的自由全面发展理论为指导，根据历史条件、时代要求、具体国情和民族文化教育传统，立足中国化时代化的马克思主义全面发展教育理论来研究全面发展教育的有机构成。马克思主义经典作家并不是专业的教育家，他们的教育思想更多体现在共产主义学说中[23]。他们对于全面发展教育的阐述，是基于他们对资本主义社会教育制度的批判和对未来社会教育的初步设想表现出来的。马克思在论述未来社会的教育时提出，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”[24]。马克思所谈到的是“智育、体育和综合技术教育”等三个方面，并且强调了“综合技术教育”的重要性。马克思突出综合技术教育的目的，“旨在弥补分工所造成的缺陷，因为分工妨碍学徒获得本身业务的牢固知识”[25]。在马克思看来，“（综合技术教育）这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”[26]。至于马克思为什么只提智育、体育和综合技术教育而不提德育，黄济教授认为，“这是由于在当时的历史条件下，对于工人阶级来说，要争取的教育权不仅不是、而且不能是德育”。因此，不能把智育、体育、综合技术教育看作马克思所下的教育定义，更不能把这三方面内容看作全面发展教育的全部组成[27]。这就是说，我们不能拘泥于马克思主义经典作家对全面发展教育组成部分的论述，而是要突出其方法论意义。
苏联是社会主义教育理论的探索者和实践者。凯洛夫主编的《教育学》“根据共产主义创始者底学说”，“并考虑到苏维埃教育机关底多年经验”，认为共产主义教育包括智育、综合技术教育、德育或共产主义道德教育、体育、美育。后来，凯洛夫担任总主编的《教育学》又提出了体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、劳动教育、美育等“六育”[28]。我国在民国时期，蔡元培提出“健全人格教育”分为体育、智育、德育、美育等“四育”，认为“四育”“都宜时时试验演进，要一无偏枯，才可教练得儿童有健全的人格”[29]。由此可见，无论是苏联的社会主义教育理论，还是我国民国时期蔡元培的“健全人格”教育理论，它们对全面发展教育（健全人格教育）的理解，不仅在组成部分上不同，而且各“育”表述的先后顺序也不相同。
新中国的教育理论受到了苏联教育理论的全面和深刻影响。新中国关于全面发展教育组成部分的认识，既参考了苏联经验，又结合了中国实际和中华优秀文化教育传统，既立足全面发展教育的基本思想，又结合了不同历史阶段教育的使命任务，经历了一个具有鲜明时代特征的历史过程。值得指出的是，新中国的教育方针是在首先确立社会主义教育性质的前提下，对“全面发展教育”组成部分进行表述的。因此，无论是德、智、体“三育”，还是德、智、体、美“四育”，抑或是德、智、体、美、劳“五育”等具体表述，都与对社会主义教育性质的深化认识有关，各“育”的具体内涵，都受到了中国特色社会主义教育性质的深刻影响。而“德育首位”“以德为先”“立德树人”等表述，则主要是中华优秀文化和教育传统在党的教育方针中的体现。所以，从“抽象的教育”出发，脱离教育性质，离开具体历史条件、时代发展要求和文化教育传统来理解全面发展教育的组成部分，以及“哪‘育’首位”，等等，是没有实质性意义的。
（四）忽视了劳动和劳动教育与中华优秀文化和教育传统的有机联系
“五育论”虽然将“劳动教育”作为全面发展教育的组成部分，但忽视了从中华优秀文化和教育传统来理解劳动和劳动教育。中华优秀文化和教育传统是中国特色社会主义教育理论的重要来源之一。如果不从中华优秀文化和教育传统的角度来理解劳动和劳动教育，就很难把握中国特色社会主义教育的基本性质和特点。
中华传统文化是基于农耕文明的文化，“劳动”是中华传统文化的“基因”，它塑造了中华传统文化的基本性格，是理解中华传统文化的“密码”。中华优秀传统文化高度重视劳动和劳动教育的价值和作用。如，春秋时期管仲提出的“劳教定而国富”，战国时期墨子提出的“教人耕，与不教人耕而独耕者……教人耕者其功多”，说明了劳动教育在国家治理中的重要作用。魏晋时期陶渊明提出的“民生在勤，勤则不匮。宴安自逸，岁暮奚冀！儋石不储，饥寒交至”，则表达了劳动是生存之本的思想。而明代朱伯庐提出的“一粥一饭，当思来处不易。半丝半缕，恒念物力维艰”治家格言，以及古代“耕读传家”传统，则说明了劳动对形成良好家风的作用。清代汪辉祖提出的“欲望子弟大成，当先令其习劳”，认为劳动是个人发展的基础。当然，在劳动和劳动教育方面，中华文化和教育传统中也存在着不少糟粕，但我们不能因其存在这些糟粕而对其全面否定，而是要去其糟粕取其精华。去其糟粕取其精华并非易事，因为糟粕与精华往往相依而生，这就需要我们先将之“吃下去”，通过咀嚼、消化等再将其分离，吸收其精华，排出其糟粕。更为重要的是，即使是其中的精华，也需要我们在新的历史条件下对其进行创造性转化和创新性发展。
当前，人工智能时代出现的劳动的新概念、新内涵和新形态，对中华优秀文化和教育传统提出了严峻挑战，在劳动观和劳动教育等方面产生了亟待澄清和解决的诸多理论问题和现实问题。一是在劳动观方面，用“生产”置换“劳动”，将“机器生产”“智能化生产”等看做是“机器劳动”“智能化劳动”，从而使“劳动”这个专属于人的、体现人的生命本质的概念脱离了人本身，而将之赋予所有能产生产品的“类人主体”。二是在看待人的劳动行为方面，用“工作”置换“劳动”，将ChatGPT等“机器人”工作等同于人的劳动，从而遮蔽了设计机器和开发技术（如ChatGPT）的人，淡化了人的劳动精神。三是认为在人工智能时代，中华优秀文化和教育传统所蕴含的劳动价值观和劳动观念失去了价值和意义，没有必要开展相应的劳动教育。四是在具体的劳动教育中，把握不住劳动教育的真正目的，找不到劳动教育的着眼点，导致劳动教育泛化、形式化和庸俗化。
尽管西方马克思主义关于数智时代“劳动”的研究已成为劳动研究领域的显学，但其所使用的“劳动”是泛化的劳动概念。因此，我们必须充分认识到其与马克思主义劳动观的本质区别。在马克思主义劳动观中，劳动是人的类本质和类特性，劳动是专属于人的，人是劳动的唯一主体。动物的类似于“生产”的生物性遗传行为不是“劳动”。人在生物特征上生而不如动物强大，但人却能居于动物之上，其能力远非动物所能比肩，其根本原因在于人能够制造和使用劳动工具。更为重要的是，人在制造和使用劳动工具的过程中，不仅手的灵活性、肌肉力量和动作协调性等得到进化和发展，而且语言、思维、智力、情感、价值观等也得到了协同发展，而这些正是人能够从事创造性劳动的基础。马克思主义经典作家认为，劳动是人使用劳动工具作用于劳动对象的实践活动。数智时代人的劳动，实质上仍然是人使用劳动工具的生产性劳动，它与原始人通过打磨出第一块石头来劳动并没有本质差别。劳动工具属于“生产力”范畴，现代科学技术无论发达到何种程度，它都属于人的“劳动工具”范畴。“劳动工具”的确“延长”了人的“手”和“眼”，但它是人通过劳动（如研究、设计和制造）创造出来的。“阿尔法狗”虽然战胜了人类目前最好的围棋手，但“阿尔法狗”不是由“阿尔法狗”制造出来的，而是人制造出来的，只不过这里的“人”，不是单个的人，而是“人类”。技术的进步具有技术和伦理两个层面的意义，技术进步解决不了伦理问题。马克思曾对工人毁坏机器的现象进行过分析，认为这是资本主义生产关系不适合机器大生产需要的必然反映。当前的人工智能技术也不只是涉及技术本身，它还涉及到人工智能技术广泛使用所带来的人的社会关系变化和劳动观念变化。
无需赘言，中华传统文化中的劳动，主要指农业生产劳动和体力劳动。趋利避害是人的生物性本能。因此，古今中外都存在着逃避劳动之苦、轻视体力劳动的思想观念。但中华优秀传统文化所阐明的只有“苦心志，劳筋骨，饿体肤，乏其身，乱其为”方能“堪大任”的道理，以及“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”的格言等，是对劳动和勤奋造就优秀品质和成就幸福人生的概括和总结。在人工智能时代，如何看待中华优秀传统文化的价值，最根本的是价值立场问题，是方法论问题。中华优秀传统文化是中华民族的根和魂，是建设中华民族现代文明的源泉和基础，是我们应对人工智能挑战，实现中国式现代化和共同富裕必须坚守的价值立场。这就需要我们根据时代要求、现实条件和社会主义核心价值观，对其进行创造性转化和创新性发展。其中，最重要的是要在准确把握中华优秀传统文化所蕴含的劳动精神的基础上，从敬业精神、奋斗精神、实干精神、创造精神、劳动致富精神、奉献精神、劳模精神、工匠精神等方面来丰富和发展劳动精神的时代内涵，着力开展以培养学生的现代劳动精神和劳动价值观为目的的劳动教育。《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出，要把准劳动教育价值取向，引导学生树立正确的劳动观，崇尚劳动、尊重劳动，增强对劳动人民的感情，报效国家，奉献社会，切实解决近年来一些青少年中出现的不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象和问题[30]。这就是说，培养正确的劳动价值观和现代劳动精神是新时代劳动教育的目的和价值取向，必须摒弃“好逸恶劳”“不劳而获”“一夜暴富”“一举成名”等错误思想，切实避免劳动教育的“空心化”、形式化和庸俗化。
三、立足劳动看教育和劳动教育：劳动教育方法论的转变
立足教育看劳动和劳动教育而形成的两种通行的劳动教育观，不仅面临理论难题，而且面临实践困境。要解决其面临的理论难题和实践困境，必须实现劳动教育方法论的转变——既要立足教育看劳动和劳动教育，更要立足劳动看教育和劳动教育。只有实现了劳动教育方法论的转变，才能以马克思主义劳动观为指导，才能正确认识劳动与教育的关系。
（一）以马克思主义劳动观为指导
立足劳动看教育和劳动教育，首先必须以马克思主义劳动观为指导。当前，西方马克思主义关于数智时代劳动的研究引起了广泛关注，我国的劳动和劳动教育研究领域也出现了关于劳动的诸多似是而非的观点，因此，以马克思主义劳动观为指导来研究劳动和劳动教育尤为必要和重要。
马克思主义理论是关于劳动者解放和人的自由全面发展的理论。“劳动”是贯穿辩证唯物主义和历史唯物主义、政治经济学和科学社会主义三大学说的核心范畴。从辩证唯物主义和历史唯物主义出发，马克思和恩格斯提出生产劳动是人类的第一个历史活动，劳动发展史是理解社会发展史的密钥。在政治经济学中，马克思以“商品”为逻辑起点，通过对商品的价值和使用价值、商品生产的“必要劳动时间”和“剩余劳动时间”的分析，创立了“剩余价值学说”，揭示了资本家对工人劳动的剥削，以及异化劳动及其后果，认为私有制是异化劳动的根源，异化劳动必然导致无产阶级与资产阶级的对立。因此，他们在科学社会主义理论中提出，必须以无产阶级革命打破资本主义私有制，建立社会主义社会。只有社会主义社会的生产关系才能适应社会生产力发展和大生产发展需要，只有在共产主义社会才能实现人的自由全面发展。马克思主义劳动观的基本内涵主要表现在以下方面。
第一，劳动的本体性。马克思主义经典作家认为，劳动创造了人，创造了人类社会和人类历史。恩格斯具体考察了劳动在人的手、脑、语言和思维发展过程中所起到的关键性作用。他指出，由于猿在攀援过程中手脚干着不同的活，受到这种生活方式的影响，它们在平地行走时也开始摆脱用手来帮忙的习惯。因此，劳动使人“迈出了从猿过渡到人的具有决定性的一步”。随着手在劳动中训练出更大的灵活性，人也就能够进行更多的改造自然的活动。“手不仅是劳动的器官，它还是劳动的产物。只是由于劳动，……人的手才达到这样高度的完善，以致像施魔法一样产生了拉斐尔的绘画、托瓦森的雕刻和帕格尼尼的音乐。”[31]手的发展使人在劳动中形成了对自然的支配性力量。为了在劳动过程中增进合作，人开始发展出语言器官和语言本身。恩格斯指出，“这些正在生成中的人，已经达到了彼此间不得不说些什么的地步了。需要也就造就了自己的器官”。“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑。”[32]马克思在评价黑格尔的伟大之处时写道：“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为人自己的劳动的结果。”[33]劳动不仅创造了人，而且创造了人类社会，维持着人类社会。正如马克思所指出的，“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产，正是整个现存的感性世界的基础，它哪怕只中断一年”[34]，人类社会和人很快就不复存在了。
马克思主义经典作家认为，劳动是人的类特性，赋予人以类本质。马克思指出，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物”。“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的……动物的产品直接属于它的肉体，而人则自由地面对自己的产品。”[35]这就是说，“有意识的生命活动”是区分人与动物的本质的唯一标准，它赋予人以类本质。这里的“有意识的生命活动”就是指劳动，特别是指生产性劳动。马克思指出，人的本质就是自由自觉的生产性劳动，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”[36]。这就是说，人作为一个物种，其生命本质就在于他的生产性劳动，人是一种将自己的生命本身作为对象来加以生产的存在物。人的社会性和社会关系，人特有的社会能力、社会属性和社会特质，正是通过生产性劳动形成的。
第二，劳动的阶级性。恩格斯通过考察家庭和国家的起源，指出劳动与社会分工密切相关，并具有阶级属性。第一次社会分工将社会分裂为主人和奴隶；第二次社会分工所造成的生产多样化，让作为零散现象的奴隶制成为社会制度的根本组成部分；第三次社会分工创造了“一个不再从事生产而只从事产品交换的阶级商人”[37]。商人阶级根本不参加生产劳动，但却完全夺去了生产领导权，并使生产者服从于自己。商人在生产者和消费者之间充当中间人，两头进行剥削。随着贸易扩大化和货币、高利贷、土地所有权和抵押的产生，财富迅速集中在以商人为代表的资产阶级手中。他们原先以土地和商品等“死的劳动”为资本，后来则以“劳动者”这个“活的劳动”为资本。通过剥削劳动者生产的剩余价值，资产阶级实现了对无产阶级的奴役。恩格斯提出，“（阶级社会）它的全部发展都是在经常的矛盾中进行的。生产的每一进步，同时也就是被压迫阶级即大多数人的生活状况的一个退步。对一些人是好事，对另一些人必然是坏事。一个阶级的任何新的解放，必然是对另一个阶级的新的压迫”[38]。这就是说，在阶级社会里，劳动是具有阶级性的。
第三，劳动的解放性。劳动的解放性，是通过将异化劳动转化为自由劳动而体现出来的。马克思指出，资本主义社会的劳动是异化劳动。异化劳动主要表现在四个方面：一是工人同自己的劳动产品相异化。由于社会生产资料掌握在资本家手中，工人生产的产品不仅不为工人所有，而且成为支配工人的力量。工人生产的产品越多，反而越贫穷，导致“物的世界的增殖同人的世界的贬值成正比”[39]。二是工人与生产活动相异化。工人的劳动不是自愿劳动，而是强制劳动。在劳动过程中，工人没有自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的身体和精神都受到摧残。因此，“只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”[40]。三是人同自己的类本质相异化。自由自觉的活动是人的类本质，但在资本主义私有制条件下，“人的类本质，无论是自然界还是人的精神的类能力，都变成了对人来说是异己的本质，变成了维持他的个人生存的手段”[41]。四是人与人的异化。通过异化的、外在的劳动，工人生产出资本主义社会的阶级关系，产生了无产阶级与资产阶级的对抗。
异化劳动的根源在于资本主义私有制。上述四方面的异化，最终要通过劳动的解放使异化劳动转化为自由劳动来解决。即要打破私有制，打破资本主义生产关系，实现共产主义。共产主义社会是劳动分工得以消亡、人在劳动中实现自由的社会。只有在共产主义社会，人才能从异化劳动中解放出来，自由地发挥自己的潜能。马克思指出：“共产主义是对私有财产即人的自我异化的积极的扬弃。它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”[42]恩格斯在《反杜林论》中指出：在共产主义社会，“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”，“要不是每一个人都得到解放，社会本身也不可能得到解放”[43]。
第四，劳动的实践性。马克思主义哲学的本质是实践唯物主义，实践唯物主义是马克思主义哲学、共产主义世界观的准确表述[44]。实践的观点是马克思主义哲学首要的基本的观点。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“不仅人的认识基于实践，全部人类的社会生活在本质上也是实践的”，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践”[45]。马克思确立了劳动在实践中的核心地位，强调劳动是人类所有活动中具有根本性的活动。他是第一个把“劳动”与“实践”两个范畴联系起来，从而以实践范畴超越劳动范畴的思想家[46]。在马克思主义理论中，“劳动”是“实践”的第一要义[47]。“劳动”和“实践”是互为表里的等价概念，是同一概念在政治经济学、历史唯物主义和辩证唯物主义理论中的分别表述[48]。
劳动对人的解放，实际上是通过劳动的实践性实现的。马克思曾批评过三种将人的解放寄托于头脑的改革思潮，即空想社会主义、青年黑格尔哲学派与“真正的社会主义”。他认为，空想社会主义是“企图用新社会的幻想图景和方案来弥补运动所缺乏的历史条件”[49]；青年黑格尔哲学派“仅仅反对这个世界的词句，而不是反对现实的现存世界”[50]；“真正的社会主义”是一种“密传的科学，只供那些熟知‘思维着的精神’的奥秘的人阅读”[51]。这三种将人的解放寄托于头脑的改革的思潮都不能作为促进人的解放的指导思想。因此，马克思旗帜鲜明地指出，“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放。没有蒸汽机和珍妮走锭精纺机就不能消灭奴隶制；没有改良的农业就不能消灭农奴制；当人们还不能使自己的吃喝住穿在质和量方面得到充分保证的时候，人们就根本不能得到解放。解放是一种历史活动，不是思想活动”[52]。具体来说，实现人的真正解放，就是要进行社会主义革命实践，建立无产阶级专政，消除劳动分工，消灭脑体对立，创造自由劳动，使劳动本身成为生活的第一需要。
（二）劳动与教育的共生性和互动性
从劳动来看教育和劳动教育，“劳动”与“教育”的一般性内涵具有某种一致性。有学者在对“劳动”的古希腊语、古拉丁语的词源考察后认为，“劳动”主要指耕耘土地的过程及其结果，蕴含着人类对土地的依赖、眷念和热爱[53]。劳动是人的目的性活动，人的劳动实际上是根据人的目的和自然的本性，将自然世界纳入人的生活世界和文化世界的过程，因而它与拉丁语“cultura”（“耕作”“文化”）具有相同的意义。
拉丁语“cultura”与农业生产相关，原意指耕种土地，使自然的土地发生有利于人的改变，从而满足人的目的性和人的物质生活需要。这种意义，至今仍然保存在agriculture（农业）、horticulture（园艺）等词汇之中。后来，古罗马思想家西塞罗首先使用了“cultura”的引申义，他将“Cultura”与“mentis”连用，形成了“Culturamentis”（耕耘精神）一词，将“cultura”从“耕耘土地”引申为“耕耘精神”，实现了劳动的目的从获得“物质果实”到获得“精神果实”的转变，从而使“劳动”“文化”“教育”这三个词之间产生了意义关联。对此，美国学者菲利普•巴格比指出：在十八世纪的法国，对沃弗纳格和伏尔泰来说，“文化”意指训练和修炼心智（或思想，抑或趣味）的结果和状态。这个词很快就被运用于形容一位受过教育的人的实际成就。良好的风度、文学、艺术和科学——所有这些都被称为“文化”，被认为是通过教育才能够获得的东西[54]。文化在本质上是将自然世界人“化”；而教育则通过以文化人、化野为文使人获得文化，从而实现文化与人的双向建构[55]。这就是说，“劳动”“文化”“教育”这三个词在内涵上具有某种一致性。即使现代社会的“劳动”与“教育”的概念及其实践形态发生了极大变化，但两者仍然存在着某种意义上的关联。
劳动与教育互相促进。在马克思主义经典作家看来，劳动不仅创造了人本身和教育的对象，而且创造了教育得以发生的一切外部环境和条件。人通过劳动，创造出自己所需要的生活资料、发展出人的社会关系、推动着社会历史进步。恩格斯指出，推动历史进步的决定性因素，“归根结底是直接生活的生产和再生产”[56]。在蒙昧时代，人类通过制作劳动工具获得食物，打猎成为常规的劳动方式。在野蛮时代，人类初步开始驯养动物和种植农作物。通过劳动，人类从“靠天然产物自然增长的时期”进入到“靠人的活动来增加天然产物生产的时期”[57]。在文明时代，人的劳动力开始生产出超过维持劳动力所必须的产品，这使得部分人可以通过占有他人的劳动成果而脱离生产劳动，由此出现了社会大分工。而教育，尤其是专门的学校教育，正是社会大分工的产物。人在劳动中产生对“取得某种实际效益的条件的认识，产生对制约着这些条件的自然规律的理解，随着自然规律知识的迅速增加，人对自然起反作用的手段也增加了”[58]。在这个过程中，人类创造出自己的历史，也创造出教育的历史。
劳动与教育相互需要、相互成就。劳动主要由劳动者、劳动工具和劳动对象等三个部分构成。在劳动过程中，劳动者改造着劳动工具，并通过使自己劳动力的对象化而改造着劳动对象。因此，劳动者自身的发展是劳动的核心。而劳动者自身的发展必须通过教育来获得劳动知识、劳动技能和劳动价值观，从而提高劳动能力和劳动素养，以更好地认识世界和改造世界。教育不仅赋予劳动者以劳动能力和劳动素养，而且通过社会遗传方式传承人类的劳动知识、劳动技能和劳动价值观。马克思主义经典作家在创立马克思主义理论之初，就充分注意到了劳动与教育的关系，注意到了劳动所包含的教育意义和价值，即便这种劳动还只是资本主义的异化劳动。在他们所设想的无产阶级向资产阶级夺取统治权的措施中，就包括“把教育同物质生产结合起来”[59]，认为“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一”[60]。而对于社会主义社会的劳动与教育的关系，恩格斯明确指出，“在社会主义社会中，劳动将和教育相结合”[61]。马克思特别强调了未来社会教育与生产劳动相结合的重大意义，认为“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[62]。
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Based on “Education” or “Labor”: Reflection on Two General Concepts of Labor Education
ZhangYingqiang TangYucong
Abstract: For a long time, the educational community in China has studied labor and labor education mainly based on education, thus forming two general concepts on labor and labor education. Both of these general concepts on labor and labor education have methodological flaws: firstly, it reverses the relationship between labor and education. Secondly, it overlooks the comprehensive regulation of labor and labor education on Socialist Education. Thirdly, there is a one-sided understanding of the “comprehensive development education theory”. Fourthly, it overlooks the organic connection between labor and excellent Chinese cultural traditions. “Labor” is a category that embodies the distinct Marxist ideology and the spirit of excellent traditional Chinese culture. We must be guided by Marxist labor concept, to achieve a fundamental transformation in the research methodology of labor education, and should not only study labor and labor education based on education, but also based on labor to study education and labor education.
Key words: labor education; the educational policy of the CPC; the age of artificial intelligence; Marxist labor concept
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
