摘 要：近代理性化和科学化的发展使整个世界祛魅化，追求确定性知识成为教育的主要目的，道德知识被窄化为必须遵守的道德法则，无法通达人的内心。破解这一困境，需要澄明道德认识的特殊性，阐明道德知识何以发生。从现象学视域看，道德认识发生就是道德经验的发生，道德认识是直观的，它源于人的感性经验，包含着想象力的生发和权变思维。道德隐喻思维作为人的基本认知方式之一，具有非确定性、具象化以及“情”“知”一体的特性，能够激发人的道德想象力，解除抽象知识之蔽，进而通达人的意义世界。以道德隐喻疏解道德认识之困，需要重视儿童的具身体验，从感性直观走向本质直观，进行诗性的道德教化。

关键词：道德认识；道德隐喻；道德教育

长久以来，伦理学和道德哲学中广为流传苏格拉底“美德即知识”的论断，学校教育以此为圭臬，勾勒出整齐划一的大规模道德教授图景，德育逐渐走向理性化。然而，现有文本并无法证明苏格拉苏确有此言^[1]，因此以“道德知识可教”回避“道德认识何以可能”的前提追问存在逻辑问题。道德知识要真正对人的生活有所助益、对人的意义世界有所提升，必须首先探讨道德认识的独特性以及道德认识如何发生的问题，目前已有研究对此关照不足，且仅有的少数研究也杂标在某些哲学思想或伦理学思想中^[2]，对此，厘清道德认识区别于一般认识的特殊性，探究道德认识的特点和发生过程具有必要性，也契合教育理论和教育实践的现实需要。在认知科学和心理学领域中，道德隐喻思维作为人的基本思维方式已经达成共识，隐喻从修辞学到符号学、认知学等的转向也说明其存在的重要性。俯歐历史，我国古代文化典籍中的道德教化思想不乏道德隐喻的思维范型，西方从亚里士多德开始也尤为关注隐喻在语言、文学、认知方面的重要性，自莱考夫和约翰逊提出“概念隐喻”思维后直接引发了隐喻研究的思潮。然而，现代道德教育领域中对道德隐喻及其教学的研究却付之阙如，为此，在遭遇现代道德认识的困境之下，以人的道德隐喻思维对其进行纾解具有一定的必要性与可能性。

一、现代道德认识之困及其本然澄清

近代理性和科学的发展使世界法魅化，知识成为外在于人的意义的存在，仅服务于人的某种需要或目的，道德知识由此降格为人人需遵守的教条，由“伦”而来的道德神圣性业已不再，道德教育也成为追求客观性和确定性的活动，忽视了道德认识何以可能的问题。

（一）现代道德认识之困

肇始于古希腊的西方哲学，从诞生起便将探寻万物的本原为目的，发展到近代，本体论向认识论的转向更是将获得关于世界的绝对无条件的真理作为其终极目标。其中，笛卡尔以“第一知识”的确定性追求开唯理论的先河，唯理论者均主张人具有先天的认知结构和形式，认为认识是由天赋观念或普遍理性演绎的结果；与其相对的经验论认为，一切知识均源于后天经验，洛克的“白板说”便是其典例；唯理论与经验论的片面主张并未最终解决认识论问题，进而休谟将知识归于对现象的认识，其产生机制是人的“习惯性联想”；作为集大成者，康德调和了两者，以“先天综合判断”解决普遍必然的知识何以可能的问题，主张知识的产生来源于先验形式的逻辑和后天经验的内容；此后，黑格尔通过绝对理念从自在到自为的辩证运动证明知识的必然性，将寻求确定性知识的近代哲学推至顶峰。可以看到，西方认识论是一种科学认识论，它以主客二分的形式研究人的认识问题，这一影响如此深远，以至于面向人的终极意义的哲学都走向了客观主义的道路。然而，以理念世界代替经验化的现实世界，最终导致人的意义抽空，胡塞尔将其称之为“欧洲科学的危机”，其实质指向的是人的精神危机和生活危机，福柯也直言现代认识出现了与人的精神性相分离的问题^[3]。

伦理学的发展深受近代科学认识论的影响。经验论者休谟虽然批评自然科学的方法论，却仍像研究自然事物一样研究道德情感，甚至在《人性论》中将其副标题命为“在精神科学中采用实验推理方法的尝试”^[4]。唯理论伦理学走得更为深远，它将道德善恶等同于知识的真伪，斯宾诺莎视数学理性为道德的基础，并在《伦理学》一书中以几何学体例为摹本展开研究，康德亦采用定理式论证探讨实践理性问题。可以说，近代认识论的挺进已使伦理道德的精神性被理性僭越，这在中国当代伦理学也有所体现，王海明认为伦理的研究对象并不是行为应当如何的道德规范，而是人的行为事实如何的客观本性^[5]，遂有学者主张道德是对客观存在的事实和道德目的的正确认识的结果，道德规范就是符合道德目的的社会事实应当如何的规范，此谓道德的客观性^[6]。在这样的理解之下，道德的主体只是具有普遍性而无特殊性的存在者，道德“实体”才是逻辑上具有本源性和基础性的存在^[7]，道德的发生过程由此被窄化为认识主体单向地内化普遍必然性的道德知识的过程，认识道德同学习定理、数学公式无异，对此樊浩卓有洞见地批判到，“确定性”的贯彻使伦理道德的建构成为“理性”的过程，而不是“精神”的过程^[8]。

教育学本身孕育在哲学的母体中，在寻求确定性、客观性的科学认识论的推动下，教育学也力图追赶“科学”、成为“科学”，道德问题和道德教育问题都渐渐走上了客观理性的道路。道德教学以追求客观科学的确定性知识为旨归，将抽象的道德知识和规则凌驾于人和人的生活之上，情感等感性内容被视为无序的杂多而排除在外，儿童黏稠的、流动的内在体验被固化为一套范式。但道德教育本身不是为了求知，而是要在意义的通达中帮助人实现美好的生活，以科学认识论为基础的道德教育忽视了道德认识本身的特殊性以及道德生活的丰富性，导致学生虽习得道德知识但未必能涵养德性、丰盈意义世界。鲁洁先生提出的生活德育思想正是为了扭转此困境。在鲁洁先生及当代学人的推动下，当前德育理念已逐渐实现生活化和意义化的更新，这不啻一种巨大的前进，但回到生活之后，仍需要揭示道德认识的发生问题，否则道德教育很容易停留在“生活经验分享”的形式中，无法实现人的意义世界的建构。

（二）道德认识的本然澄清

由于概念本身具有规范作用，当使用认识论的概念时，我们很容易陷入西方认识论的窠臼，并以此为基准衡量中国文化的认识范型。正是因为如此，很长时间内，“无认识论”成为我们赋予中国哲学的标签，于是，为摆脱这一缺陷，我们紧跟其后，唯恐掉队。然而，认识并非完全指向外部的自然之知，作为中华文化核心的儒学所关切的始终是如何在“修己安人”“内圣外王”的道德实践中安身立命，其盛行的恰是与西方科学认识互补的德性认识论^[9]。这一德性认识论虽存在缺少逻辑论证和推理的缺陷，但也超越了科学认识论主客二分的思维模式，它将良心本体作为对象，以返心内求为认识方式，通过直观体悟等直觉方法进行德性认识，这种直观方式与批评客观主义的自然思维态度而强调“回到事情本身”的现象学遥相呼应。无论是胡塞尔指向意义世界的本质直观，还是舍勒强调的伦常明察，都同儒学一样不采用严格的逻辑论证推理，而是悬置科学的概念、范畴等，回到人的活生生的经验本身。在此基础上，张祥龙将现象学与儒学相融通，探索出一条基于现象学视野的中西思想汇合的进路。总之，在超越以往“透过现象看本质”的认识范型，构筑起“本质寓于现象之中”新的现代认识范型之后，现象学揭示出客观主义的科学认识论的不足，以及它与德性认识论的共通性，使得以其为基础思考道德认识成为可能。

从现象学的视域看，个体道德认识的发生就是道德经验的发生。借鉴胡塞尔的现象学思想，对于道德认识的思考首先需要悬搁科学话语，回到生活世界，然后悬置一般的日常经验，对其进行本质还原。通过还原发现，道德源于人的感性经验，它首先基于人的先验感性能力的原感性，并在时间性的积淀中将道德经验作为固定的习性保留下来，以第二感性的方式给予个体^[10]，这就使道德具有了理性的沉淀^[11]。也就是说，人对于道德意义的原初认识发生是基于人的原感性认识功能，它使人在生活中无意识地朝向道德认识对象，并基于这一意向性行为产生价值性的感受。这种感受一经产生便会纳入“原初印象—滞留—前摄”的时间晕圈中，并在内时间意识流的绵延和叠加中积淀下来，通过回忆、反刍道德经验、经历感性的理性化过程，人得以在直观和想象中感受道德经验的意义，形成对道德的整体认识。可见，道德认识不是一般的客观认识，而是特殊的价值认识，道德知识也并非脱离人存在的自在之物，而恰恰是人之构造的结果，它在人与世界的交互中产生。正因如此，海德格尔认为真理的敞开有赖于人的生存论前提，此在正是通过与世界打交道的过程才得以获得生存的领会。因此，道德始终与人的存在密切相关，它是人在与生活世界中的人、事、物打交道的过程中形成的一种实践智慧，它以经验直观和想象的变更为形式，注重想象力的生发和权变思维。

道德奠基于人的活生生的经验之知，它的产生依赖于人的先天直观感受形式。康德最初将人的先验感性要素分为时间与空间^[12]，但他将感性置于远低于知性和理性的位置，导致他并未对此过多着墨。胡塞尔看到了康德的疏漏，他沿着感受性的路径研究人的意义世界的发生，从而敞开了人的内时间意识的机制，道德也就在感受性的时间中得到绵延生长。但另一方面，道德作为一种与经验相关的实践智慧是否意味着道德只能是个人化的、主观性的存在？如何保证道德的相对普遍性？从胡塞尔的交互主体性出发可以看到，人的千差万别的主观性能够通过交往进行修正，这种交互主体性的本质就是人的先天直观感受的空间形式，它在主体间通过移情的形式产生普遍性的联系，使每一个自我的主观都能够意向性地包含着一个他我^[13]，从而与他人拥有共同的视域，产生共同的道德经验意识，也正是这种空间性直观形式的存在，使得伦理成为道德的一个前提。在黑格尔看来，伦理是本性上普遍的东西^[14]，它内含着空间思维，是精神的普遍性与统一性在个体之间、个体向群体甚至是在整个世界的扩展^[15]，道德就是在此基础上，使个体基于自身的实践智慧将自己从个别性的自然存在提升为普遍性的“伦”的存在，因此道德是基于“道”的普遍准则和“伦”的人伦秩序的实践智慧，而这种实践智慧的产生首先源于人的感性经验。

二、契合道德认识的道德隐喻及其价值

基于以上对道德认识的探索可以看出，道德认识与追求客观确定性的科学思维不同。有关人的道德思维的研究已表明，道德隐喻是人的一种基本思维形式，它所具有的想象性、非确定性等能够弥补过于追求客观性的道德教育的不足，基于此，可以将其作为促进道德认识的一种可行方式。

（一）道德隐喻是一种基本的道德认知方式

道德作为实践性的存在，以经验性、直观性和权变性为基础，其实践智慧的产生在一定程度上需要借助于非确定性的感性思维，其中，隐喻思维不同于确定性、客观化的科学思维，甚至科学思维在一定程度上也需要借助隐喻思维进行理解，所以隐喻不仅是一种语言现象，更是一种认知方式。具体来看，隐喻作为语言行为，最初被修辞学所定义，如亚里士多德将其定义为用一事物的名称借喻另一事物^[16]，昆体良将隐喻视为语言之间的替代行为。直到理查兹提出互动理论，隐喻才得以从修辞学中脱离。理查兹提出隐喻是思想的，它先于语言，“是人类无所不在的原理”^[17]，以此为基础，莱考夫和约翰逊进一步发现人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的^[18]，譬如我们常说的“花费时间”“桌子腿”“电脑”等，这些隐喻甚至已成为人的基本思维方式，达到了日用而不察的境况，于是他们从认知的角度首次提出了概念隐喻。作为一种认识方式，隐喻以映射为作用机制，包含着源域和目标域，隐喻就是将一种事物作为源域映射至抽象的目标域上，其本质是以一种相对具体的熟悉的事物去理解相对陌生和抽象事物的思维方式。可见，隐喻具有自身的经验特征和直观性，正是基于此，它成为人们理解抽象概念的一种重要方式。

隐喻自古以来构成人们理解道德概念的基本途径。作为中华文化源头活水的《周易》，便是源于“近取诸身，远取诸物”的隐喻思维，这使得“尚象”成为了中华文化的特质。《道德经》中对道和德的理解处处充满隐喻，“上善若水”“常德不离，复归于婴儿”等，以水的柔软不争和婴儿的质朴自然来理解“德”的特性；孔子也在多处运用“比德”的形式，如“岁寒，然后知松柏之后凋也”《论语·子罕》，便是以松柏比德于君子；在其政治思想中，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星拱之”（《论语·为政》），则是以“众星拱之”映射国家德治的祥和状态。

教化思想也常暗含隐喻性的思维方式。如今，我们常将教育理解为一种“培养……人”的活动，这本身就是一种隐喻，它将植物的栽培过程映射至教育的育人活动。古今中外的教育思想中也包含多种隐喻思维，《学记》中的“玉不琢，不成器”是其典型；在西方，柏拉图通过“洞穴”“太阳”“线段”之喻，来阐述其认识观和教育观，夸美纽斯也善用“种子”等自然事物表达教育适应自然的思想，杜威的“生长”说更是以植物的生长隐喻儿童的成长。当前，德育教材中也依然充斥着隐喻的身影，如以“小鸟”和“太阳”隐喻学生的朝气，以“第一粒扣子”隐喻青春期的价值观形成的重要性，以“流水”隐喻生命的勇往直前，以“避风港”隐喻家庭的温暖……在有意识和无意识中，隐喻俨然已经构筑了我们日常生活和教育的基本思维方式，并奠定了我国古代“诗”性的教化传统。

道德隐喻作为人的基本思维方式具有行为实验依据和认知神经科学依据。已有研究表明，道德空间隐喻、温度隐喻、洁净隐喻、轻重隐喻、颜色隐喻等对道德抽象概念的理解起到重要作用。大量研究证实，“德高望重”“低三下四”“up and up”等与空间中的上下隐喻相关，当道德词汇在上、不道德词汇在下时，被试反应时长更短，反之，则用时更久；“心灰意冷”“热情似火”“cold-hearted”等与温度隐喻相关，研究发现手持热咖啡和冷咖啡的被试分别倾向于把礼物送给别人与留给自己，即享有温暖体验的人更容易做出利他或亲社会行为^[19]；而在洁净隐喻中，当被试回忆不道德事件时，会用物理清洁的方式减轻不道德的体验^[20]……种种实验均证实道德理解与隐喻之间的密切关联。认知科学研究也表明，道德概念在朝向空间的映射过程中，加工抽象概念的前额叶皮层与表征空间概念的后顶叶皮层能够产生强联结^[21]。同样，在温度的隐喻表征中，隐喻能激活脑岛皮层。可以看出，人类在以隐喻思维进行理解时，能够激活大脑皮层的相应位置，为隐喻概念的相互映射奠定基础^[22]。

可见，对道德本身的抽象性的理解需要依托人的感性经验，借助生动可感的事物。这在道德隐喻思维、道德隐喻的表达以及道德教化思想中均有体现。道德隐喻就是将某一抽象的道德概念和内容映射至具象化的事物中，通过两者的“照面”，使人基于经验中的相互关联产生意义的感通，进而使道德在具象化事物的显现中可感、可知。道德隐喻所具有的经验性、想象性和实践性等特质契合道德认识的特点，有助于实现知识与意义的通达，对此有学者认为隐喻本质上就是一种精神性表述^[23]，这对于直通意义世界的道德隐喻来说更是如此。

（二）道德隐喻作为道德认知方式的价值意蕴

道德隐喻作为人类特有的文化现象和认知方式，具有不可替代的价值意蕴，具体体现为以下三个方面。

首先，道德隐喻不追求也不给予人某种确定性的、唯一性的道德法则，而是让人在体悟中明察，释放人的道德想象力。隐喻的映射是基于两个事物之间的相似性，但源域与目标域之间除了具有相似性之外，还具有更多的差异性，这需要个体通过回忆和想象来找寻两者之间的相似之处，从而填补意义的空缺。并且，隐喻不止于一种固定的思维范式，以某一隐喻为源域包含着多种子项，形成了以同一中心隐喻为核心的扩散态，产生出巨大的隐喻关联网络，如我国古代以水隐喻为根隐喻，扩展出人们对道德以及教化的人文性理解，产生了以水比德、以水论道、以水论政、以水喻教等诸多思想。可见，隐喻是以某一特征为本所进行的想象的类推，也即福柯所言的“以相似性组织知识的形式”^[24]。正是隐喻所具有的相似性和“言外之意”的特征，使得它能够超越固有的思维范式，释放个体的想象力，促进权变思维的产生，从而使个体在复杂多变的现实道德生活中超越给定的道德规范，应情境做出恰切的道德判断和行为。

其次，道德隐喻将抽象的道德概念和内容具象化为经验所知的内容，具有“具其象，解其蔽”的重要作用。隐喻使陌生抽象的道德内容转化成人们熟悉的事物，使人更容易感知和理解其传达的信息，在这个过程中，抽象概念显现为生活经验所及的事物，其形象性和可见性还原到人的感知域之中。由是，以往的体悟使当下复杂的内容变得形象生动、具体鲜活，正是其形式上的可见可感的直观性，能够消解抽象概念和内容的冰冷的形式，使其象征的意义更容易理解，从而“解其蔽”。海德格尔在研究真理问题时返回概念的历史中，回溯至古希腊最原初的无蔽之经验，通过分析柏拉图的洞穴隐喻敞开真理的本质，这就体现出隐喻所具有的解蔽性^[25]，即隐喻基于前感性经验和实践经验的基础，通过在场事物与当下不在场事物的“照面”揭开被遮蔽的内容，使我们直观到事物的无弊状态——此在的存在本身。所以，隐喻凝结着人类的实践经验，它帮助人在生活世界中基于前理解来把握当下存在，通过已知理解未知，进而筹划未来，由此不断指向完满生活^[26]。

最后，隐喻是“情”“知”的统一体，它具有“通其情、开其意”的功能。隐喻作为一种特殊的言说方式，能够激发意向，触动情感，起到“传情”的作用，譬如将祖国隐喻成“母亲”、将国家隐喻成“大家庭”，这能引起人们对于祖国的亲近和热爱之情，以“地球村”隐喻整个世界则让人体会到世界各国作为共同体具有须臾不可分离性。隐喻的“传情”功能也进一步丰富着人的意义世界。作为教化载体的诗词中常表达诗人的某种情愫，如小学生熟能成诵的“举头望明月，低头思故乡”一诗中，李白便借月光之隐喻抒发其深沉的思乡之情，通过切身理解这一隐喻表达，人们便能够感受故乡对人的特殊意义；又如，古代家国同构的社会结构促生了“国身通一”的隐喻，诗人常常将个体之身与国家秩序联结为隐喻结构，以身体之疾隐喻国家失序，在“亲朋无一字，老病有孤舟。戎马关山北，凭轩涕泗流”“向晚不适意，驱车登古原。夕阳无限好，只是近黄昏”中，杜甫和李商隐都通过书写自己身体的不适，表达对国家没落而无可奈何的凄凉之情，读到诗中类似的隐喻，不免让人站在诗者的立场去体悟他们所处的处境，这有助于增进人们对于家国情怀、人生意义的理解，从而将个体生命与家国天下建立意义联结，促进意义世界的丰满，达到“开其意”的作用。因此阿伦特说隐喻能够将精神带回到感性世界，以便阐明语言无法表达的精神的非感性体验^[27]。

三、道德隐喻促进道德认识的教育路向

十七世纪培根提出“知识就是力量”，十九世纪斯宾塞直言“科学知识最有价值”，他们的论断是如此有力，以至于教育完全走上了他们所希望的理性化道路，这不仅挤压了学生的生活世界，也束缚了学生的诗意想象。以道德的隐喻思维和道德隐喻内容为基础，或能够使现代道德认识困境有所纾解，实现道德认识的真正发生。

（一）重视道德的具身体验

隐喻本身是一种体验式的认知方式。莱考夫和约翰逊继提出“概念隐喻”后，对西方客观主义的传统进行深入批判，又提出了体验哲学理论，并将人的心智结构的隐喻性作为最重要的原则。可见，隐喻不仅是概念间的映射，更是体验间的整体融通。道德隐喻连接着经验的喻体世界和非经验的本体世界，其源域来源和目标域的意义都建立在人已有的感知经验和文化经验的基础之中。因此，对于道德范畴的理解需要勾连起道德探究的本源性问题与生活中的儿童的直接经验，使以往的感知体验在同道德范畴的“照面”中实现意义的“绽出”。

从道德隐喻的实证研究中发现，人的温度感知、颜色感知、洁净体验、空间思维等都能影响到人对道德概念和内容的理解。这些都与个体的具身体验有关，借助这种隐喻思维可以促进道德理解。基于道德温度隐喻的思维，身体的温度感知可以影响道德概念的表征，通过为学生提供温暖性的物品，以及对其进行道德关怀等，有助于学生从温度的物理体验走向温暖的心理体验，在具身体验中真实理解“温暖”的隐喻，有效提升学生对于友善、关心等温暖行为的积极感受，并对此做出更多的利他行为；基于“洁净近于美德”的道德洁净隐喻思维，教师可以通过干预学生的身体洁净行为提升道德的身体自我意向，进而减轻不道德的情绪，起到洁净心灵的作用；我国礼仪教化中内含着丰富的空间性隐喻，教师在进行礼仪教化时以此为基础，能够激活学生的道德空间信息表征，使其更容易进行道德认知。总之，道德隐喻本身就内含着人的具身体验，通过体验产生的道德意向图式能够促进人的道德认识，为此需要教师丰富学生基于道德隐喻的正向道德体验，重视多感官感知，通过引导学生参与具身活动，在获得丰富的经验中建立起感觉运动与道德内容的隐喻关系，提升其思维能力。

（二）从感性直观走向本质直观

隐喻揭示出“一种在不同事物中的相似性的直观”^[28]。作为人的认识的起点，自夸美纽斯以来，教育中的直观性便受到重视，现代教育遵从儿童从具象思维到抽象思维发展的心理规律，更是将直观性作为最重要的原则之一，力求使抽象化的教育内容还原为鲜活的具身体验，这与隐喻具有相似之处。但现实中，比比皆是的图片、视频、教具等重视感官刺激的教育过程都被称为贯彻直观性原则的教学方式，这在一定程度上窄化了直观的内涵，将直观限定在了所看所触的感性直观中，未进行深度的意义唤醒。在现象学的视域中，直观意识是与符号意识相对的奠基性意识行为，它通过生动的意义体验“充实”空乏的符号意向，使认识对象在直观中能够以自身所是的方式直接显现自身。在此基础上，舍勒将伦理中的直观从形式扩展到质料，认为在感受活动的“伦常明察”中能够直观到先天价值，这进一步弥补了理性化道德知识的不足。可见从感性直观走向基于感受的伦常明察的本质直观是道德认识的路径。

道德隐喻是一种直观性的道德认识。它虽涉及源域和目标域两种对象，但两者在一定程度上又具有意义的共通性，对源域的直观也就促进着对目标域的抽象范畴的直观。如前所述，道德认识在人的内时间意识中滚动、叠加，以道德隐喻促进道德认识首先需要引导学生回溯源域中的意识流，回到源域产生的意义之源，激活意识流中滞留的源域经验，并对其进行感性直观，把握源域的感觉材料，进而通过想象的自由变更得到普遍性的本质，发现它所专有的特性；在把握源域的特性的基础上，需要直观目标域的道德内容，勾连其意识流中生动的道德回忆，对其进行初步的把握；经过源域和目标域的感性直观，可以进一步进行源域与目标域之间的想象的变更，深化对于道德抽象范畴的理解，这需要引导学生在内时间的意识中进行联想，得到源域与目标域两者之间相同的“不变项”。最后，借助生活经验和知识基础理解两者的意义的相通性，使道德的抽象范畴被生动的直观感受性所“充实”。

（三）进行诗性的道德教化

“诗的艺术是显现者与隐蔽者、在场者与不在场者的结合”^[29]。一方面，诗与道德隐喻具有天生的关联性，诗的抒情、达志等都无法完全脱离隐喻，所以常有“以水喻其长，以松比德”，这也正是亚里士多德认为隐喻更适合在诗中出现的原因；另一方面，道德隐喻也具有诗性智慧，维柯认为隐喻是一种诗性的创造，而诗性智慧就是以“以己度物”的隐喻为基础的诗性逻辑^[30]，它同道德隐喻一样具有感性化的、直觉想象的、艺术的特性。为此，以道德隐喻思维促进道德认识体现的是一种诗性的道德教化。

道德隐喻需要道德想象，道德想象也充满了隐喻思维，诗性道德教化首先应培养学生的道德想象力。正如保罗·利科所言，“语词开放结构的灵活性和流动性已经暗示着意义变化现象的出现”^[31]，隐喻作为一种开放性的结构，其深层内涵体现在它的“言外之意”中，教师可以通过教育戏剧等诗性方式改变学生因置身事外造成的想象困境，引导学生在虚实相间的道德情境中进行感性沉浸，并以某一情境中的原型为源域展开想象，从而扩充目标域的认知，获得道德的具象化理解。其次，教化的载体可以依托诗性的语言。以象形文字为基础的汉字建立在人的空间性的先天直观感受形式中，其文字符号与文字所指之间具有隐喻性关联。正是如此，人才得以基于隐喻的认知方式构建出与某一文字相关的表意系统，这与道德隐喻所构建的隐喻关联网络具有一致性。为此，教师可以以诗性的语言阐释道德内容，并引导学生进行诗意性的道德表达，将所思所想投射到诗性的创作之中，进而在文字的隐喻认知中建构起对道德的理解。最后，道德教化可以借助诗意性的场所。学生本身具有“以己度物”的原初思维方式，通过引导学生到大自然等富有艺术性的场域进行感受和体悟，学生能够将世间万物想象成具有感觉和情欲的生命实物，继而产生整体融通性的道德隐喻思维，以万物隐喻人间生活，如在看到枯枝上倔强的嫩芽时能想到生命的蓬勃向上，看到孤雁南飞也能感慨人生的无常。由是，在无蔽的敞开状态中，学生既借助具象化的外物理解道德生活的本真，又不断从向外的格物致知中返回自身，实现意义与人之存在的感通。

四、结语

隐喻自产生以来，在历史上毁誉参半。与理性逻辑思维相比，它固然具有非严谨性等不足，但人本身固有的隐喻思维认知却是先验的，成为人无法逃避的框架。在道德教育理性化和程序化的现代境遇中，道德教育过于注重确定性的培养，致力于让儿童记住并遵守道德规则，忽视了另一种想象的、非确定的思维。教育本身作为思的唤醒并不必然只是理性的，道德隐喻及其教学的存在恰恰能够避免理性极端化的弊端。道德引喻并非自足的完美的方式，但是正如比斯塔所呼吁的，也许这种“教育的美丽风险”恰能带来一种新的可能性。当然，道德认识论不等同于教育认识论，提倡隐喻思维的教学也不意味着完全依靠隐喻就能够完成道德教育的目标，而是将它视为一种重要的方式，弥补理性化的弊端。为此，基于道德隐喻思维的教育与以理性逻辑思维为基础的教育并不对立，教育需要将其相结合，警惕隐喻的神话。

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The Moral Metaphor and Its Educational Realization to Relieve the Dilemma of Moral Cognition

Zhao Yating

Abstract: The development of rationalization and science in modern times has disenchanted the whole world, and the pursuit of deterministic knowledge has become the main purpose of education. Moral knowledge has been narrowed to the moral law that must be obeyed, making it difficult to convey the meaning of children. To solve this dilemma, it is necessary to clarify the particularity of moral knowledge and explain why moral knowledge occurs. From the perspective of phenomenology, the occurrence of moral cognition is the occurrence of moral experience. Moral knowledge is intuitive and originates from human sensory experience, containing the generation of imagination and contingency thinking. As one of the basic cognitive methods of human beings, moral metaphorical thinking has the characteristics of non-determinism, concreteness, and the integration of emotion and knowledge, which can stimulate people’s moral imagination, remove the veil of abstract knowledge, and thus reach the meaning world of human beings. In order to relieve the dilemmas of moral cognition with moral metaphor, it is necessary to pay attention to children’s embodied experience, move from perceptual intuition to essential intuition, and carry out poetic moral education.

Key words: moral cognition; moral metaphor; moral education

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松