摘 要：课程美育是进一步彰显课程的美育价值，以整体性和全局性的思路，全员、全程、全方位地推进各学科课程与美育理念同向同行，将美育贯穿于学校教育的全过程、各方面的一种整体美育理念。课程美育要求在课程目标中蕴含“美”的素养发展，在课程内容上展现课程育人的审美品性，在课程实施中践行以“美”育人，在课程评价上观照课程的美育功能。课程美育以实现人的自由而身心和谐发展为根本追求，以落实新时代立德树人根本任务为内在要求，以挖掘课程中美育资源的内生意义为实践取向，以拓展当代美育前沿为发展方向。为此，需树立课程美育理念，建立多维立体的课程美育协同体系，坚守课堂场域美育主渠道，提升教师的课程美育意识与能力，达成课程美育目标，促进学生身心和谐发展。
关键词：课程美育；课程美学；“美”的素养；审美品性
党的十九大报告提出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”人民的“美好生活”是新时代中国美育的落脚点，其中蕴含着人民对“美好生活”的创美实践和对“美好生活”的美感体验[1]，在一定程度上反映着学校对学生进行美育的要求和规约。2019年的全国教育大会上，习近平总书记强调：“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。”2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，明确指出，“把美育纳入各级各类学校人才培养全过程”。美育的实施，除了在部分艺术学科的教学层面渗透外，还需从课程的角度，在秉持人的全面发展学说为理念的育人导向下，开展美育理念渗透，从课程整体规划和全局进行顶层设计，形成课程支撑美育、美育渗透学科，各学科间共同交叉、立体而全面地协同美育，以达成课程美育目标。
一、课程美育的内涵与指向
课程美育为课程建设和育人观念提供了一种整体性和全局性的思路，从而进一步优化与创新了学校课程育人的总体方位和格局。课程美育要求以全员、全程、全方位的方式推进各学科课程与美育理念同向同行，发挥各学科课程协同美育的育人作用。课程美育要实现各学科课程的美育价值引领，让语文、数学等非艺术类学科课程积极为美育提供教育资源和学科支撑，“将美育贯穿在学校教育的全过程各方面，渗透在各个学科之中”[2]，让各学科课程都能蕴含美育，让美育渗透到课程的方方面面。课程美育建设的根本是育人，其基础在课程、关键在美育、成效在学生。因而，课程美育不是将课程中感性与理性、个别性的经验与普遍性的知识随便杂糅在一起，而是将课程与美育二者协调统一，构成一种整体美育，共同在课程目标中蕴含“美”的素养发展，在课程内容上展现课程育人的审美品性，在课程实施中践行以“美”育人，在课程评价上观照课程的美育功能。
（一）课程目标蕴含学生“美”的素养发展
课程目标是教育目的的具体化，是课程内容选择和确定的依据，是一定学段的学校课程力图最终达到的标准[3]。据此，通过课程涵养美育，达成课程美育，先要在课程目标中体现美育，蕴含学生“美”的素养发展目标，即通过课程能够丰富学生的审美知识，发展学生发现美、体验美、鉴赏美、创造美的能力，塑造学生的美好人格，全面提升学生“美”的素养。
首先，课程目标要包含学生审美知识的习得。学生的审美知识主要包括其进行审美活动所需要的美学知识、艺术知识、文学知识、历史知识等。审美知识是学生进行审美活动的基础，没有一定审美知识的积累，任何形式的审美活动都将是盲目的和低水平的，都将难以展开，只能“谈论朴素的色彩或欢乐的旋律”[4]，不能够从“以我们的存在经验为基础达到的初级感觉层次”过渡到“所指的意义领域”。审美活动是对“美”的“再描述”“再创造”，其中的美感是“心中所感觉到的‘恰好’的快感”[5]，其过程中对美的感受是心的直觉——情绪体验与物的形象呈现——审美意象的二者交感。“我们和学生需要掌握一些词汇，使我们能够对丰富的感情给予讨论和描述。”[6]要将审美氛围上升到精神情感的“感受”，需要审美知识的丰厚积淀，以美学知识去辨别美丑，以艺术知识去认识乐章之美、构图之美，以文学知识去鉴赏美言美韵，以历史知识去探析美的前因后果，等等。“人类对自身的审美塑造是没有止境的，她总是力求在更高的层次上塑造自己。”[7]课程目标要充分观照学生审美知识的习得，提升审美知识涵养，让学生的审美活动更完美和更完善。
其次，课程目标要包含学生欣赏美、创造美、运用美的能力的培养。对学生鉴赏美、创造美等能力的培养多年来一直是多个学科课程标准的共同要求和指向。2003年的《普通高中语文课程标准（实验）》就开始渗透“审美鉴赏”“审美创造”等课程目标；《普通高中语文课程标准（2017年版）》再次重申对学生“审美意识”“审美情趣”“审美感知”“审美创造”等的培养。此外，音乐、美术等学科均强调了对学生“审美能力”“审美素养”的培养。由此，课程要培养学生欣赏美、创造美的能力，课程目标应把促进学生欣赏美、创造美等能力的发展作为课程目标制定的重点。“如果你对音乐没有欣赏力，没有感情，那么你听到最美的音乐，也只是像听到耳边吹过的风，或者脚下流过的水一样。”[8]缺乏欣赏美、创造美、运用美的能力，主体将无法在对象世界中创造与自己内心契合的审美意象，美的事物便不能将潜在美转入人的头脑意识里，主体亦不能拥有美的感受，不能创造美的表现。具备欣赏美、运用美的能力，才能达到“眼睛所看到的，耳朵所听到的好艺术作品，随处都是，使他们如坐春风、如沐化雨，潜移默化”[9]。正如面对一堆杂草，园林艺术家可以用来盆内造景；面对一块石头，艺术雕刻家可以使其变为唯美的雕像；等等。
再次，课程目标要指向学生美好人格的塑造。现代性审美探索的先驱者席勒从美育的独特视角对他所在的时代进行了分析和批判，并提出了“美”与“非美”悖论的二律背反现象[10]。其中，“美”是指在现代化社会中人们对富裕、舒适、文明等的创造，对美好生活的追求；而“非美”则是指在现代工业社会发展的进程中，人们面临着道德滑坡、精神贫乏、文化低俗等一系列的丑恶现象，社会中充斥着人性低劣、艺术低俗等弊端。时代进步是人类历史发展的必然，然而人类的进步却对“美”造成了一定的侵袭，无论是自然的还是人格的。在畸形的“美”中，人类把自己变成社会发展中的职业或事业的标志，把自己变成一个片段，人类是失去自由的，也是不完整的。因此，席勒将美育与人的自由生存和人性的全面发展紧密结合，指出要通过美育达成人的完整性和人的全面发展，并通过美育帮助人们确立审美的世界观，以审美的态度对待自然、社会、他人和自我，获得审美的生存。
（二）课程内容展现课程育人的审美品性
“学校课程不仅是理性运作的经验，而且是一种渗透审美、想象、灵性以及诗意的审美经验。”[11]课程是立美与育美的统一体，自身具有独特的审美品性。从逻辑上而言，丑的课程又怎能“美育”他人？唯有课程内容具有育人的审美品性，才能以课程之美育学生之美。马克思在“异化劳动”的相关理论中提出“人也要按照美的规律来构造”[12]，“按照美的规律来构造”人，即一种对人的“美”的教育。学校教育理应按照“美”的规律建设课程内容，全面展现课程的审美品性，通过“美”的课程实施美育。
人天然具有一种趋美冲动[13]，美符合人的本性。“如果说好的教育需要打动人，那同样需要借助美的通道。”[14]这意味着对学生呈现的课程内容不仅是合适的，还要以美的形式呈现，蕴含育人的审美品性。课程内容中育人的审美品性是课程内容在长期建设中形成的育人的独特审美特性和审美品质，主要表现为三方面。一是审美品性是课程内容的本质属性，即课程是一种审美性存在。课程的审美性有形式上交相辉映的图文之美，内容中的诗词、故事、情境的语言之美、意境之美、情感之美、科学之美[15]，结构安排的和、雅、博、序之美等。二是课程育人的审美品性是以学生的“美”的素养发展为核心，让学生通过课程学习，形成发现美、感受美、体验美、创造美、传递美的认知与能力，具有完美的人格和高尚的品质，以“美”的素养对待万物，热爱生活，热爱世界，追求“美好生活”。三是课程美育借助课程之美营造美育的审美情境，采用探寻、体验、创造、陶冶等方式进行课程美育，借美育人与立美育人相结合，实现以课程之美育学生之美，让师生在课程内容中身临其境，切实感受美、体验美，增强对美的认知，提升审美素养。
（三）课程实施践行以美育人
课程美育功能的实现除了课程自身固有的内在美育品性外，还包括教师借由课程实施，以“美”的方式实施“美”的课程，对学生进行美育。“教学经历中所带有无可辩驳的美学特征，在课堂上，教师的行为、活动的编排、提问和讲课——构成了一种艺术的表达形式。”[16]课程的实施应该蕴含着审美的活动，在课程实施中，教师是课程美育的践行者和媒介，以课程美育的育人方式践行以美育人的理念。
一方面，课程实施要理解和揭示课程之美，再通过课程之美照亮学生，促进学生对课程的理解，与世界沟通，与心灵对话。“美不自美，因人而彰”，当代美学家宗白华强调审美活动是人的心灵与世界的沟通，他指出“一切美的光是来自心灵的源泉：没有心灵的映射，是无所谓美的”[17]。从这个意义上说，课程之美，是因人的心灵映射而美，是因人的理解而美，是“经过‘人’的不断的体验和阐释，它的意蕴，它的美，也就不断有新的方面（或更深的层面）被揭示、被照亮”[18]。因此，课程美的意蕴需要教师和学生去领略、揭示、赋予和创造。课程之美是一个永无止境地被显现的过程，是一个永无止境地生成的过程，课程实施要不断阐释和体验课程之美，在最大程度上照亮和升华课程之美。同时，要再次以课程之美去启发学生的心灵，让学生与课程对话，与心灵对话，实现教育活动与审美活动的自然契合。
另一方面，课程实施要让学生获得高峰体验。“高峰体验一词是对人的最美好的时刻，生活中最幸福的时刻，是对心醉神迷、销魂、狂喜以及极乐的体验的概括。”[19]马斯洛通过心理学的统计和调查，发现高峰体验的一些特征便是审美的特征或与审美类似的特征。“在高峰体验过程中，学习者是一种整体性和整合性的感受和体验。”[20]高峰体验的状态是统一、完整、浑然一体的神秘而无边无际的终极体验。高峰体验是诗意的，是超越自我的，是幸福的，是一种纯粹的欢悦，是激动人心、奔向美好的时刻，是更接近于自己的存在和完美性的时刻……而这些特点均是美感的特征。因此，课程实施过程中，要以课程之美，构筑审美情境，促进课程实施中审美意象的生成；要以课程之美，构筑审美景象，让课程实施过程达到一种审美境界，最终激发学生的高峰体验。
（四）课程评价观照课程的美育功能
“课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。”[21]课程评价指向课程之于学生发展的功能与定位，决定着课程想做什么、能做什么和追求什么。由此，从课程承载美育开展、提升学生审美发展的视角，在进行课程评价时，理应在评价标准或具体评价指标制定中，把课程美育的教育价值诉求置于明显位置，使课程评价兼顾和观照课程美育的教育目标，通过课程评价确证课程之于学生“美”的素养发展的价值意义，完善课程美育的内容，推进课程美育功能的实现。
观照课程美育价值的课程评价，需将课程在实施过程中是否促进以及在多大程度上促进了学生美学知识的获得，创造美、运用美的技能掌握，美好品质与人格的塑造等维度纳入评价指标中，全面审视课程的美育价值。以课程之美促进学生发现知识美，享受知识美，习得知识美；以课程之美育学生品德，塑学生人格；以课程之美激发学生的创造力、想象力，以美滋养学生创造的不竭动力；以课程之美引导学生感受生活之美，按照美的规律学习、创造、生活，用自己对美的理解去体认生活，再以自己对生活的理解去创造自己的个性生活空间，构建自己的诗意人生。将课程之美各方面纳入评价内容之中，为课程美育内容的选择与确立提供标准，确保课程美育内容的适切与完善。将过程评价与结果评价、质性评价与量化评价结合，检测美育在课程中的渗透是否符合学生的阶段特征、是否符合学生在学习及生活的实践方略等纳入评价方法之中，以保证课程美育实施的科学合理性。
二、课程美育的价值逻辑
课程美育的价值逻辑是由主体、对象、资源、场域等要素集聚整合的对其质的规定性，是一种生成性、动态性的逻辑，它表达了课程美育要做什么、如何做、为什么要做、能在理论与实践上实现什么意义的思维和行为的规定。课程美育受到一定价值逻辑的支配与制约，而这些价值逻辑亦是课程美育得以开展的动力源泉及其所要遵循的标准与立场。
（一）价值基点：以实现人的自由与身心和谐发展为根本追求
课程是教育目标和内容的重要载体，不存在“无教育的教学”[22]，亦不存在“无教育性”的课程，因而课程具有德育、智育、体育等各育的功能与价值，但课程教育性的保持是存在于一定的张力与条件之下的。对教育性的理论思考发展至今已然超越了赫尔巴特最初对于教育性的诠释，教育性已不局限于智育与德育的整合，而是拓展为促进和实现人“身心和谐发展”的依归，也唯有实现“完整人”的课程才具有教育性。席勒在《美育书简》第二十封信中的批注中指出：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”[23]丹麦批评家勃兰兑斯指出，我们观察一切事物有三种方式，即实际的、理论的和审美的[24]。因而通过课程实现人的全面和谐发展，不仅要关注知识、道德、健康的引导，还应从审美层面关照学生的发展，即以课程达美育。
席勒还指出，“只要人是不完整的……那么就没有自由”[25]。然而，美和审美的教育能够促进人类感性冲动和理性冲动的统一，通过审美教育可以使近代人性被分裂的人成为自由而身心和谐发展的人，人的精神在审美状态下才是自由的，是摆脱了一切强制的最大程度的自由[26]。德国美学家鲍姆嘉滕也曾指出，“美学是同人的心灵中以美的方式进行思维的自主禀赋一起产生的”，“使心灵不仅可以凭借外在感官获取一切美的思维的原材料，而且可以凭借内在感官和最为内在的意识去测定其他精神能力的变化和作用，同时又始终使它们处于自己的引导之下”[27]，让“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[28]，将“身体意识”与“身体美学”有机结合，使人进入一种主体与客体、感性与理性相互交融的审美境界，在审美之中实现一切精神与意识皆由我所掌控的“自由”。黑格尔也指出：“审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由和无限。”[29]由此而言，课程美育的开展和达成理应以追求人自由而身心和谐的发展为其价值基点，从“美”与“美育”的层面，以审美和美育的独特价值确保和完善课程自身的“教育性”。
在席勒看来，通过美育培养自由而全面和谐发展的人格只是一种乌托邦式的理想，但在今天，国家教育政策的支持、系统课程的建设、广大教师的实践等均为这个美育理想的实现提供了无限可能。我们所倡导的课程美育正是在新时期我国社会矛盾的转化过程中，通过将所有课程与美育融会贯通，达成课程美育，将美育回归美好心灵、完美人格的塑造和升华，即以美育人，以美滋德，以美愉心，培养和提升学生“美”的素养，培养具有完美人格的人。将美育作为人性“高尚化”的途径，培养学生的完美人格，通过内在力量摆脱私欲的膨胀、精神的萎靡，防止新时代“美好生活”与“非美好生活”的二律背反，真正形塑美好人格，奔赴美好的生活，实现人的自由而全面的发展。
（二）价值定位：以落实新时代立德树人根本任务为内在要求
2018年8月，习近平总书记在给中央美术学院老教授回信中强调“做好美育工作，要坚持立德树人”[30]。2020年10月，由中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》也指出，新时代的学校美育工作要“以立德树人为根本”，这就强调，立德树人是当代学校美育工作开展的根本遵循，也规定着课程美育的实施需以落实新时代立德树人根本任务为其价值定位和内在要求。
在价值定位上，对立德树人的遵循既明确了课程美育的育人立场，又彰显了课程美育的正确价值导向。新中国成立以来，立德树人一直是我国人才培养目标的核心构成，其核心内涵和培养目标一直是党和政府教育方针一以贯之的。党的十八大以来，更是将立德树人确立为我国教育的根本任务，“集中反映了中国特色社会主义教育发展道路的根本价值取向”[31]。将课程美育建设与立德树人相结合，一方面，对落实立德树人根本任务作出时代应答，确证了课程美育是立足于国家发展、民族复兴的新时代任务，把握了新时代的教育脉搏，营造了中国美育的时代性形态，契合了新时代的中国发展语境，凸显了新时代学校美育在国家和民族的进步与发展中寻求自身理论和实践的发展空间。另一方面，“所有的教育都具有意识形态属性”[32]，任何时代，国家都要在“教授正确的知识、规范和价值中发挥强大的作用”[33]。这也就意味着课程美育的开展不是价值无涉或价值中立的，课程作为一种官方知识和法定文化，必须毫不动摇地坚定社会主义办学方向和国家立场，课程美育的开展需在立德树人的实践和实现过程中彰显和检验其价值导向与价值趋势。
在内在要求上，“美”与“德”不是孤立的，是内在有机联系着的。课程美育中的“美”与立德树人的“德”是一体的，“审美的人”总蕴含着“德”的因素，正如孔子借大自然，巧妙地用“智者乐水，仁者乐山”来揭示美与德的关系。自此之后，贤德君子无不喜爱流连山水之间，并希望借助山水的灵气与美来熏陶和表达自己的德性与品格。同时，符合“德”的标准必然蕴含着“美”的特质。从历史深处走来，那些被盛誉为“与天地比德，与日月同光”的高尚之人，人们无不赞叹他们洒落的如光风霁月的至性深情、道德信仰与诗意风采，无不惊叹他们那“德”与“美”双重变奏的奇妙人格组合[34]。如若谈论人之“美”，必然是将“美”寓于“德”之中，缺乏“德”的“美”是浅俗的美。因而，课程美育所要达成的“立美育人”，即要通过“美”来涵养人的“德”，以“美”化“德”，而“立德是树人的前提，树人是立德的归宿，立德最终是为了树人”[35]。由此，课程美育最终要走向和实现立德树人。
（三）价值支撑：以挖掘课程中美育资源的内生意义为实践取向
课程美育的资源是较为广泛的，从广义上而言，包括了学校文化、教育经验、学习氛围等间接的、内隐的潜在课程资源，而就其显性课程而言，则是指为实现教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科及其活动中蕴含着的美育资源。内含于各学科及其活动中的课程美育资源是以最为本质的“知识”的形式呈现出来，不同程度、不同范围地蕴含于各学科之中。可供美育进行挖掘和运用的美育资源，是展现人的精神层面，能够让人从中产生“美感”，提升人的审美水平、审美态度、审美追求、审美素养的课程资源。课程美育得以实施与开展是以课程中美育资源的内生意义为其价值支撑，课程中蕴含的美育资源亦是课程美育的基础与前提。
课程中美育资源的内生性及其价值是由课程的知识性质和教育性所决定和规约的。一方面，在课程的知识性质上，知识是具有价值的，是“人类在实践过程中形成的精神成果，是主体对客体的反映，天然蕴涵着不断发展变化的价值信仰体系、科学认知体系和审美艺术体系”[36]。英国社会学家麦克·F·D·扬把知识看作“合乎逻辑或有效的、共享的意义系统”[37]。正是知识自身的价值、认知、审美的体系共同构建了“意义系统”，也正是其“合乎逻辑”“有效”“共享”的特质，符合教育教学的质的规定性，让知识具有内在教育意义，可以作为课程教学的资源与载体。在课程美育中，知识的价值性特指其知识中蕴含的审美属性和美育功能，这种属性和功能是知识本身所禀赋的，只不过由于学科性质、目标、分类、组合方式的不同，其审美属性与美育功能的存在形态、表达方式便有所不同。另一方面，从课程的教育性方面而言，“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的”[38]，课程的学科教育性决定了课程及其资源具备美育功能与价值的内生性和必然性。由此，课程美育的建设不是以“植入”的方式或将所有的学科以“美育化”的方式开展，而是要积极肯定课程中美育资源的内生意义，充分挖掘、运用课程中的美育资源，根据学科特点和育人目标，因势利导，充分发挥其内在的美育价值和功能。
（四）价值创生：以拓展当代美育前沿为发展方向
美育的发展是一个漫长的历史过程，美育的发展是伴随着人类的文明共同进步的。从人类文明的历史来审视美育的发展，历经了从无意识美育活动、自觉的美育活动、美育学科和现代意义的美育四个不同的阶段和层次。在原始人类文明的初期，人与自然相分离，人作为自然的主体而存在，人对自然的和谐追求便成了最初的审美及美育活动。此时的艺术品与日用工具是没有分别的，艺术活动与生产劳动也是一体的，审美及美育是朦胧的、无意识的，没有真正意义上的美育观念，也不涉及理论的发展。到了西方的古希腊时期，以《荷马史诗》、“酒神颂歌”、“鸽子酒杯和狮头酒杯”为代表的史诗、戏剧和雕塑的出现，以及相应时期我国先秦时期《诗经》、“比德”服饰、青铜器、音乐美学等审美活动的出现，便逐渐形成了一种自觉性的审美及美育活动，也形成了真正意义上的美育观念。到了工业大生产时期，由于科学的发展导致人在工业生产中的异化，人们希求找寻一种方式与人的异化相抵制，让人在生存状态中获得“自由”，“美育”被呼唤而出。因此，席勒于1793年第一次在人类历史上提出“美育”的概念，并将“美育”视为“通往自由”的途径，同时，由于学科分支的细化，也为美育从美学中独立出来提供了可能[39]。到了现当代，人的素质成为社会发展的决定性因素，而人的审美素养则是人整体素质和发展的关键性要素，要求人要追求美好的生活，以审美的思维和态度对待社会的发展[40]。此时的美育进入繁荣发展时期，成为学校教育不可或缺的组成部分，美育理论成为教育教学研究的重点与热点。
综观美育活动的发展历程，美育的内涵及其所关涉的层面从最初物品使用逐步过渡到人的生活方式，再逐步走向人的思想与灵魂的“自由”，最后上升到整个人的发展，即美育的发展已然超越了作为工具的器物层面，全面内渗于人的发展，成为内蕴，构成人的内生要素。美育发展的每一次进阶，均将美育推向一个崭新的高度，进行新的创生，在其内涵与外延上拓展了美育理论的建设和发展。课程美育的实施，是促进新时代学生关于“美”的素养提升的新理念、新要求和新方向，不仅拓宽了美育的载体与方式，更是拓宽了美育的内涵与外延，拓展了美育工作的途径，为学校美育建设创生了更为广阔的视域，以更为个体所认同的并接受的形式进行美育引导，从根本上体现了新形势、新目标、新要求，拓展体现了当代美育的前沿发展方向。
三、课程美育的实践路径
作为一种育人理念，课程美育的实践是一项系统性、协同性和建设性的工程，需要从理念树立、教师素养提升、课程建设和课堂教学等方面规划其实施的有效路径。
（一）树立课程美育理念，构筑“整体美育”育人格局
课程美育理念，是关于以课程实施美育的观念，是教育主体在课程育人实践活动中形成的对美育“应然状态”的理性认识和主观要求，蕴含着以课程实施美育的宗旨、使命、目标、任务、原则、要求等。早在“八五”规划期间，我国美育研究者滕纯、刘兆吉、赵伶俐等便指出，所有课程均蕴含美育的因素，美育无时无处不在，并以“美”为视点，针对学校美育，提出艺体课程、学科课程、活动课程、潜在课程和综合课程协同美育的“大美育”理念[41]，打破了长期以来将美育视为“音乐课”和“美术课”的偏狭理解。进入新时代，美育被赋予了新的责任与使命，“以美育人”“以美滋德”“追求美好生活”等成为新时代的美育主题，课程美育理念的提出即要唤醒各学科教师“以美育人”的意识，把知识技能的传授与创美播美、育心育人相结合，彰显学校教育的美好价值，创造美好教育生活[42]，引导学生“塑造美好人格”“追求美好生活”。课程美育理念旨在将课程的美育元素和功能贯穿于整体课程育人之中，形成课程支撑美育，美育渗透学科，全员、全程、全课程美育的“整体美育”育人格局，防止课程育人的单一智育倾向，掩盖课程内蕴的美育价值，离散课程智育功能与美育功能之间的内在有机联系。作为新时代的育人理念，课程美育的实践需要各级各类学校高度重视，需要全面树立课程美育理念，全方位实施课程美育。
（二）协同教师发展，提升教师的课程美育意识与能力
教师是承担课程美育的主体，履行着“以美育人”的责任和使命，教师课程美育的意识与能力关乎着课程美育的开展，是课程美育能否有效实现的关键。在课程美育中，教师需要协同助力，共同提升其课程美育意识与能力，种好课程美育工作的“责任田”。一是各科教师要强化课程美育意识。这种美育意识源自教师对于课程蕴含的美育价值的认同和对于自身美育使命的认知。各科教师要认识到美育不只是艺术类课程或教师的专属工作，各学科课程和活动，甚至是教师个人的仪态举止中均蕴含着丰富的美育元素，各学科教师要共同挖掘和运用这些美育要素与功能，因势利导，在教学过程中主动对学生进行美育，以“课程之美”育“学生之美”。二是要丰富各科教师的美学知识和素养。审美知识是基础，但审美素养的提升离不开具体审美实践的体验以及对审美经验的提炼与总结。教师需在长期的审美实践活动中形成健康的审美品位、丰富的审美情感，提升审美体悟和审美构建的能力，让审美成为教学日常，让教学方式、教学行为向审美升华，走向诗意的教学。三是提升各科教师课程美育的能力。教师的审美知识与素养最终需要转化为课程美育的能力。教师既要根据学科特质，结合相应的学科育人目标，挖掘和凝练内含于课程之中的美育资源，充分发挥课程的美育功能，又要将课程之外的审美元素和审美意象迁移和渗透到课程教学中，进行审美化教学，提升课程实施过程的审美性、创造性和诗意性。同时，要在教育教学中聚焦教师的教学智慧，提升教师的教学执行力[43]，不断为课程美育建设助力赋能。
（三）完善课程建设，建立多维立体的课程美育协同体系
课程美育不是单一纯粹的某一课程科目，而是将美育与各学科课程相互渗透和协同而构成的课程育人格局，其主旨在于协同育人。正如时任教育部部长陈宝生指出的，美育已经“奏响了协同育人的‘交响乐’”[44]。因此，课程美育的开展要改变各门课程各自美育、单打独斗的局面，建立多维立体的课程美育协同体系，解决好各类课程与艺术类课程的相互配合问题。从课程性质看，要推动美育课程与课程美育协同育人，树立人人、时时、处处、事事皆美育的“整体美育”观，明了课程美育是渗透到课程教学中的点点滴滴，课程中的美育无时不在、无处不在，这也是课程美育得以展开的受力之所在，故而要构建更符合学生“美”的素养发展，符合学生跨界域求知的，更体现开放、创新、自主、灵活和包容的美育一体化课程体系。从课程形式上看，要构建“学科课程+活动课程”的课程美育体系，防止课程美育的单一性，提升课程美育的多元化与实践性，让学生在学科课程学习中提升审美形象的意蕴感悟，在活动课程学习中强化审美形象的直觉感悟，既保证课程知识性的习得，又注重美育的具身性和养成性。从课程对象上看，要构建“横向贯通＋纵向衔接”的课程美育体系。课程美育协同既要强调横向上的贯通，又要注重纵向上的衔接，要确保课程美育能在大中小学各学段中相互衔接，层层递进，处理好各阶段课程美育存在的条块分割、学段壁垒、内容重复、断裂、脱节等问题和现象，在横向和纵向上主线贯穿，做到整体与部分相统一。
（四）坚守课堂场域，拓宽课堂美育主渠道
课堂教学是课程实施的最基本、最主要的手段和途径，因此课程美育的开展要运用和拓宽课堂教学这个主渠道，把美育工作贯穿于教育教学的全过程，充分运用学科之美、教学之美、学习之美，拓展课堂教学，引导学生从中发现美、体验美、感受美与创造美，获得学科美的涵养与提升。
首先，就学科之美而言，学科作为相对独立的知识门类或教学科目，是课程实施的重要载体。学科本身也是有美可言的，具有重要的美育价值，只是我们“如入芝兰之室，久而不闻其香”[45]，未能有意识地挖掘和运用“学科之美”及其美育价值。课程美育的开展，需借助学科之美的形式和内容，采用显性与隐性相结合的学科育人方式，开展课程美育。其次，在教学之美方面，要将诸如教学语言、教学内容、教学环境、教学方法等所有教学因素转化为审美对象，实施审美化教学，让学生产生良好的审美体验。审美对象首要的是让人赏心悦目，即在形式上是符合美的规律的，在感官上是能引起快感的，再让学生从审美体验走向审美向往，继而达成审美创造[46]。因而，要将课堂教学审美化，让课堂教学过程作为一种特殊的对象引起学生对“美”的快感，让学生感受到课堂教学的赏心悦目。相反，违反平衡、和谐等“美”的规律和形式的课堂教学将会让人产生生理上的不适，更不可能与作为审美主体的学生在情感上走向一致，引起肯定性的、审美的情感体验。此外，由于审美体验不局限于停留在生理的快感之上，还有更为广阔的精神领域，因此丧失审美体验的教学过程更大的危害是关涉学生的精神世界。最后，就学习之美而言，学习美是学习者主动在其自身与学习活动之间建构的一种审美关系，是学习者对学习过程中所包含和所展现的美的体验、欣赏和创造[47]。学习美的产生能让学生的学习过程充满美好与愉悦，充满生机与活力，将学习的美好体验转化为一种正能量和情感推动力，助推学生的学习，让学习过程远离枯燥与乏味。因而，课程美育的开展要观照学生的学习之美，引导学生将学习审美化，创造和体验学习之美，在学习中拓展和升华“美”的意蕴。
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The Connotation, Value and Practice Path of Curriculum Aesthetic Education Idea
YuPing YinShidong
Abstract: Curriculum aesthetic education is a kind of overall aesthetic education idea which further demonstrates the value of aesthetic education in curriculum, promotes the common development of curriculum and aesthetic education idea of all subjects through the whole staff, the whole process and all directions from a overall and holistic perspective, and integrates aesthetic education in the whole process and all aspects of school education. The curriculum aesthetic education requires the cultivation of “aesthetics” in the curriculum objectives, the display of the aesthetic character of curriculum education in the curriculum content, the practice of educating people with “aesthetics” in the curriculum implementation, and the attention to the function of aesthetic education in the curriculum evaluation. Curriculum aesthetic education takes the realization of human freedom and the harmonious development of body and mind as its fundamental pursuit, the implementation of the fundamental task of moral cultivation in the new era as its internal demand, the exploration of the endogenous significance of the aesthetic education resources in the curriculum as its practical orientation, and the expansion of the frontier of contemporary aesthetic education as its development direction. Therefore, it is necessary to establish the concept of curriculum aesthetic education, establish a multi-dimensional collaborative system of curriculum aesthetic education, adhere to the main channel of aesthetic education in the classroom field, improve teachers' awareness and ability of curriculum aesthetic education, achieve curriculum aesthetic education, and promote the harmonious development of students' body and mind.
Key words: curriculum aesthetic education; curriculum aesthetics; “aesthetics” literacy; aesthetic character
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
