摘 要：学习主题是2022年版语文课程标准中出现的新概念，它的内涵没有得到清晰界定，给人们的理解和运用带来一定困扰。对学习主题的理解，主要有人文主题说、课程内容说、学科大概念说，以及语言实践活动话题说。这些理解各有侧重，反映了学习主题的不同面向，并非排斥关系，确定主题角度不必强求统一。学习主题的引领作用主要体现在聚焦学习目标、整合学习资源、关联学习活动、促进学习进阶等方面；学习主题的确定策略和路径主要有，从语文教材的相关信息中提炼，从社会生活问题中捕捉，从人类社会母题中推导。另外，学习主题的表述方式也有短语式、判断句式、疑问句式等多种选择。
关键词：语文课程标准；学习主题；学习任务群
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课标）用学习任务群规划课程内容，但由于每个学习任务群几乎都涵盖一个独立的学习领域，不仅学习内容丰富，学习要求也偏于宏观，实施于教学，就需要按一定的方式作适当切分、重组，并加以标志，使其化为具体的教学单位和内容。课程标准的设想是“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”[1]，在教学中“围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”[2]。从这一表述来看，学习主题承担着将学习任务群具体化的重要职能。
学习主题是什么？学习主题的引领作用体现在哪些方面？如何确定引领性学习主题？此前研究者虽然做过一定探讨，但仍有不少未明之处。本文即对它的内涵、价值再作讨论，并在此基础上提出相应的设计策略。
一、学习主题的内涵
主题一词对语文教师来说并不陌生，它有两种基本义项：一是文章、活动传达的中心思想，二是文章、活动指涉的主要话题。在2022年版课标中，这两种义项都有显示，前者如“通过圈点、批注等多种方法呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解”[3]，后者如“积极参加学校、社区举办的文化主题活动”[4]，这两个义项对人们理解学习主题既有启发，但也可能形成干扰。
（一）有关学习主题的不同理解
“学习主题”显然是在“主题”这一概念的基础上生成的，它保留着原来“主题”的多义项，还因“学习”这一限定词的加入而产生了与课程有关的增义，由此造成不同理解。关于“学习主题”的内涵，主要有以下几种主张。
1.学习主题即人文主题
在过去的语文话语中，主题的两种义项虽然角度有差异，即前者含有思想观点，后者只有话题范围，但语文课程中的思想观点和生活话题又常归入人文学科，于是，把学习主题理解为人文主题，或从人文角度划分学习内容、概括学习主题，也顺理成章。陆志平认为，学习任务群的“第四个关键词：主题。突出重大主题内容”，而“重大主题内容”主要指的是中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，从而实现以“文化人、培根铸魂”[5]。
学习主题即人文主题的主张符合课程标准所列举的大多数学习主题的实际情况，与人们的日常经验也颇为吻合，因而对一般教师来说简单易懂，学习设计时也容易掌握。不过，学习主题即人文主题的主张似乎难以涵盖以下这两种情况。其一，按照经典的学科划分，人文社会学科与自然科学学科是相对的，而人文主题显然无法涵盖自然学科主题，如此以来，在一定程度上便减少了拓展语文学习主题的可能空间；其二，在语文学习中，围绕语文关键能力设置学习主题。比如“如何表现情景交融”，以人文主题称之显然并不合适。
2.学习主题即主要学习内容
王荣生认为，2022年版课标所说的学习主题应该“有两个含义，一是‘人文主题’，二是‘活动主题’”，他进而提出，“‘学习主题’指主要的学习内容；学习内容即课程内容，较高层级的较为概括地表述的主要课程内容，称为‘学习主题’”。[6]学习内容主题说在一定程度上弥补了人文主题说的局限，能拓展学习主题的范围，但其解释也难称周全。首先，“主题”与“内容”属于不同维度，一般不互指，可以说主题寓于内容中而不说内容即主题。内容即主题的主张还可能引出对学习目标的理解偏差，进而得出“把握学习内容即把握学习主题”的结论。从实际操作看，尽管有的单元学习内容或学习目标可以用学习主题来概括，如统编教材九年级上第四单元（《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》）是文学作品阅读单元，将学习主题确定为“探讨人与人的理解与疏离”，却很难为每一个单元都找到可体现学习目标的主题。再看课程标准所列举的典型主题名目，如“我爱我家”“数字时代的生活”“春夏秋冬”“童年趣事”“社会万花筒”“我的小问号”，这些都不能算是语文学习内容或课程内容的概括性表述，更无法将其列为学习目标。
3.学习主题即核心学习价值
郭华、刘月霞认为，“引领性学习主题是对单元学习核心内容的价值提炼，既反映学科本质和单元大观念，又要与真实世界和学生的基础与兴趣相联系，体现核心素养的落实的具体化与整体化。”①这一主张可以看作课程内容观的升华。从学理上说，具有高度概括性和层级关系的学科大概念体系，与核心素养的原理与内在结构颇为吻合，以此为依据确定学习主题似乎是比较理想的思路。但是，在语文学科会遇到难以克服的障碍。语文学科有哪些大概念？学界至今没有提出有足够共识度的方案。甚至语文学科是否适合使用学科大概念构架，本身也存在质疑。让无限丰富的、具象性特征突出的语文学习内容和语文实践活动去适应数量有限、高度抽象的大概念，有时难免削足适履。
4.语言实践活动主题
人文主题、课程内容主题、学科大概念主题等主张，主要是从学习价值的角度来考虑问题，其积极意义在于提醒人们在设计学习主题时要充分考虑语文课程的本质特点及核心价值，但似乎还没有充分体现课程标准强调学习主题引领的本意。2022年版课标的基本精神，一言以蔽之，就是矫正长期以来学习内容偏知识化、学习过程偏于零碎、学习情境脱离生活实际的弊端，在一定程度上回归语言生活综合、连贯、在真实运用中建构的状态，这也是2022年版课标设置学习任务群、倡导语言实践活动的宗旨。而将这些理念落实为日常教学实践，必须通过有适当的长度、容量以及中心线索的学习单位来组织。单元学习概念回答了学习长度和容量问题，学习中心线索问题就需要学习主题来回答。它的内涵可以简单描述为：围绕特定学习主题，基于真实情境完成一组有意义、有关联的学习任务。从逻辑关系看，要使语文学习向语言实践活动靠拢，学习主题是第一个接入口。
从语文实践活动的角度切入确立学习主题，既利于引导语文学习回归真实的社会语言生活，还可以消弭人文主题和能力二元分离的矛盾。
（二）不同主张之间的关系
对学习主题内涵的不同理解，为人们了解学习主题的特点，确定学习主题提供了多种思路，但从另一方面看，也给大家带来困扰。排除困扰的途径就是理清这些观点主张之间的区别与联系。
其实，人们之所以对学习主题有不同理解，说明它本身具有多维审视的可能性。通常，一个有意义的学习主题需要具备两类功能：一是利于学习组织，相当于编制框子，它包括框定学习范围，引出学习话题，串联学习活动；二是彰显学习价值，相当于为框子选择物品，它包括概括学习内容、明示学习目标、强调学习重点。而上述对学习主题的不同理解，其实可以看作对学习主题某方面功能的强调，比如课程内容说强调的是核心内容，大概念说强调的是育人价值，人文主题说强调的是学习引入及命名方式，语言实践活动说强调的是组织线索。因此，上述四种思考维度各有所长，在确定学习主题时，不妨参考以下原则。一是理想的学习主题应以满足社会生活需要为表，以概括学习内容、提示学习价值为里，以人文主题为最常见的形式，以具有吸引力的语句表述。二是确定和表述主题的不同角度不是排斥关系，比如一个学习主题既可从语言生活入手，又能概括学科学习价值。三是一个学习主题名称通常难以同时兼顾上述几个方面的要求，因此可以以一个方面为主。四是语文学习内容、学习价值、学习路径有多维性，因而学习主题的角度不必强求统一，不仅允许甚至鼓励大家从不同角度来划分学习单元、设定学习内容、表述主题名称。
二、学习主题的引领性
2022年版课标要求要“以学习主题为引领”来设计学习任务、组织学习活动。这需要明白引领什么，才能知道怎样引领。学习主题主要通过以下方式体现其引领作用：一是课程取向引领，即利于引导语文学习向社会生活回归，凸显语文课程的综合性、实践性；二是育人价值引领，利于使学习目标向核心素养集中和升华；三是内容引领，即有效组织多样的语文学习内容，为零散的学习内容建立关联；四是过程引领，串联丰富的语文实践活动，使单纯学习时间次序变得更有进阶性。
（一）从生活话题入手，引导语文学习向社会生活回归
如何矫正学习情境脱离语言生活实际，体现语文课程的综合性、实践性，为学生的自主、探究学习创造条件，是长期以来语文课程改革的关键问题之一。2022年版课标中，语言文字运用、真实情境、实际生活都是高频词，仅在“课程性质”部分的第一二段中，“语言文字运用”便出现了6次。围绕社会生活现象、满足生活需要、解答生活问题等主题来组织语文学习活动，而不是按知识类型、文体类型、考试题型组织学习单元，等于为语文学习设置一个生活起点，就有可能将学习过程、学习结果导向语文实践方向。以这条学习要求为例，“分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料，并尝试运用到日常读写活动中，增强表达效果”[7]，如果空泛地要求“积累梳理”，学生既可按产生年代、出处、笔画、读音等信息作梳理，也会按励志、劝学、亲情、自然等作梳理，难免散乱。但如是要求“按主题梳理”，并提示利于运用到日常交流中，那么指向生活需要梳理的可能性就会增加，这便是学习主题对学习情境发挥引领作用的例子。
（二）聚焦关键能力，使学习目标指向核心素养
围绕学习主题选择学习重点，使相对独立的学习活动聚焦学科本质问题，或是认识世界与认识自我的关键问题，就可以有效减少学习目标零碎、层级散乱的偏差。这类问题往往具有高度的概括性，具有普遍意义，值得每个人在不同人生阶段反复思考、不断追问。如“语言表达何以能够得体”就是终生需要探究的学科本质问题，“逆境中人们如何选择”就是一辈子都要面对的人生问题。格兰特·威金斯和麦格泰格认为基本问题是通向理解之门，他指出“一个问题在何种意义上才被认为是‘基本的’呢？最好的问题能够让我们了解事物的核心——本质”[8]。就语文学科价值而言，可以从该问题跨越的时间空间的范围、抽象概括的程度、在解决不同问题上的迁移性等维度衡量。例如，梳理《背影》中父亲爱“我”的表现，理解父爱的表现，便属于较具体的内容，概括性和挑战性都不高，不适于作引领性学习主题，如果围绕“两代人的隔膜与沟通”这一主题进行学习，就不只是针对一篇文章、一对父子、一时一地的人与事，它让人思考的是人与他者联结的基本状态，不仅有助于对文本的深刻理解，也能促进精神生活建构，其超越性、概括性、迁移性就高多了。
（三）抓住共性，为零散的学习内容建立联系
语文学习内容涉及因素很多，有作为学习对象的经典作品，有作为学习资源的补充文本；既有需要落实的基础知识，还有需要学习的听说读写的策略。教师还可能从多个角度、用多种方式处理学习对象，这诸多可能性，很容易使教学设计头绪纷乱，失去重心。如果围绕一个主题去处理学习材料，发现它们的共同特点，并基于共性建立不同文本的有机关联，便可能将文本理解、知识和读写策略学习、情感体验等贯通起来，从而起到一线串珠的作用。例如，八年级下第四单元是学习演讲单元，从文本主旨看，《最后一次讲演》体现作者争取民主的精神，《应有格物致知精神》表达崇尚科学精神，《我一生中的重要选择》号召要敢于突破常规，《庆祝中奥林匹克运动复兴25周年》表达要敢于接受挑战。那么，勇于追求真理，敢于面对挑战，便是它们的共性，基于这一点，便可以将文本阅读组织为一个整体。从语文关键能力角度看，这些演讲词分别涉及演讲性质、演讲听众、演讲者角色、演讲环境气氛等，每一个要素又可分出一些具体内容。比如演讲听众中，便可能有身份单一与混合、熟悉与陌生，有准备与无准备，合作友好的还是有冲突敌意的，讲演者与听众的关系也会不一样。比如闻一多《最后一次讲演》面对的听众中就有敌意的，丁肇中在“情系中华”征文颁奖活动上面对的听众就比较和谐；王选与他面对的听众是一种经验分享关系，顾拜旦与他面对的国际奥委会全体会员就带有仪式感和礼节。这几篇演讲词中可以学习的表达策略当然很多，如果东鳞西爪、四下出击，很容易让学生感到散乱而无所得，但如果抓住表达上的共同特点，即演讲的“针对性”，便可以超越场合、听众、角色关系、现实问题等因素的局限，将一堆各自独立的学习内容组织成一个整体。一般来说，在学习材料、学习内容中共性突出的，往往也是普遍存在的而不是暂时出现的，关乎整体而不是局部的，因而更可能指向关键能力和核心素养，对人的发展长期有价值。
（四）形成内在结构，促进学习的进阶
一个学习主题往往跨越一定的长度和容量，设计时经常需要对学习主题再作细分，形成若干彼此关联的子问题，这些子问题之间应该构成有机整体，使主题学习进程向有序的有进阶的方向发展。以九年级《岳阳楼记》《醉翁亭记》《湖心亭看雪》“诗词三首”这个单元阅读为例，有教师围绕“逆境中人们如何选择”这一学习主题，进一步设计一组子问题，形成对这个问题的基本认知网络②，具体内容如图1所示（图1略）。
在同一个主题下，不同学习者可以选择不同角度、达成不同层次的认识。比如学生讨论“面对贬谪，人们的态度有何异同”这个问题，可以发现同为朝廷贬官，范仲淹始终“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，欧阳修则重在品味“山水之乐”“乐民之乐”的情感体验，一篇以言志为主，一篇以抒情为重，与之呼应的文章节奏也相差甚远。进一步探讨，就涉及范仲淹、欧阳修的价值追求等问题。
这类学习主题只要略作调整就可以成为一个贯通不同单元、不同年级，使一个学习主题可以跨越不同年段，呈螺旋式上升，学生在前后贯通的主题探究中，可以逐步深化对语文学科本质、对世界、对自我的认知，更好地与语言文字、与世界、与自我建立有意义的联结。如六年级《桥》《穷人》和《在柏林》这个单元，可以围绕“困境中人们如何应对挑战”这一学习主题，探究“不同时空中，人们遇到了哪些困境”“作者如何呈现人们在困境中的选择”等问题，尝试梳理“生活中人们遇到怎样的挑战”，探索“如何创作故事表达对困境的思考”。
三、学习主题的确定与表述
过去以单篇课文、单个知识点为学习对象的教学设计，多没有学习主题，习惯用学习对象笼统表述，如“《背影》教学设计”“人物描写教学设计”，现在不少单元教学设计也不设主题，而只用单元序数如“第一单元教学设计”表示。强调学习主题，无疑给教师的教学设计提出了新要求。
（一）学习主题的确定依据
首先，借助统编本教材中单元的人文主题。统编教材可视作课标精神的载体，在其编写过程中，已经完成了具体学习单元的建设，包括学习内容切分、学习重点确定、学习材料组织，以及部分学习任务设计。准确理解这些是学习主题设计的必要前提。更有利的条件是，统编教材以人文内容和语文能力双线组元，不少单元导语、阅读提示以及综合性学习建议中便暗含着学习主题的成分。比如“君子自强不息”“论证要合理”，都可以直接作为单元学习主题。有的则需要依据教材中的有效信息进行提炼改造。如七年级上册第二单元导语中含有人文主题“亲情”的信息——“阅读这些课文，可以加深我们对亲情的感受和理解，丰富自己的情感体验”。教师可以将学习主题简单定义为“感受亲情”，也可以作更具体和个性的设计，因为在这一单元中，“亲情”的呈现样态多元丰富：史铁生的母亲期盼儿子走出家到外面的世界——北海走走，莫怀戚劝身体不好的母亲到田野上走走，《金色花》中顽皮的孩子与妈妈的游戏透着孩子的天真与对母亲的依恋。有的教师把这个单元的主题缩小为“感受亲情的美好”，要求学生按主题引导，从文本中发现亲人之间不同的爱，再回忆自己家庭中的温馨场景，从而理解不同年代、不同年龄、不同身份、不同遭遇下感受与表达爱的不同方式，不仅更容易深刻理解文本，也利于他们的精神成长。当然，还可以将此主题改造为：我们如何选择与亲人的联结方式？学生由此问题入手，探究母亲对史铁生、莫怀戚对母亲爱的本质相通之处，即他们都希望自己的亲人能主动走出封闭的、狭小的“家”，走到变化更多、挑战更大的外部世界中，提升适应能力，主动改善精神面貌，增加作为社会人必不可少的与自然、与他者的联结。在此基础上，进一步将重点阅读课文与单元其他课文，以及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动整合起来，更好地理解亲人的联结方式对交流状态的影响，进而促进对自己表达方式的反思和改善，在这个过程中，语文核心素养的培养目标也就实现了。
其次，从语文生活中提炼主题，并与学习内容有机关联。2022年版课标按语言生活类型将其学习内容划分为“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”等6个学习任务群，依据这些学习任务群内容的学习要求，有多个学习主题的可能选择，为设计学习主题提供了基本资源。但这些可供选择的学习主题与丰富的日常社会生活相比，与古今中外优秀的阅读材料丰富内涵相比，只能算是典型代表。正如2022年版课标所说：“教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会……引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。”[9]而这样的学习，更需要用贴切适当的学习主题来组织和引导，否则便很可能变成无序活动、无效的学习。比如说服他人便是常见的社会语言活动，也是现代社会的必备素养，但在教材体系中，有关能力、素养学习则相对较少。因此，围绕说服他人这一类语言实践活动，可以确定“我们为何要说服他人”“我们如何说服他人”等引领性学习主题，既满足学生的发展需要，也回应思辨性阅读与表达等学习任务群的学习要求，同时还可弥补教材内容的不足。这类将语文生活的关键点与语文学科独特的育人价值结合起来设置学习主题的思路，需要着力开拓。
最后，从人类的基本问题入手推导出学习主题，用以组织学习内容。在人类社会漫长、艰难的发展历程中，会遇到许许多多难题，有些难题会穿越时间与空间，困扰不同时代的人们，因此也是人类一直要思考的问题。例如，“我是谁”“我与他是什么关系”“如何理解周围的世界”这类涉及自我认知、身份认同的问题。再如“我最需要什么”“如何判断事物的价值”“对于过去和未来的看法如何影响我们的行为”等涉及价值观的问题，都是历久弥新、永远需要思考的，也被称为人类母题。从母题出发发现语文学习切入点，结合当下社会生活和学生发展需要确定学习主题，再配合适当的语文学习资源，比如参考不同时代、不同地域、不同人生阶段的作者给出的各种答案，从中汲取思想资源，感受他们的语言表达智慧，便具有多重价值。应该说，基础教育阶段迫切需要引导学生思考这些与社会、人生有关的基本问题，建立对世界、自我的多维度认识，学会理性地对待自己与这个世界。
（二）学习主题的表述方式
学习主题不仅有概括学习内容、提示学习重点、引导学习进程等作用，还在一定程度上影响学生的学习兴趣。有人曾总结出主题的几种表述方式[10]：一个代表重要意义的词，如“生存”；一个短语或短句，如“人们可以在各种环境下生存”；一个问题，如“人们的行为是如何帮助他们在不同的环境中生存的”；一个以问题为中心的探究活动，如“在一个不熟悉的环境中，什么可以帮助人们生存下来”。这些方式各有所长，可以作为命名语文学习主题的借鉴。
用关键词或核心概念表述语文学习主题，如故园、童年、亲情、知人论世。这一类主题名称中的限制信息少，概括性强，其优点是与它相配的学习内容、学习资源多，命名起来相对容易些。其不足是开放度过高，学习焦点和学习边界都不容易控制，也容易过度抽象，与学习内容贴合不紧密，因此对学习过程的引领作用往往也弱。
用短语或短句表示学习主题，如“青春的价值”“青春无价”，这种表述是在关键词的基础上添加一定的修饰成分，它能表达更多信息，因而学习焦点和学习边界都优于关键词式标题。但是，其开放性还是偏大，最好能结合具体文本做些细化，或围绕一个主题设置问题链，在主题内部形成层级结构，以便将学习引向一定方向。当然，如果细分，短语类主题还可以再分为有明确价值倾向的和没有明确价值倾向的，前者如“让青春闪耀光芒”，后者如“社会环境与青春选择”。一般来说，开放度与引领性是一对矛盾，其优劣得失可能要根据具体情况来判断。
用问题表述学习主题，如“如何理解我们与他人的关系”“人们应该对自己的失败负责吗”“我们如何从新闻中认识生活的世界”“我们为何需要表明立场”。如果进一步讨论，问题式主题还可以用专题性问题与综合性问题、开放性问题与封闭性问题加以细分。当然，初作尝试的教师没有必要做这么细致的讲究，以免在概念上过于纠缠，反而影响学习主题的大方向。问题式主题的优点，一是指向更明确，对学习目标的聚焦作用、学习过程的引领作用更突出；二是能凸显学习目标的思维发展成分，利于将学习向深刻性、批判性和创造性方向引导；三是这种标题更利于激发学生的学习兴趣，利于开展探究学习。不过，用问题作学习主题，要注意一些特殊问题，比如问题不能过于偏狭，没有针对核心内容，或覆盖不了整个学习内容。再如避免使用过于浅显、空泛的问题甚至伪问题，即不需要研读文本、不必作深入探究就能回答的问题。
用学习主题组织语文学习活动，要比按知识点、按学习材料类型组织要复杂许多，关于这一话题，本文还有许多内容没有涉及，比如学习主题有没有适应范围，是不是所有学习活动都要按学习主题设置和安排？再如，就一个单元的学习内容而言，围绕一个学习主题学习还是从多个学习主题入手？还有，学习主题与有一定长度的学习任务、学习项目，如“为校庆编辑一本专刊”“为某一社团制作一个宣传短视频”等如何区分，要不要区分？这些都值得进一步讨论。
注释：
①这一阐述在2021年2月的“普通高中深度学习综合组及学科组长第五次会议”上由郭华，刘月霞在“深度学习的内涵、特征及基本要素”相关讨论中提出。
②此设计由狄邦教育集团赵洁怡老师提供。
参考文献：
[1][2][3][4][7][9]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：2，19，43，35，21，45.
[5]陆志平.语文学习任务群的五个关键词[J].语文建设，2022（11）.
[6]王荣生.语文课程“学习主题”辨析：语文课程标准文本中的关键词[J].课程·教材·教法，2023（3）.
[8]威金斯格兰特，麦克泰格杰伊.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：122.
[10]ROBERTS P L，KELLOUGH R D.跨学科主题单元教学指南[M].李亦菲，等，译.北京：中国轻工业出版社，2005：11.
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
