摘 要：“双减”背景下，学校推进课后服务面临从提供公共服务到课程育人的逻辑转向，表现为从托管看护到全息育人的价值转向，从精确封闭到模糊开放的认识转向，从补充延伸到嵌入共生的实践转向。以亚里士多德“四因说”为理论标尺，课后服务走向课程育人，可以被理解为“现实的人”在社会实践中确证自我本质的质料因，涵盖经验、社会、知识和设计的“1+N”课程统整的形式因，学校教育系统对过重学业负担启动内部治理的动力因，以及个体在经验的生成与改造中实现向前生长的目的因。因此，我们要通过建立“重叠共识—三重自洽”的理念调适系统，构建“静态韧性—动态韧性”的课程供给系统，形塑“组织—机制—文化”三重嵌入的学校治理系统，协同推进学校课后服务走向课程育人。
关键词：课后服务；课程建设；课程育人；“四因说”
课后服务最初是为解决放学“三点半”问题而提出的，在法理意义上是一种主要由中小学校提供的具有公益性的教育延伸服务[1]，不仅能促进学生的个性化发展，更有利于学校育人生态的整体优化。以课程为载体推进课后服务实施已成为当前学界的共识，相关研究不仅在理论层面厘清了课后服务的“非正式课程”属性[2]，构建了课后服务课程供给体系[3]，提出设计博物馆教育课程推进课后服务[4]，更在学校层面开发本土课后服务课程，如江苏淮阴小学“行知田园课程”[5]等。这为推动课后服务课程建设从扩面推广到提质增效提供了经验启示，但已有研究多聚焦于对课后服务课程进行体系设计和对学校相关实践经验的总结，鲜少关注到以课后服务实现课程育人价值的问题。同时，从当前课后服务的看护功能与社会功能强于其教育功能[6]，以及学校课后服务内容单调、质量不高[7]、资源供需不均衡[8]等问题中也能反映出，仅基于实践层面的研究尽管可以廓清课后服务课程之“形”，但难以全面彰显其育人价值之“质”。对课后服务的发展预判不能仅凭政策文件或事实经验，而需要充分的学理支持，有必要从本体论的角度出发，为课后服务走向课程育人提供一种哲学辩护。因此，本研究以亚里士多德的“四因说”为理论标尺与分析框架，试图回答课后服务走向课程育人何以可能与如何可为的问题，以期为学校以课程为载体推进课后服务提供学理支撑。
一、服务走向育人：学校课后服务的逻辑转向
学校开展课后服务不能仅满足于解决放学“三点半”的难题，而要牵住课程的“牛鼻子”以化解学校教育的生存危机，实现从提供公共服务到课程育人的逻辑转向。
（一）价值逻辑：从托管看护转向全息育人
课后服务本质上是一种教育活动而非保育或养育活动，必然要走向全息育人，其中课程是关键。课程不仅充当着课后服务的载体，更以整体、系统、标准的内在属性为课后服务划定了育人边界与实践范围，能够有效避免课后服务形式化、空洞化。
“全息”反映的是对象之间全部信息相互包含与映射的关系，课后服务课程的全息育人价值表现在三个层面上。宏观上，以课程融通学校系统与社会系统，创生课后服务的实践系统。通过集聚主体、文化、教学、技术、时空等要素，并将之充盈于课程固有的形式结构之中，从而发挥它们协同与综合的育人功能，使课后服务实现师资流动、空间拓展与资源共享。中观上，以课程融合学科知识与经验兴趣，彰显终身学习与可持续发展的育人理念。课后服务的质量直接取决于课程的内容质量，只有基于学生经验兴趣活化学科课程知识，才能确保课后服务在逻辑上自洽、在实践中可行。微观上，以课程连接教师教研与学生发展，使两者形成学习共同体。课后服务是师生共同创造个性化课程的生动实践，这一过程既凝结了师生内化、重构、反思与创造的集体智慧，又通过师生对话合作进一步巩固了彼此间的信任关系，使师生真正从主客对立走向共生发展。
（二）认识逻辑：从精确封闭转向多元开放
“双减”政策旨在纾解教育功利主义极端化之下的全民教育焦虑、打破所谓“教育内卷”[9]的怪圈，这决定了学校开展课后服务的初衷是让教育重新回到学校这个主阵地。学校推进课后服务需要转变思维方式，从线性思维变转为非线性思维，理顺课后服务课程育人的三对关系。
一是理顺封闭与开放的关系，也就是要保持课后服务课程的实践边界模糊。在空间的维度上，学校要根据课程主题与实践要求，完成校内、校外两大空间的转换与联动，既要灵活运用校内阅览室、实验室、操场，又要将空间拓展到校外的科技馆、少年宫，更要以师资、技术、活动等资源的聚集与统整，带动两大空间形成联动效应；在时间的维度上，要使学生的学习时间从课上向课后延伸，保持学生的学习兴趣，延续学生的学习状态，实现学生生命时间的自由延展。二是理顺单一与复合的关系，也就是要保持课后服务课程的实践主体多元。课后服务走向课程育人，一方面代表着家校社育人合力开始重新形成，另一方面也代表着多主体的育人格局在课后服务课程实施过程中不断演变。在课程设计与实施阶段，教师、学生、课程专家、有资质的校外培训机构是强参与主体，家庭、教育督导机构是弱参与主体；在课程评价与反馈阶段，教师、学生、家庭和教育督导机构是强参与主体，校外培训机构、企业、高校、职业院校等是弱参与主体。三是理顺预设与生成的关系，也就是要保持课后服务课程实践结果的创生。课后服务课程不是学校或教师给定的，而是师生在理解对话与融入世界中共同生成的，对于学生而言，课程已从一个关于门类科目的概念转变为一个融汇了自我经验感受的概念；同时，生命是在“面对无限的知识和充满复杂性、不确定性的未来世界”[10]中实现发展的，这一过程也并非机械的，由此，课后服务课程要为学生提供更多选择的可能性，而非预设确定性的目标，后者造就的只能是片面的人。
（三）实践逻辑：从补充延伸转向嵌入共生
课后服务尽管在全国已基本实现全覆盖，但在学校常规工作中还处于边缘地位，被看作是学校教育的补充与延伸，这种情况导致课后服务课程也游离在学校整体课程体系之外。支离破碎的课程体系必然导致学校育人价值的旁落，所以课后服务课程要从补充延伸转向嵌入共生，自上而下地嵌入学校课程体系之中，并成为其中的有机组成部分。
其一，要嵌入学校“五育融合”的教育新体系之中。课后服务课程不能局限于科普、文体等兴趣活动，而要对照德育、智育、体育、美育、劳育不同领域的重点目标，建立课程育人的价值尺度、内容尺度与结构尺度，这是与学校现有课程体系进行整合的前提性规定。其二，要嵌入学校的综合实践活动课程之中。课后服务的开展为学校课程建设提供了自我革新的契机。学校要以综合实践活动作为课后服务课程建设的切口，在为开展课后服务明确实践方向、供给课程资源的同时，也能有效提升综合实践活动的育人效果，进而达到重新调整学校课程格局与教学时序的目的。其三，要嵌入学校特色校本课程之中。校本课程体现着一所学校独特的价值文化，课后服务课程只有烙印上学校的价值印记，才能真正成为学校课程体系的有机组成部分，并避免同质化发展的问题，由此，课后服务也才能从一种半普惠性服务走向课程育人。“从根本上说，课程就是学校教育的全息图，过程、学习、意义、分享、社会论述交织于其中”[11]，课后服务课程嵌入学校课程体系之中并与之共生的过程，实质是内部信息元素互相渗透与交织的过程，这个过程赋予了课后服务以课程意义与育人生命。
二、学校课后服务“课程育人”的内涵论析
亚里士多德指出，“‘原’是一事物的本性”[12]，应当用质料、形式、动力与目的四种原因来认识事物本原[13]。这是我们认识一切事物的重要理论标尺。推进学校课后服务走向课程育人的前提是在学理逻辑上对其进行考察论证。
（一）质料因：“现实的人”在社会实践中确证自我本质
质料即本体，它是相对的，有一种形式就有一种质料[14]。课后服务走向课程育人表现为学生基于兴趣主动生成个性化实践，其中包含着知识与经验的不断重构，不同的组合形式产生出不同的实践表征。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]社会关系总是交织并产生于社会生活中，“全部社会生活在本质上是实践的”[16]，实践构成了人本质性的存在方式。“一个人自身的现实与世界连成一体，他在何种程度上能够成为他自己，这与该世界的清晰与丰富的程度成正比。”[17]因此，理解实践要从人与世界的关系出发，课后服务走向课程育人的实践指向参与世界、改造世界与融入世界三个向度，包含认知性、关系性与文化性三类实践活动。
首先，学生通过参与世界这种认知性实践，获得个性体验。与正式课程相比，课后服务课程作为一种非正式课程，更重视学生的沉浸式体验[18]，但这并非脱离知识学习的范畴。知识一直是贴近生活的，我们需要以一种更加与时俱进的方式去传递它[19]，因而，我们只是将学生的认知渠道从听、读、写拓展到可试验、可操作的具身实践，使他们在客观的知识符号与自身的主观经验相关联的过程中获得丰富的体验与对知识的具象化理解。其次，学生在理解与改造世界这种关系性实践中，通过整合直接经验与间接经验，重新建立内部的经验结构。学生参与课后服务课程的过程就是他们携带着过去的经验，彼此间建立交往关系的过程，其中包括与他人联系的师生关系、生生关系以及与自我对话的关系，这些关系的形成过程中内含着经验的积累与转化以及主体思维间的碰撞，它们构成了经验重组的过程与条件。最后，学生学会与世界融为一体，建立经验再造的价值观念，在关切个体生命与人类命运这种文化性实践中走向自我实现与超越。联合国教科文组织发布的《学会融入世界：为了未来生存的教育》（Learning to Become with the World: Education For Future Survival）宣告了教育从人道主义到生态正义的价值转向[20]，这意味着在课后服务课程中学生不仅是在认识世界与改造世界中完成自我实现，更要在自我与世界融为一体的交互作用中，葆有对自我与世界的关怀意识，赋予兴趣经验以人文价值。衡量经验的教育意义和价值的标准在于其连续性和交互作用是否实现相互结合[21]，因而课后服务课程只有将学生的经验及其重构过程融入人类生存的共同世界中，才能使他们理解经验对自我的独特意义。
（二）形式因：涵盖经验、社会、知识的“1+N”课程统整
形式即事物的通式或模型[22]，形式因可以更确切地表达为聚形因，比如，一尊铜像就是在不断“聚”“形”中产生出来的[23]。课后服务走向课程育人是由其课程结构与课程形态“聚形”而成的。
目前，学校课后服务主要包括作业辅导与兴趣活动两类课程，作业辅导由集体辅导和个性化辅导构成，兴趣活动涉及科普、劳动、艺术、兴趣小组或社团活动等多种形式，由此形成了相对稳定的“1+1”课程结构。课后服务的目标定位于学生的个性发展，作业辅导类课程的开设是为了满足学生“应学尽学、应会尽会”的要求，兴趣活动类课程才是课后服务走向课程育人的生长点。学生的兴趣总是“以惊人的速度在消失和重新组合”[24]，所以，兴趣活动类课程应为学生提供更多的选择机会与发展可能，体现多元化与综合性，这就意味着我们要突破学科界限，走向课程统整。课程统整是一种围绕问题和议题来开展的，将知识置于情境脉络、将经验统整到意义系统中的课程设计，包含经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整四个部分[25]，这四部分分别指向新旧经验的意义获得、以问题或议题进行组织、知识的实践运用和特定种类的课程设计，并以课程设计统整来呈现其他三者的统整结果。
课后服务走向课程育人需要构建“1+N”的课程统整模式。一是确立“1+N”的课程建设理念。其中，“1”是融合统整的核心理念，作为立德树人根本任务和五育融合教育思想的具体反映，强调在跨界中统整，在统整中融合，在融合中发展。“N”是指各类课程之间具体的融合理念，如加式融合、乘式融合、复合融合等，以确保学生经验的流动及其意义系统的构建。加式融合是指在课后服务阶段直接增设某种兴趣小组或社团活动，强调在形式上的融合；乘式融合是指学校统整已有的课程类型，形成以问题为导向的系列主题课程，重视以形式的融合来实现内容的整合，如思政内容与艺术、音乐、STEAM课程相结合，生涯规划教育与劳动教育相结合等；复合融合是指学校课后服务课程体系中既有加式融合，又有乘式融合，各类课程的融合程度有所不同。二是形成“1+N”的课程集群形态，加强对不同类型课程的一体化设计[26]。其中，“1”是学校必修课程，具体分为学科课程与活动课程，主要是以音、体、美、劳动教育和综合实践活动为主导课程。“N”是与主导课程相关联的各种活动形态，包括各类主题教育、特色校本课程、生涯规划教育、STEAM课程、课程思政等，旨在让学生将所学知识带入具体情境中，并在更广阔的生活世界中界定问题并解决问题。三是构建“1+N”的课程资源供给格局。其中，“1”是学校已有资源；“N”是社会资源。实施课后服务课程要求学校在充分利用校内硬软件资源的基础上，横跨教育、技术、职业、社会等多个场域[27]，积极与社区、高校、家庭等相协同，在师资、场地、技术、设备等方面形成资源要素的集群共享。
（三）动力因：学校教育系统对过重学业负担启动内部治理
动力并非“外力”，动力因是事物最初的生成以及动变的来源[28]。课后服务虽由“双减”政策直接推动，但纯粹动变源于内部。教育系统的内部治理推动了课后服务走向课程育人。
从教育治理的角度看，“双减”政策针对义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担而产生，旨在引导学校营造良好的育人生态[29]。要想真正地减轻学生过重的学业负担，亟待提升的是课后服务的育人质量，所以课后服务走向课程育人实则是学校教育系统对过重学业负担进行内部治理的必然结果。学校教育作为一个自组织的治理系统，具有识别、防御与维稳的基本功能。首先，学校教育要发挥自我识别的功能。学校教育进行的内部治理是一个区分自体和非自体的自我识别与检测活动，显然，过重学业负担是非自体，而课后服务是自体，教育、价值、文化等则是该自体的重要特征，所以推进课后服务需要以课程来凸显其自体特征。其次，学校教育要启动防御的功能。在某种程度上，过重学业负担是推动教育系统重构的重要变量，当其危及学校教育教学时，学校内部治理系统会通过规章制度、学校文化和教师审查这三重防线进行防御。在此过程中，如果过重学业负担严重挤占了课后服务的生存空间，就要借助教师的审慎思考与理性判断，通过特定的课程实践或教学活动进行治理。最后，学校教育要发挥维持稳定的功能。学校治理系统在经历冲突调适后重新进入新的平衡状态，但平衡不是常态，学校教育还会面临新的威胁，所以此时仍然需要课程这一重要屏障。一方面，课程是课后服务的落地抓手，课程育人作用的发挥可以提升学校对教育危机的抵抗力；另一方面，将课程作为五育协同育人的联结点，能够打通学校现存的知识壁垒、观念壁垒和文化壁垒，催生良性教育生态，促使学校教育系统趋向有序健康的稳定状态。
（四）目的因：个体在经验的生成与改造中向前生长
事物之所以成为事物的目的，即目的因[30]，它既包括事物的终态，也暗含“对每一事物的本质来说的善”[31]。课后服务走向课程育人的最终缘由在于引导学生通过对经验的生成与改造，促发经验的教育作用以实现“发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长”[32]。经验的教育作用的发挥有赖于经验的连续性与交互作用，这要求课后服务在走向课程育人的过程中需澄清两个问题：经验“所服务”的主体如何实践？经验发生的“环境”如何？
经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的形式[33]，课后服务走向课程育人强调学生作为主体要在场，并将所学知识和自身经验与课后服务课程的生动实践联系起来，在认知参与和情感投入中学会学习，最终走向自我实现。学生既是课后服务课程的建构主体，又是其实施对象，学生在场是开展课后服务的前提条件，更是实现课程育人的基础。同时，课后服务课程关注学生在学习中的具身参与，但这种参与不能异化为纯粹的游戏或娱乐活动。学习始终是“学习者自我调适的生态性的认知网络的生成过程”[34]，课后服务课程育人作用的发挥有赖于学生理智、情感、直觉、思维的综合嵌入。当学生身心交互、理智与情感融为一体，以“为自己而理解”[35]的思维方式去感知世界，并将过去经历的与当下发生的经验相结合时，课程不过是内化了的材料，课程育人不过是课程与学生之间的共鸣。
经验的相互作用强调个体与外部环境的互动，“一种经验往往是个人和当时形成它的环境之间发生作用的产物”[36]，也即课后服务实现课程育人旨在让学生的学习发生在开放的交互环境中，学校则是“交互”发生的核心场域。无论是愈演愈烈的校外培训，还是家长盲目的教育焦虑，其问题的症结都在于当前学校优质教育资源供给与学生和家长对高质量基础教育需求之间的不平衡。因此，学校既要在课堂教学上实现“应教尽教”，也要在课后服务中与家庭、社会、校外培训机构等第三方力量积极联动，为学生提供高质量与多样化的兴趣活动，通过增强课后服务课程的吸引力，使学生的学习真正回归学校。
三、学校课后服务“课程育人”的系统推进
如何推进学校课后服务走向课程育人是一个兼具思想性与实践性的复杂问题，这个问题的破解需要我们澄清理念、形成共识，再在实践中找准课程建设与学校治理的切入点。
（一）建立“重叠共识—三重自洽”的理念调适系统
在宏观层面上，推进学校课程服务走向课程育人，需要学校教育实现对技术与生命两种价值取向的耦合。对于学校而言，技术不仅是以多媒体、智慧教室为表征的存在物，更以一种文化、思维、观念的形态“出场”。如果技术脱离教育主体的价值引导，那么它对学校教育教学而言将会是低效的[37]。学校推进课后服务课程建设，必须警惕效率至上、操作化、标准化的技术思维。既要弱化技术的功利意识与唯效益导向，强化其伦理意识与价值自觉，又要以合规律性与合目的性的技术理性来引导和规范课后服务课程建设。在中观层面上，推进学校课后服务走向课程育人，需要实现五育之间的相对独立与相互融合。五育在课后服务中可以从领域与方式两方面来理解。五育是彼此独立的育人领域，课后服务走向课程育人要重点关注体育、美育和劳育，发挥其在课后服务中独特的育人价值，完善学校五育并举的课程格局，同时要探索课后服务课程在目标、内容、形式等方面的融合方式，实现五育间的整体关联与协调。在微观层面上，推进学校课后服务走向课程育人，需要实现知识与经验之间的交互。教育的定义是经验的解放与扩充，经验不是呆板的、封闭的，而是充满活力的、不断发展的[38]。知识与经验的矛盾关系是科学和心灵长期以来的相互扯拽在课后服务课程中的映射与缩影：“科学只承认可用具体的或数学方式证明的事物，而心灵的道路承认禅定经验所生出的深刻信心”[39]。经验既以其生动性与主体性防止了知识做过大的横向扩展，又通过与知识的互嵌耦合从混沌走向清晰。所以，课后服务走向课程育人遵循从认识世界到改造世界，再到与世界融为一体的认识逻辑，其实质在于学生对知识的活化与内化以及对已有经验的结构化改造。
（二）构建“静态韧性—动态韧性”的课程供给系统
韧性原为一个物理学概念，是指物体经受外力作用后维持自身形态、结构与功能的基本能力，而后这个概念被引入心理学、政治学、生态学、教育学等领域。课后服务课程的韧性是指课后服务中课程应对重大事件冲击的抵抗力与复原力，课程韧性的增强要求课程实施主体发挥能动作用。学校课程体系和教研共同体是强化课后服务课程韧性的重要生长点。一方面，学校要将课后服务课程深度嵌入现有课程体系之中，以增强课程的静态韧性。一是丰富课后服务课程的内容，广泛涉及语言、艺术、体育等不同领域，形成课后服务课程与学校正式课程相补充的完整课程体系，如将体育竞赛等课后活动作为体育课程的拓展内容，将机器人教育作为物理、科学等课程的有益补充。二是在课后服务课程内部形成梯度序列，分学段形成不同水平的课程目标与内容。以塔什干英国学校（The British School of Tashkent）的MFL课程为例，小学阶段以视频、歌曲和游戏等非正式方式向学生介绍新语言，中学阶段分为法语课与初学者西班牙语课，侧重于巩固语言结构知识和实践练习[40]。另一方面，教师是提升课后服务课程质量的关键，学校要通过多种途径提升教师教研能力，以增强课程的动态韧性。一是组建校本教研共同体，在组织制度上使教师从个体变为集体，同时以专业精神与共同的教育理想作为共同体的联结纽带，确保教师在课后服务课程建设的教研目标上达成一致；二是以校本教研来催生课后服务的课程团队，依托课程专家进校指导，建立校际教学联盟，以提升教师的研究能力与研究素养。
（三）形塑“组织—机制—文化”三重嵌入的学校治理系统
开展课后服务旨在重塑学校教育生态，这就要兼顾学校课程治理的“小治理”和学校教育生态治理的“大治理”，并要确保能够从“小治理”走向“大治理”。
首先是组织嵌入。课后服务在学校落地扎根是教师的自觉实践与多主体良性互动的结果。教师需要从学校治理、课程建设、教学实践、校本教研等不同角度来审视和参与课后服务，在不同的课程团队、教研组或行政组织中找到不同利益相关者的诉求需要，并在自我内部形成相对稳定的育人观念。为避免增加教师工作负担、解决学校课程资源有限的问题，学校还需联合社会育人力量，将实施课后服务课程作为多主体的联合行动。这里可以借鉴日本牛久市“政府统筹、校社共育”和美国“课后联盟”的经验。日本牛久市由政府单独成立“放学后对策科”等专门机构来负责统筹安排课后服务工作，并根据不同课后服务课程需求，形成以社区居民为主或以教育专业人员为主的教育力量[41]。美国早在2000年就成立课后联盟（After school Alliance）来推动课后服务项目，该联盟不仅广泛与政府机构、家长、教育团体、商业机构联动，与STEM等学习领域的领导者开展合作[42]，还通过夏季阅读、创客集市等形式与公共图书馆联合开展课后服务[43]，从而建立起强大的关系网络，持续凝聚推进课后服务的教育合力。因此，我国中小学推进课后服务课程建设需积极向外获取最高质量和密切相关的资源，借助主体间、组织间的课程协作，实现技术、项目、师资、场地、设备等要素资源的互嵌共享，为学生发挥潜力提供重要机会。
其次是机制嵌入。我们需充分考虑学校教育综合治理的整体性、层次性与协同性，构建上下连贯的运行机制。一是形成规范化的制度保障机制。在国家层面建立健全课后服务的法律法规，在学校层面将课后服务纳入学校管理制度，将课后服务的开展与教师绩效考评挂钩，并通过课时安排、课程评价等方式保障课后服务课程在学校课程体系中的合法地位，强化其育人功能。二是建立民主化的协商对话机制。以组会、论坛、教研等形式，为多主体提供平等对话的平台与机会，使主体通过自主表达、理性辩论的方式，对课后服务的课程育人价值形成共识；同时，依托学术研究的理论指导与实践证据的支持，针对如何建立课后服务课程体系以及如何以课程的形式开展课后服务等问题形成一致的行动方案。三是构建闭环式的监督评价机制。形成包括政府督查、学校自查和第三方评价机构监察在内的监督机制，促成政府、学校、评价机构的三方联动，使课后服务从开展到评价到问责再到改进形成完整的互动链条。
最后是文化嵌入。鉴于学校治理是一种联动共进式改革，具有整体性、开放性和生态性的特征[44]，学校推进课后服务课程建设应以协同发展、共生发展为愿景，既要宏观地关注到学校内部与外部两大环境之间在要素、结构与功能上的关联耦合，也要微观地把握课程、师资等核心要件的升级，实现课程“小系统”和学校生态“大系统”的重构。课后服务走向课程育人在某种程度上是未来理想教育模式或学校理想教育生活的表征，因而我们不仅要基于跨界融合的理念推进课后服务课程与学校其他课程的深度融合，更要以开放、包容、公平与创新的课程文化提升课后服务课程育人的整体效能。
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School After-Class Service Towards Curriculum Education:How is it Possible and How Can it Be Done
XiongQing ZhuDequan
Abstract: Under the background of “double reduction”, the school’s promotion of after-school services is facing a logical shift from providing public services to curriculum education, which is manifested in value shifts from custody care to holographic education, cognitive shifts from precise closure to fuzzy openness, and the practical shifts extends from supplementary to embedded symbiosis. According to Aristotle’s “Doctrine of the Four Causes”, after-school services move towards curriculum education, which can be understood as the material cause for “real people” to confirm the irnature in social practice; as the formal cause, covering experience, society, knowledge and design; as the dynamic cause when the school education system initiates internal governance of excessive academic burden; and as the “purpose cause” for individuals realize forward growth in the generation and transformation of experience. Therefore, it is necessary to establish a concept adjustment system of “overlapping consensus-triple self-consistent”, build a curriculum supply system of “static resilience-dynamic resilience” and shape a school governance system with a triple embedded “organization-mechanism-culture” to coordinate the promotion of school after-class services towards curriculum education.
Key words: after-class services; curriculum construction; curriculum education; doctrine of the four causes
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
