摘 要：个体化社会的伦理困境呼唤着一种关系范畴的承认转向。基于泰勒的现代认同理论与霍耐特的承认思想，建立一个承认与认同交互建构的理论模型，有助于对学校教育实践中的伦理关系进行系统性反思。承认的教育以爱、权利以及价值为媒介，在意义、责任与尊严维度帮助学生建立自我认同；持有积极自我实践关系的学生又通过三种承认方式反向塑造教师的专业认同。教育承认成为教育共同体中各主体实现认同的互构进而发展为理性个体的构成性前提，也为一种超越承认的主体化教育奠定了基础。
关键词：认同；承认；现代性；承认的教育；教育承认
伴随着现代性的进程，“个体化社会”①正逐步从一种理论构想转变为一幅现实图景。它不仅生动地描绘了年轻一代对于个人与共同体关系的再认与重构，而且日益突显了当今时代中传统价值与现代伦理之间的张力。自从韦伯（M. Weber）用“世界的祛魅”昭示了超验秩序的解体[1]，现代人摆脱“崇高理想”的束缚从而获得了空前的自由，却也不可避免地陷入了生命英雄维度的失落。很多人不再追随超越自我的宏大理想，而是满足于日常生活中的种种“小确幸”——托克维尔（A. D. Tocqueville）将其称为“渺小而粗鄙的快乐”[2]，尼采（F. W. Nietzsche）则将其认作“失去任何抱负后贫乏、可怜的安逸”[3]。与生活的平庸化与狭隘化紧密相连的是自我理解的个人主义转向，脱离了“社会想象”②的个体本真性逐步沦为一种退化的、封闭的、自我中心的道德理想[4]，其直接后果在于人与人之间的关系日益被异化为工具理性所主导的利益交换，效率至上的交往原则带来的速度暴力迫使人们自愿去做自己并非真正想做的事[5]。久而久之，生活方式的一致性与标准化成为现代社会施加于人类的新型枷锁。由此，认同危机、人际疏远、孤独与焦虑感接踵而至，人们迫切地需要一种对话式的、关系性的承认模式，借此对岌岌可危的自我同一性进行修正、补充与重塑。在这种自下而上的承认转向中，教育的作用无疑是至关重要且不可或缺的，因此教育领域的承认问题成为题中应有之义。本文基于现代认同理论，通过多维度的承认的教育与各层次的教育承认，尝试绘制一幅承认与认同交互建构的新教育图景，借此对学校教育实践中的一系列伦理关系进行系统性反思，期待为缓解现代教育中的伦理冲突提供新的视角。
一、共同体中的自我
传统社会结构的“个体化”转型催生出现代人的认同危机，对“我是谁”的主体追问彰显了个体在共同体中实现角色定位与价值归属的自我意识。“认同”的议题很快突破其诞生时的心理学领域，向社会生活的方方面面扩展与渗透，逐渐成为近几十年来人们在政治上和文化上自我理解的核心。然而，“认同”概念内隐的原子主义基因，随着其影响力日益突显，分裂、歧视、漠然成为个体化社会综合征中的主要形态。西方理论界敏锐地洞察到无限制强调个体身份的潜在风险，于是一种交互式的、规范性的、关系范畴的承认理论在现代认同的基础上应运而生。如果说认同是对“我是谁，我们是谁”的主体性追问，那么承认就是对主体总是已然存在并且必须存在的主体间关系的确证。[6]
1.从认同到承认
“认同”（identity）在词源上兼有“身份”与“同一性”的双重涵义，前者强调自我确认、肯定以及归属，后者侧重于寻求个体自我与他者的一致与相同。在概念创生初期二者保持着内在的一致，“同一性”是“归属”的基点与前提，“身份”的建立离不开他者对自我的确证。然而，伴随着现代社会对个人自主性的张扬，认同的主体逐渐固着于个人，其内涵被局限在各种文化群体认定自身、划分边界、区分他者的狭隘过程中，“认同”概念因此不可避免地显现出浓厚的原子主义特征。[7]于是社群主义学者开始重构“认同”，试图恢复在自我理解中被忽视的他者地位，借此弥合现代性带来的个人与共同体之间日益扩张的裂痕。转向承认的现代认同理论无疑是其中较为成功的理论尝试。
“认同”最初作为一种反思自身、寻找自我的意识活动进入公众视野，对于认同思想的专门且系统的论述要追溯到20世纪中叶，精神分析学家埃里克森（E. Erikson）首创“认同危机”的学术概念用以描述个体在不同人生阶段由于多重身份的干扰所产生的心理冲突。[8]儿童、青年，甚至成年人都必须借助外界的反馈达成自我同一性，进而发展出成熟的人格特质，即“自我认同”。换言之，个体只有在共同体中达成角色与价值观的一致才能具体、准确、坚定地定义自我。社会心理学家米德（G. H. Mead）同样基于个体与外部环境的互动理解自我，强调人际交往过程对于认同的必要性。“自我并非与生俱来，而是在社会经验和活动过程中产生的。”[9]具体而言，群体与社会的期待将共同体的规范、态度、价值和目标内化于个体，自我认同的形成建立在自身所扮演的社会角色被共同体认可、接受的基础之上。由此可见，“认同”诞生于自我与他者的关系之中，个体认同有着深刻的社会根源。
“认同”概念的深刻内涵与广泛外延使其迅速在政治学、社会学、教育学等领域中建立起自己的理论体系。20世纪70年代，伴随着后结构主义与后现代主义的浪潮，诸如种族认同、性别认同、专业认同等子概念的微观经验主义个案研究方兴未艾，学者们纷纷选择在修辞层面解读身份议题，“认同”逐渐演化为特殊政治群体、文化群体争取权利保障与价值认可的有力工具。此种在内部不断精深化的认同研究将自我理解导向了潜藏危机的原子主义：人们日益强调自我的独特性与差异性，而非主体间的同一性与相似性。“边缘群体”或“亚文化”逐渐成为比主流价值更加时髦、响亮并且政治正确的强势话语，这无疑不利于共同体的团结与融合。在此背景下，一种作为组织模式的“认同的政治”应运而生：少数文化共同体在主流价值体系下极易受到文化帝国主义对其群体身份的刻板印象化描述、抹杀以及挪用[10]，遭受到压迫、漠视、边缘化以及被剥夺权利的个体，应当以各种方式抵制、改造或者彻底颠覆先前使人感到羞耻的群体认同。[11]泰弗尔（H. Tajfel）和特纳（J. C. Turner）提出的社会认同理论解释了群体冲突与认同的密切联系：通过群体间的类化与比较，个体将自身所处的集体与其他集体进行等级化区分，进而提升个体的自尊水平。[12]换言之，个体会为了强化自我认同不断加深群体的差异区隔与等级排序，此时“认同”成为一种狭隘的、封闭的、个人主义的自我理解。泰勒（C. Taylor）试图通过“承认的政治”来修正这种独白式的自我观，指出本真性的认同来源于以对话为基础的交往实践，认同的本质是自我与他人之间相互交换的承认。[13]
“认同”是一个不断丰富、修正与重构的大概念，在一系列复杂多元的研究轨迹中，哲学关怀贯穿始终。[14]为了恢复认同理论对于政治共同体等具体而宏大问题的有效批判与解释力度，吉登斯（A. Giddens）、泰勒等学者在现代性的语境下重新阐释“认同”的哲学内涵。二者都认同现代性已经使“自我”从一个“既定的存在（given）”转变为一项“未竟的任务（task）”。[15]吉登斯从整体性方法论出发，指出人类只有基于共同体的认同基础才能在现代性的制度化、结构化过程中实现自我定位，进而在以团结为首要价值理念的共同生活方式的实践中建构认同。[16]泰勒通过引入道德维度鲜明地提出从认同到承认的转型，他深刻地认识到他者承认对于认同的重要性：认同部分地由他人的承认构成，承认关系的扭曲会对自我认同构成显著的影响。[17]承认对认同的建构性还体现在他的现代认同理论之中：伦理关系与道德空间成为现代人在探寻“什么赋予个体生活以意义”的过程中“无可逃避的框架”。这个框架具有三个普遍意义上的轴心：个体对他者所持有的责任、个体对完满生活的理解、个体在公共空间中的尊严。[18]脱离了共同体与他者，个人的认同将永远无法在道德空间内实现和谐的平衡，因此自我理解迫切地需要一种伦理维度的回归，即“承认”的理论转向。
2.从承认到认同
“承认”（德语是Anerkennung，英语是recognition）是一个内涵相对模糊、外延较为宽泛，且在政治学、社会学、心理学等不同语境中存在复杂用法的语词。法国解释学家利科（P. Ricoeur）在《承认的过程》中尝试从符号学的视角对“承认”这一概念进行语义的梳理，将其区分为“认识”（通过记忆、判断或行动进行区别与把握）、“辨认”（接受其为真）以及“感谢”（通过感谢证明人们因某事、行为受惠于某人）三重含义。[19]利科认为，康德（I. Kant）是在认知范畴中使用一种对象性的“承认”，柏格森（H. Bergson）则赋予了“承认”同记忆比较进而在内心确信的含义，而在黑格尔（G. W. F. Hegel）及其以降的社会批判中，“为承认而斗争”的呼唤使得“承认”获得了主体间伦理意义上的平等性。整个“动词‘承认’的潜在哲学用法可以按照从主动语态用法到被动语态用法的轨迹加以排序”[20]：我主动地承认某物、承认某人、承认我自己，我要求被他人承认[21]。“承认”这一概念在此意义上获得了从认识的同一性到主体的同一性，最后到达主体间的对话性与互惠性的转向。
尽管学术界对于“承认”观念的起源仍存在争议③，但就其发展脉络已基本达成共识：承认思想的系统论述最早见于黑格尔耶拿时期的作品，并最终由当代社会理论家、法兰克福学派的第三代核心人物霍耐特（A. Honneth）完成了承认理论的历史回溯与体系建构。早在现代性开始之初，关于人类主体间性的讨论就遍及欧洲大陆，法国、英国与德国的哲学家们作出了不同的尝试与努力。霍耐特在重构三种思想传统的基础上继承了黑格尔的承认理论，并最终以承认为规范、蔑视为动机，创造性地提出一种社会冲突的伦理解释。[22]此种对话式的承认模式深刻地呈现了主体对于主体间性的需求，为共同体中的自我理解提供了具有规范意义的构成性。
回顾欧洲三种思想传统中对于承认观念的多元理解可以发现，尽管民族特殊性导向了不同的价值判断，但承认观念自诞生之初就具有深刻的主体间性内涵。以卢梭（J-J Rousseau）为代表的法国思想家以“自恋”为中介阐述了追求承认的消极后果：个体出于对获得共同体成员赞赏的渴望而无助地暴露在公众评判中，并依此标准塑造甚至虚构某种特殊的品性或能力。[23]英国思想家以休谟（D. Hume）为典范，主张个体有天然的关心同伴幸福的道德感，即“同情”的能力。[24]主体间的关系正是建立在情绪的共同经验之上，承认意味着自身行为获得了道德赞同。个体要想获得普遍的承认，就必须设想一个“中立观察者”来进行道德评判，并且按照自己所隶属的共同体的视角来限制以及纠正自身行为。[25]德国的承认思想根植于观念论传统，康德作为先驱最早提出“尊重”的概念用以解释道德动机，并主张理性的道德法则本身就能引起人们的敬重感。[26]但道德法则本身不能被人们直接感知到，而必须通过“其他遵守法则的主体”才能成为经验的对象。费希特（J. G. Fichte）把康德论述的“尊重”放置到先验条件中：对于他者作为一个“自由存在者”的承认是主体间产生以语言为中介的交互行为的前提。[27]
黑格尔将德国传统中的“承认”概念去先验化，将“承认”界定为一种理性个体自我实现的构成性要求。[28]个体不能仅仅依靠自身来认识自己，只有在与他者的交往关系中获得他者的承认，在把他人视为“目的”的过程中才能证明自身。[29]不同于满足自身需要的行为，承认是主体为了他者的利益而相应地限制以自我为中心的欲望，以此来回应对方。[30]他用“爱”的形式阐述了承认关系的三个条件：相互承认对方、互补的自我限制和具有“表达出来”的特征，并最终把微观承认关系推扩到广泛的社会领域中：主体被承认的价值不再是其个人偏好，而是社会的价值要求，主要体现在家庭、市民社会和国家的伦理规范中。霍耐特秉承黑格尔哲学思想中相互承认的三分法形式，将社会生活分为三个互动领域：情感依附、权力赋予以及共同的价值取向。通过“爱、法律、团结”三种承认方式，一种未被扭曲的自我关系得以建立，主体在此基础上发展出基本自信、自尊以及自重的人格概念。可见主体间的相互承认是人的完整性得以实现的伦理前提，即在共同体中建构自我认同的先验条件。
黑格尔对个体的认识以社会关系论代替了原子论，其承认思想在一定程度上克服了“认同”所内隐的极端个人主义倾向。他致力于在道德基础上实现共同体的团结，然而其精神现象学的根基深植于理性的唯心主义前提。霍耐特基于此对承认思想进行了改造，借助哈贝马斯（J. Habermas）的交往理论与米德的社会心理学完成对黑格尔观念的自然主义转向。一方面，霍耐特在后形而上学框架中重构青年黑格尔的主体间性理论，借此实现了从承认到认同的理论转化：人类主体同一性来自于主体间承认的经验，他者对个体的发展有建构性的根本意义。另一方面，他采用“普遍化他者”的概念探讨共同体中的承认与自我建构：个人通过适应普遍化的社会行为规范从而作为共同体的成员被承认，此时主体才能获得“尊严”并开始采取一种积极的态度看待自身。作为一个需要不断在主体间性范畴实现的过程，承认从一种精神、心理维度的交互行为，发展为一种涉及政治、经济以及文化层面的相互认同的社会实践活动。
3.认同与承认的互构
通过梳理“认同”与“承认”概念的历史脉络与理论转向可以发现，尽管二者对于“他者”的角色有不同阐释，但有关共同体对自我的构成性业已达成共识。泰勒旗帜鲜明地指出，承认是每一位个体以及每一个文化社群在追求具有尊严的本真性认同的过程中不可或缺的一部分。霍耐特也强调，人的完整性有赖于主体间的承认关系，任何“蔑视的经验都会使个体面临一种伤害的危险，可能会把整个人的同一性带向崩遗的边缘”。[31]利科通过认同对于承认的反向进路对泰勒和霍耐特的观点进行了补充。“自我的承认-证明的知识没有被丢弃，更没有被向相互承认的阶段的过渡所拋弃。我首先要指出的是，它现在仍然涉及并始终涉及认同。”[32]利科论证了认同是承认的第一个阶段，作为认同的承认是主体间性发生的基础与前提。自我认同和社会认同，因其对差异性的承认的促进作用，成为承认过程中的一个不可化约、不可省略的环节。因此，不仅承认对认同具有构成性的意义，自我的同一性问题也是实现主体间承认的必要条件。二者的关系不是单向的，而是一种交互建构的辩证的循环结构。
“承认”与“认同”，不论这两个现代人自我理解的核心概念在理论上如何丰富与延展，二者最本质的内涵都指向一种连接着“自我”与“他者”的“关系”。“关系”概念不仅是认同与承认之间交互的关键，而且成为现代人走出原子主义困境进而在共同体中完成自我建构的必由之路。现代社会学研究的形态与结构获得了关系哲学的建构性重塑，自我与他者之间的边界成为面向伦理学家们的开放阐释域。麦克默里（J. Mac Murry）是最早聚焦“关系”的道德哲学家之一，他强调关系或共同体对于个体幸福的卓越价值。[33]列维纳斯（E. Levinas）则真正实现了为“他者”正名：个人的主体性不能独立于他者存在。[34]布伯（M. Buber）进一步辨析“他”与“它”的范畴，“人无‘它’不可生存，唯有‘它’则存在者不复为人”的宣言使“我”与“你”相遇的经验意义深入人心。[35]格根（K. J. Gergen）是将关系范畴运用到社会建构论中的集大成者，他用动态的“关系性存在”（relational being）替代了静态的“自我”观念，从而颠覆了将主体看作有界单元的传统认识，关系被视作先于人的自我概念而存在的协调过程。[36]作为自我理解的先验条件，他者承认事实上作为关系的经验化形式直接地作用于个体认同。作为承认关系的施为对象，认同通过调整个人参与公共生活的观念与行为方式对主体周边的一系列伦理关系进行着不间断的塑造。
本文基于泰勒的现代认同理论与霍耐特的承认思想，尝试建立一种伦理域的、关系性的、交互建构式的理论模型，以期为理解共同体中的承认与认同问题提供新的视角。霍耐特在共同体的外围通过“爱”、“权利”与“价值”三种模式搭建了一个能够完整涵盖现代人在经验世界各个领域的承认机制，从外到内的方向代表他者承认对于自我认同的建构作用。泰勒在自我内部为每一位现代人构建起一个具有三角稳定结构的道德框架，“意义”、“责任”与“尊严”共同组成个人在共同体中认同机制的轴心，由内向外的方向代表自我认同对于他者承认的反作用力。断裂的承认关系即为蔑视，“蔑视就是拒绝承认，就是承认的否定与剥夺。因而，自身完整性、荣誉或尊严的被伤害是不公正感的规范内核”。[37]这种负面的伦理体验根据个人同一性受到伤害的承认维度分为三种：身体侵害、权利剥夺和人格侮辱，蔑视的道德伤害不仅有损于主体的完整性，而且有可能引发集体反抗与社会冲突。
通过伦理范畴的“关系”，主体和他者在共同体的各个领域展开复杂多元的互动，承认与认同在此过程中实现了交互建构式的增长。在私人领域，情感需要的承认是个体构想完满生活的基点与前提，意义感的获得过程伴随着感性认识与情感连结的重塑。在法权领域，权利与义务是个体作为共同体成员所承担角色的一体两面，只有当个体反过来认识到必须对他者负有规范性责任时，才能把自己理解为权利的拥有者。在公共价值领域，个人在公共空间中赢得尊严的前提条件是社会价值承认形式的存在，即个人能够依据个性和特征与其他主体展开水平竞争，并且按照个体对社会作出贡献的程度在价值共同体中受到社会重视，“自重”的积极自我关系又通过自我效能感反作用于个体争取社会尊重的主观能动性。
积极的个体与共同体的关系正是在承认与认同的共同作用下实现二者交互建构式的增长，主体间的同一性和差异性内在于人本身，同时也内在于认同和承认之间的辩证法。[38]因此，致力于促进每一位学生主体化与社会化的新时代教育理应关注承认对自我实践概念的重要构成性。自20世纪60年代起，随着国家地位的巩固和维护，以及战后国际经济竞争的不断加剧，教育计划的公共性和集体性部分地由个人主义的抱负和标准所取代，教育已部分地失去塑造国家公民和民族认同的使命。[39]西方高等教育理论界率先关注到教育认同问题，强调学校的主要任务是通过教育过程帮助学生确立自我认同感。[40]格林（M. Greene）指出，共同体一定是主体间性的，人们在个体提供的空间中发现彼此认可、欣赏的共同之处，并在此基础上建立主体间意义。[41]金生鈜是国内最早关注到教育共同体中承认形式与学生认同的学者之一，他强调承认的教育关系对于学生形成独特的、完整的、有尊严的自我的必要性。[42]章乐在个体化社会的语境下重构承认的教育，主张转向承认的教育应以学生的全面发展与学校共同体的建构为终极目标。[43]有些学者将承认理论应用于分析大学生在社会实践过程中的自我承认、他者承认和相互承认的机制，并在此基础上提出从承认到共识再到认同的高校社会实践育人体系创新路径。[44]还有学者采用逆向思维，通过“蔑视”视角审视当前教育场域中教育对象在身心、权利、价值等方面受到的不公正对待，致力于祛除蔑视进而构建教育承认共同体。[45]然而已有的研究较少关注教育共同体中承认与认同的交互建构，学校教育对于构建现代人之间承认关系的政治哲学意义与伦理价值尚未得到充分论证。作为一个独立、紧密、有爱的共同体，学校如何培养主体间的道德感、共通感与认同感成为题中应有之义。
二、承认的教育：教育认同的三重维度
学校是现代人实现资格化、社会化、主体化的最原初、最根本以及最重要的经验场域[46]，学校教育因其对个人自我实践关系的构成性成为上述承认与认同交互构建理论模型中的关键一环。正如霍耐特在《承认与正义》中所提出的，“社会不公的体验总是与公认的合法的承认没有得到认可有关”[47]，承认已成为具有某种社会善性质、亟待正义分配的东西。教育中的承认问题亦被归属为学校场域中一种基础性的、规范性的道德范畴。承认的教育在其根本意义上指涉教育共同体中的正义问题，并因此能够超越“认同”所内隐的心理学与文化学的范畴，进而构成教育正义的一系列讨论中必不可少的政治维度与伦理维度。要辨识出现代组织形式对教育主体的支配与压迫，厘清复杂教育场景中主体遭受的不公，应对现代性对其伦理关系的异化，亟须一种承认的教育。
承认的教育通过爱、权利以及价值三条路径，在意义、责任与尊严三个维度帮助学生建立起成熟的、开放的以及道德的自我认同，并赋予他们在自身的伦理关系中主动承认他者主体性的人格素养。反之，非承认的教育伴随着身体侵害、权利剥夺和人格侮辱的蔑视体验，断裂的承认关系不仅阻碍了学生积极自我关系的形成，而且使被剥夺了承认关系的个体丧失其在人际交往过程中承认他者的意识与能力。通过对承认的教育与非承认的教育进行对比论证，本文试图在理论和实践两个维度阐明学校教育转向承认的重要意义：一方面，通过探究学校教育的日常语境中“承认的正义”与“分配的正义”对于教育主体现代认同的构成性及其建构机制，尝试厘清以承认为根本价值的新教育理想的内容、形式与价值指向；另一方面，基于承认与蔑视的正反论证，试图破解教育认同的黑箱，在教育实践中探索一条富有生命力的承认与认同交互建构的路径。
1.意义维度：爱的承认
爱是人类认知的第一种形式，一种人与人之间的本源关系，因此代表着个体在伦理领域中互相承认的最原初的形式，进而构成了自我认同中“意义感”的情感基础。人类必须在儿童时期就沐浴着“爱的承认”的教育氛围中成长，否则个体将失去对外部世界以及他者的基本信赖，并且这种消极的心境将阻碍长大后的个体在现代性的冲击中寻找生活的意义。唯有通过以依恋为纽带的亲子之爱、朋友之爱、师生之爱，儿童认识到自己既具有独立性，又具有依存性，进而跨出自我中心的局限，真正成为独立存在且能与他人共享的主体。作为客观认识根基的情感性社会互动最鲜明的特征在于，我们作为一个由自身所有（不断变化的）个性所组成的整体被爱的对象接受并承认了，并因此不能简单地被其他可能有相似特征的人所代替。在此基础上，儿童得以发展出一种“自信”的自我关系，即自身的独特性以及对于他者的不可替代性得到了确证。与此同时，爱的承认提供了一种可以持久地提供可靠关怀的“外部世界”，使得儿童把自己看作充满生命力的主体，进而在心理上发展出独立存在并且自我成长的能力。意义维度的自我认同构建得以获得稳固的心灵力量与情感保障。
不同于其他亲密关系中的爱所具有的排他性与专一性，在学校场域中，教师与学生之间的爱的承认往往以一对多的互动形式呈现，因此“分配正义”构成了此种承认形式的重要内涵。教师能否公平地给予每一个学生平等的关怀与尊重，能否摒弃以自身好恶作为承认的分配标准的惯习，能否在一贯的正义原则的指导下对弱势群体进行分配补偿，在很大程度上决定了受教育者能否在教育共同体中获得自身合法性与独特性的确证。在此意义上，以爱为表现形式的“承认正义”所分配的除了客观的、可量化的物质条件、关注度、回应率之外，还包括主观的、隐性的人格尊严、情绪价值以及自我认同。前者是后者的表现形式，后者是前者的必然结果。
承认最基础的意义就在于人与人之间的情感联系与呼应，爱的承认是客观认知能力得以发展的前提。[48]承认的教育首先是爱的教育，情感性的关爱与尊重是其他一切承认关系的基础。在教育实践中，爱的承认主要存在于教师与学生、学校的人性化环境与学生的互动交往中。首先，爱的承认是连接教师与学生的精神纽带与情感基础。师生之爱的承认形式发挥着与母子之爱一样深刻的构成性作用，教师对于学生的情感接纳、关怀以及肯定是对其一系列具体言行进行规范、修正与涵养的前提，对于学生的自我认同、自我形象、自我意识的发展具有积极的意义。而受教育者，尤其是早期儿童，作为一个具有特殊依赖性的个体，通过教师的这种承认形式确保了自身能够获得持续稳定的关爱与宽容，在此基础上建立一种信赖感，从而把自己视作独立的精神个体。其次，爱的承认是塑造学校的人性化环境、促进学生间友爱互动的重要保障。学校、班级、小组，一个团结有爱的教育共同体是由各层级的集体与个人共同组成的，将彼此紧密连接在一起的正是一种爱的承认关系。学生从同伴、教师以及集体中感受到诸如团结、信任、宽容的情感体验，代表着他们获得了共同体与他者的接纳、肯定与承认。在此意义上，爱的承认作为“在他者中自我存在”的互动关系成为受教育者参与公共事务的必要前提。
与承认的教育相悖的是非承认的教育，与爱的承认形式相悖的是身心蔑视，即教育主体中占据体力或权力优势的一方在互动交往的过程中对另一方施加的言语暴力、精神虐待，甚至是身体侵害。小至辱骂、体罚，大到校园霸凌，种种身心蔑视的恶性事件在教育场域中屡见不鲜。此种对于学生身体与心灵带来双重打击的负面体验是对主体最具毁灭性的贬黜方式，被蔑视者所遭受的不仅是肉体的折磨，更会产生孤苦无助、无法对自己的身体进行自卫的痛苦感受，继而产生社会羞耻感，对自己和整个世界都失去了信赖，也不想与其他主体进行交往。被剥夺了基本自信的主体自然也无法发展出自尊、自重等积极的自我认同关系。爱的承认的断裂使被蔑视的学生长期处于压抑的心理状态，伴随着时间的累积不仅不能够得到治愈反而会更加扭曲：一些受到侵害的学生为了走出心理阴影努力赋予蔑视体验正当性与合理性，甚至落入“受害者有罪论”的自证陷阱；一些受到霸凌的学生会从受害者变成加害者，通过欺负比自己更加弱小的孩子来弥补破碎的自尊心……无法释怀的伤痛感会让他们中的许多人在成年后仍然选择自我逃避的生活，永远无法感受生命意义维度的价值。
2.责任维度：权利的承认
权利的承认是个体作为共同体的合法成员，能够平等、互惠地与他者互动并且在履行义务的过程中获得自我认同的规范性前提。从亲密关系转向更广阔的伦理场域，主体之间以爱为纽带的联系被利益所取代，前者的伦理同一性随之被后者的特殊性所取代。这种转变需要一种新的承认形式——权利的承认，即个体克服自我意识的自然状态，通过服从一种具有普遍性的约束法则使自身作为道德责任的主体获得承认、尊重以及权利保障。在此需要强调该承认关系的两个基本特征：权利不是有差别地赋予某些具有优势特质的人，而是平等地赋予每个自由存在的个体；权利不仅仅是一种由个体所享用的特殊利益，同时也是一种约束性的义务与责任。在此意义上，权利的承认内隐着美国政治哲学家弗雷泽（N. Fraser）所揭示的社会正义问题：承认的关键在于正义分配，“错误承认”和“分配不公”必将带来一体两面的蔑视体验，二者都侵犯了个体以平等的身份参与社会交往的正义原则。[49]
以霍耐特和弗雷泽为代表，关于承认与分配之间的讨论全面展示了第三代批判理论的样貌。二人都反对将承认问题简化为分配的附庸，渴望建立一种在规范上整合道德哲学、社会理论和政治分析诸层面的总体性理论。霍耐特将分配视为承认的派生物，将再分配的社会理想重新解释为“为承认而斗争”的一个亚种。弗雷泽则提出了一种二元论的分析框架，将“承认”和“再分配”两种诉求整合为共同的正义基础和互相不可化约的正义维度。然而，弗雷泽强调，观点的二元论只是对单一视角的补充，社会正义问题的产生在很多情况下同时混杂着经济、政治与文化维度，“在形式上这些不公正在哪里皆不是另一种不公正的间接结果，但是不公正在哪里都是原生的和同源的”。[50]因此，在学校场域中，承认的教育必将直接地牵涉到教育主体的权利分配问题，能否获得权利的承认并在此基础上获得责任维度的伦理认同在其本质上决定着教育行为是否具有合法性与正义性。
学生不仅是教育共同体中的一员，还是作为社会共同体准公民的存在，权利的承认形式赋予了学生一种社会性象征的发展潜能：他们作为未来的社会共同体成员而被尊重，作为权利的给予者而被信任，作为普遍的道德责任主体而被认可。在此基础上，学生得以发展出自尊的自我实践关系，只有这样他们才具有把自己和他人都看作是权利平等的主体的能力，进而在互动中通过享有权利、遵守规范、履行责任，实现要求承认与给予承认的双向互动。因此，个体权利要求的不断提高意味着个体道德责任能力范围的扩大，权利的承认关系与自我认同中的责任维度紧密相连。
承认的教育是面向未来的教育，应当致力于培养合格的社会共同体成员，权利的承认在此意义上成为教育中不可或缺的规范性要素。教育权利，或者说学生在学校教育的互动关系中所享有的权利，不仅全息性地涵盖了现代法权理论中规范的主体基本权利的关键要素——保障自由的“人权”、保障参与的“政治权利”和保障基本福利的“社会权利”，而且强调了学生所独有的受教育权、表达权、游戏权等。从宏观层面看，权利的承认形式体现在教育制度的正义性与教育资源配置的合理性中，教育起点公平、教育过程公平以及教育结果公平正是以权利为媒介的承认的教育所致力于实现的理想结果。从微观层面看，权利的承认体现在师生互动、生生互动以及学校组织与学生的互动之中。承认的教育要求教师不仅要平等对待学生、保障学生的各项权益，还要营造和谐、公正、纪律规范的班级与校园环境，从而引导学生在彼此承认的关系中认识到权利与义务的一致性。只有在获得了教育对其自身权利与责任的规范与尊重的条件下，个体才能在自我信赖的基础上发展出自尊的肯定性认同。
非承认的教育必然伴随着权利承认关系的断裂以及自我认同中责任维度的失范。权利蔑视在教育场域中渗透的深度与广度达到了不容忽视的程度，并以显性或隐性的方式对学生自我实践关系的建立产生了诸多微妙并且持久的影响。权利蔑视的本质是强势者对弱势者合法权益的贬低、侵占以及剥夺，最终使得弱势的一方被排斥在教育共同体之外，成为被孤立的边缘性存在。从残障儿童、农民工子弟的择校、择班难题，到中职、高职学生的“污名化”困境，在权力不对等的导学关系中遭受的压榨与剥削，学生的教育权利面临被侵害风险。合法权益的丧失不仅强行限制了教育对象的自主性与主观能动性，进而压抑其想象力和创造性的发展，而且严重损害了教育主体间的彼此期望，即拥有与其他互动伙伴一样平等、合格的教育承认。缺失了承认的教育使得学生形成低自尊——一方面对各种意义构建的教育活动丧失参与的欲望，另一方面对他人的诉求与自身的责任变得麻木、无知。久而久之，这种未发展成熟的自我认同关系将从教育共同体中延伸至公民社会，成为道德冲突的重要隐患。
3.尊严维度：价值的承认
不同于基于普遍性尊重的权利承认，价值的承认代表着社会重视根据每个人能力的高低给予个体的有差别、分等级的承认关系。社会重视形成的前提条件是价值共同体的存在，个体能够依据个性和特征与共同体中的其他主体进行公平竞争，并且按照自身对社会作出贡献的程度获得有效的社会重视。因此，个体不再把他们所取得的成就归因于集体，而确信是通过自身努力创造了与群体期望相一致的价值，进而获得一种自我价值感与集体归属感，“自重”的自我关系得以发展，在此基础上个体建构起自我认同中的尊严维度。霍耐特提出“团结”的概念来描述共同体中的价值承认机制：个体化与独立化的主体之间根据价值相互评价、对等重视，使得他者的能力与特性对共同的实践有意义。这种“团结”关系使得个人的能力得到社会其他成员的认可，而不再被群体内在的评价标准一致性所束缚。霍耐特将“非正义的分配”定义为价值不被承认的蔑视体验的一种特殊类型，即分配不公的感觉与所作贡献未得到恰当承认紧密相关，对自身贡献恰当承认的失落驱使人们为了争夺对成就的支配性解释而斗争。“如果不是因为另外有尊严受到伤害的感觉，仅仅是经济困苦和政治依赖的经历将不能成为历史上革命运动的动力。伴随经济贫困或社会压迫的是人对完整性的诉求被忽视的感受。”[51]因此，“团结”范畴为个体的社会重视斗争提供了摆脱蔑视的机会，并且促进了他者对个体完整性与特殊性的关怀。
承认的教育不仅要实现对学生进行社会化与主体化的双重目标，更要在二者的平衡中寻找到帮助每一个学生建立起成熟的自我认同的最佳路径。一方面，社会化的教育目标要求学校与教师根据一定的角色期待与普世标准赋予学生价值的承认。对于符合我国现阶段主流教育评价体系的学生应进行赞扬与鼓励，并给予其等级性的荣誉与水平各异的重视。另一方面，主体化取向的教育目标需要学校与教师关注学生自主性、独特性的发展，用全面的、发展的眼光看待学生各方面的表现并对其进行非等级性的价值承认。前者代表社群主义的教育，个体的独特性或将消逝于集体共同的价值之中；后者代表自由主义的教育，共同的、普遍的价值极有可能消逝于个体的自我发展之中。[52]两种看似矛盾的评价取向其实代表着教育实践中对于“价值”概念存在不同侧重面的理解，二者在承认与认同交互建构的理论路径中具有相通之处：承认的教育将“价值”界定为学生人格的完整发展，社会重视本质上是对不同发展水平的学生完整人格的平等尊重。这代表着教育中的价值承认具有开放的面向，一点一滴的努力、微小的进步、独立思考后的提问、平凡或奇特的理想，种种个性与特质交织的瞬间都作为完整人格的组成部分得到教育者的关注、肯定与支持，学生的独特生活历史因此获得了价值的认可，此时他们才能通过教育的重视获得公共空间中的尊严并在此基础上实现自我认同。
非承认的教育对于学生自我认同中尊严维度的损害是隐蔽而持久的，价值承认的缺失在潜移默化中对学生的自我理解施加了难以察觉却影响深远的抑制性力量。剖析造成价值蔑视的原因可以发现，任何一种走向极端的社会化或主体化取向的教育评价体系都必然导致价值承认关系的断裂。前者的典型代表是以“唯分数论”为主要特征的应试教育评价体系，教师将能否考高分、能否上名校作为衡量学生个体价值的唯一标准，并通过班级座位、教学互动等形式将归属于同一个集体中的学生进行区隔与排序。被等级化、定性化、标签化的体验注定给部分学生暗示了一种低劣和卑贱的自我形象，而这种形象又容易被学生所内化，因此必然会对其自尊心造成严重的伤害。[53]第二种价值蔑视源于对主体化取向的极端理解，过度强调每个学生的自主性与独特性容易在教育共同体中产生虚假的绝对平等，甚至掉进道德相对主义的陷阱。出于使每一个人都具有平等地位与独特性的所谓政治正确的片面追求，教师避免对学生的言语与行为进行具有价值导向的评判、规范与引导。如果所有的特质都能被认定为“独特”、所有的个性都被赋予“价值”，那么最终结果很可能是没有任何一种能力或品质能真正获得他者的尊重与肯定。此种行为同样会导致学生难以认识到自己对于集体的意义所在，自重与认同更加无从谈起。因此，教育场域中的蔑视不仅仅以剥夺、侵占的显性形式出现，不作为、消极应对的隐性蔑视同样需要被反省与戒除。
三、教育承认：主体认同的互构
教育场域中的承认关系并非仅限于教师对学生的单向给予。一方面，尽管由于生理、心理、话语权等多方面的地位差异，教师对于学生的承认是学校教育中最主要的承认关系，并因此成为目前教育研究领域中获得关注最多的互动过程，但是学生对于教师的承认同样不容忽视。学生自我认同的建构依托于教师给予的承认关系，教师专业认同的建立同样离不开学生赋予的情感关怀、权利认可以及价值承认。另一方面，除了人与人之间的承认，自我承认也是教育承认的形式之一，此种自我关系的扭曲不再是因为他者所施加的蔑视体验，而是错误的自我认知所带来的“承认遗忘”。[54]深植于师生之间、教师与自我之间以及学生与自我之间的承认关系，使得教育场域中的各个主体得以实现认同的互构，进而发展为能共同参与学校生活的理性个体。多元复杂的教育承认形式不仅拓宽了在学校共同体中实现“承认”与“认同”交互构建的现实意义，也为我们构想一种“超越”承认的教育提供了可能的理论路径。
1.师生的相互承认
教育过程是一种交往过程，教育中的交往结构是一种相互承认的关系结构。[55]教师与学生之间的相互承认不仅影响着学生自我认同与教师专业认同的建立与发展，而且直接关系到教育价值与学校功能能否充分发挥。承认关系在师生之间的双向流动在二者的道德空间处搭建起一座主体认同交互建构的桥梁。教师以关爱、权利以及价值为媒介，给予学生一种积极的承认关系，并借此帮助他们在意义、责任以及尊严维度建构起较为成熟的自我认同。面对教师作为他者主动发起的承认行为，学生也通过喜爱、服从以及敬重三种方式表达自己对于此种承认的回应。对于教师而言，获得学生的积极回应代表自己作为教育共同体中的少数群体成员之一被核心群体所承认与接纳。在此意义上，教师专业认同与学生自我认同通过承认关系实现了交互建构式的增长。反之，教师也有可能面临承认的断裂，并且感受到身心、权利、价值受到威胁的蔑视体验。从教师的立场分析承认与认同的互构机制不仅能够更加全面地显现出教育承认的复杂性、多元性，还能够从道德维度为教师专业认同研究增添新的视角。
尽管尊师重教的文化基因根植于中华民族的传统脉络之中，但是现代化的进程使得学校治理技术与课堂教学模式不断迭代升级，学为中心、翻转课堂、慕课等一系列学习话语的兴起使得教师地位逐渐式微。在新型师生关系中，教师要奉行“启发、讨论、参与的教学方式”，以此服务于学生“自主、合作、探究的学习方式”。教师不再被尊为讲坛上的智者，而更多是学习的促进者，在某些情况下仅仅是学习同伴，甚至在如今信息爆炸的互联网时代沦落为某一种学习资料。身份的边缘化与工具化使得当今教师频频陷入认同危机，究其根本在于新型教学关系带来的师生之间承认关系的断裂。因为学习基本上是个人主义的概念，而教育无疑是关系性的。[56]教师的失语代表着师生之间承认关系的缺席，情感性互动的剔除、教学权利的压缩以及师者地位的失落共同构成了教师的蔑视体验，教师专业认同作为在与学生的相遇过程中才得以显现与发展的伦理存在，或将逐渐发展为封闭的自我关系。
扭曲的教师认同必然给教学带来深重的损害，进而导致师生之间承认关系的断裂，学生心灵与人格的健全发展也必将受到阻碍。教育的不正义通过教育主体遭受的蔑视体验导致对教师与学生的双向损害。在当今“学习话语”主导的教育体系下，教育工作者的主体自由精神与教学自主权利不断被蚕食。这样走向极端的“以学生为中心”教学模式成为部分教师逃避教育责任的借口。长此以往，课堂内容只是死板的呈现，教学互动流于固化的形式，在此基础上教师难以给予学生任何爱的承认、权利的承认或价值的承认，教师自身也丧失了意义维度、责任维度以及尊严维度的专业认同感。
师生之间教育承认的失落给教师群体所带来的蔑视体验在很大程度上无法通过霍耐特“为承认而斗争”的箴言获得缓解与消除。利科对“承认”概念中的斗争内涵的有益补充或许可以为理解学校场域中的蔑视体验提供全新的视角。利科认为，如果“问题不仅仅涉及对缺乏承认的消极情感，而且涉及获得的能力，这种能力受到贪得无厌的追求”，那么“为了消除一种新的‘苦恼意识’的苦恼和由此而来的偏离，建议考虑我称作和平状态的有效经验，并把它和一种‘无休止斗争’的消极动机和积极动机放在一起”。[57]具体而言，在斗争状态下人与人之间的承认是一种需要精准衡量、锱铢必较的交易，而在和平状态下的承认意味着馈赠。在此意义上，主体间在和平状态下的互相信任与信服成为除了斗争以外获得承认关系的另一种有效途径，这不仅显著地扩大了承认的应用范围，而且对于在学校场域中恢复师生之间的教育承认、重建教师专业认同，进而真正地建立一套基于承认的教育价值体系具有启发意义。
在师生之间建立起积极的相互承认关系不仅需要各教育主体在“斗争状态”与“和平状态”下的多重尝试，而且需要教育共同体对教师的身份地位给予合理的重视与承认。片面地强调“教为中心”或“学为中心”都必将阻碍师生之间平等承认关系的建立以及二者自我认同的发展。作为“知识传输者”的教师或许可以让学生服从自己的权威，作为“学习辅助者”的教师或许可以通过提供满意的服务获得学生的喜爱，但是二者都不可能让教师真正获得来自学生的价值承认，即一种发自内心的敬重与钦佩。唯有向着“心灵对话者”与“人格引导者”迈进的教师才能够获得学生真正的承认，在学生的喜爱中获得意义感，在权利行使过程中认识责任感，在尊重与肯定中塑造价值感。只有践行“承认的教育”的教育者才能收获受教育者同等水平的回应，也只有自身获得了充分承认的教师才有意愿与能力给予学生爱、权利与价值的多维度承认。基于此种良性循环的相互承认，一种真正平等和谐的师生关系才得以建立。
2.主体的自我承认
除了不同主体之间的相互承认关系，教育场域中的师生自我承认同样需要关注，在此意义上理解自我关系可以为“承认”与“认同”的交互构建提供新的内部视角，即主体的自我认同在何种程度上影响着其与他者的承认关系。海德格尔（M. Heidegger）将主体面对自我时投入的态度称作“自我挂念”，并主张人同样是以此种态度对待其他的人与事物。[58]利科通过溯源古希腊文化寻找“自我承认”的动机与发展路径，并借助康德批判哲学及亚里士多德反思哲学的思想资源，建构了一个“自我承认”从道德理解到实践智慧，最后通过行动的社会形式转化为相互承认的动态过程。[59]
霍耐特在其承认思想的基础上提出“自我承认”的概念，即一种对自己的内心世界怀有的开放而好奇的承认态度，此时主体将自己的心理经历视作值得被主动认识并表达的存在。[60]自我承认的对立面是自我物化，而所有物化都是对承认关系的遗忘。[61]现代理性作为一种压迫性的力量，将人类的一切都视作可以分析和检测的对象。[62]由此形成了两种最为典型的扭曲的自我承认形式，“侦探式”的自我关系与“建构式”的自我关系，二者都有着将心灵内在视作非互动对象、如“物”一般的倾向，不仅具有限制理性自我实现的私人意义，而且应该被视为其所处共同体的结构性偏误。“侦探式”自我关系的错误在于个体将自身内在状态视作一种已完成的固定对象物，因此无须通过反思、诠释以及表达的努力过程逐步整合自我；“建构式”自我关系的错误则代表另一种极端，认为心灵是一种可以全凭意志与语言进行任意塑造的工具性制品，忽视了个体意志进行创造以及修补的极限。二者都否定了自我有待理解的需求，压抑了自身混沌不清的感受或愿望，并阻断了自我心灵与潜在意识进行对话的可能性。教育承认中同样存在师生未能形成健康的自我承认的问题，两种错误的看待自身的方式不仅直接关系到个体认同的建立，而且为师生之间的相互承认关系埋下了潜在的隐患。
对于大部分教师而言，扭曲的自我承认主要表现为“建构式”的自我关系，具体表现为对外部评价体系的盲目迎合与对自身专业性和自主性的片面压抑。当今教师背负着来自社会各方的多重期待、前所未有的考评压力以及日益深重的异化危机。教育内卷的加剧与家长的焦虑、减负政策的阻滞与市场的干预、新兴技术的冲击与专家理论的脱节，教师被一系列来自教育外部的凝视、定义与评判所裹挟，如同被连续抽打的陀螺一般机械地转动。并且，激烈的竞争使得教师必须适应并善于进行一种推销式的自我展示，当主体越频繁地被要求自我展演，他就越容易觉得自身的愿望和企图是某种可以任意操纵之物。[63]教师在日常的教学情境中疲于完成任务、达成指标，越发不想也不敢按照自身的主观感受与学生进行情感层面的交流。可见，教师的自我物化程度愈深，其物化学生的倾向就愈显著。当师生之间的相互承认关系被工具理性所取代，自我的意义感、价值感终将被源源不断的焦虑、压抑、麻木等情绪所吞噬。只有教师首先将自我的感性认识与心灵力量予以正视与尊重，才能将学生视作具有主体性的他者赋予爱与价值的承认。
对大多数学生而言，偏误的自我承认更多地表现为“侦探式”的自我关系，即将自身当前所处的心理状态与认识水平看作无法改变的既定存在。一方面，这与学生自身的认知局限性紧密相关，经验的缺乏与相关理论的未知使得学生尚且无法准确地识别出自身潜意识中晦暗不清的情绪，更加无法辩证地理解复杂矛盾的内心世界。另一方面，这与家庭教育与学校教育中不恰当的教育行为有直接的联系。如果家长、教师未能用全面的、发展的眼光看待学生，或者未能将其作为独立存在的个体予以尊重，那么学生自身也会逐渐丧失将自己视为具有潜力与自主性的主体意志。此外，如今盛行的对于学生天资的测量化趋势也加剧了学生将自身物化为具有某些特征的固化存在的倾向，循证教育实践也在一定意义上将富有主体意志自由的学生异化成为技术理性控制之下的僵化程序。[64]这样的趋势不仅不利于教育发挥其主体化的价值，而且会对学生价值感、人生观的确立产生消极影响。持有扭曲的自我承认的学生天然地具有将自我关系与认识外在客体进行平行类比的倾向，这将导致他们下意识地根据显性的特质将其他共同体中的成员刻板地类型化，进而丧失将他者视为与自身具有同等地位的主体的意识与能力。
3.超越承认的教育
通过教育承认与承认的教育，学生得以在“承认”与“认同”的交互式建构中发展出健康的主体间性与成熟的自我实践关系，然而，自我认同要反作用于以承认为媒介的他者关系需要借由主体性的施展。主体性是一种超越确定性、超越理性的伦理事件，主体性原则是构成现代性的自我确证的原则。[65]主体性可能会发生，但从来不会保证一定发生，能够将其呼唤出来的唯有一种开放的弱势姿态，而非强势而形而上学的话语。[66]泰勒和霍耐特将主体间的相互承认认作一种不言自明的伦理要求，利科则反对将承认置于一种外在于自我与他人的、第三人称的、被预设了的正义观之中进行考量，他认为主体间交互的承认可以来源于对主体能力的解释。如果说人与人之间的平等承认并不来自于等价交易的正义原则，那么“建立在交互性上的交易想要充分发展的东西，恰恰是这些交易的主体的能力，这些交易本身是通过他们的行动能力而进行的”。[67]因此，正如主体间性并非因为承认对于个人完整性的重要意义才得以展开其伦理的维度，主体性的发生也无法被预测为一个具有实用主义取向的伦理事件。承认关系在此意义上与主体性的相遇获得了相通的构成前提，但这并不意味着主体化的教育止步于教师给予学生连续的承认。一个与他者共享自由与责任的生命主体不仅需要认可与确证，还必经一种超验的启示与引导。因此，主体性的转向需要一种超越承认的教育。
当代学者比斯塔（G. Biesta）将师生关系言说为一场蕴含着无限可能性的“相遇”，而教育的任务正在于在学生的内在唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并与世界共在，也就是作为主体而存在。[68]“成熟的方式”指涉一种承认他者的地位与完整性的选择。可见教育的主体化功能不仅仅在于培养学生积极的自我认同，更需要赋予学生与他者、共同体甚至是整个外部世界平等地、独立地共同存在的意志品质。如果说承认的教育是实现前者的构成性前提，那么只有承认的教育则必然成为阻碍后者的消极因素。教师如果对于学生所有自我实现的不同形式都给予开放式肯定与普遍性认同，承认的教育将走向一个放纵个体欲望无限制发展的极端，学生将自我置于中心，并把世界作为自我的一个客体。超越承认的教育代表着教师应当赋予学生某些超出他们当前自我认知的东西——比斯塔将其称作“教学的礼物”④，而这些具有超越性质的施予正是学生构建自身主体性所必需的养料。
列维纳斯对于自我的内在性与教育的超越性给予了遥相呼应的论述：并非所有发生在生活中的事情都来自我们的理解与建构，而是存在从外面来到我们面前的启示；教学就是一种从外面而来的事物，并且带来的东西多于我自己所有的。[69]可见师生关系作为超越客观认知、超出预料与期待的相遇，是降临在学生的个体生活中并在学生的内在世界突然显露的。比斯塔在此基础上提出了三种教师赋予学生的礼物：未被要求的课程、客观存在的真理、主体状态。[70]除了伦理范畴的承认关系，教师还拥有一种为学生“指向”（act of pointing）的道德责任，即将世界展示给作为世界初生儿（new comer）的学生，进而帮助个体与世界建立联系。[71]这里的指向行为具有双向互动的教育意蕴，一方面个体能够借此感知到世界对自我的要求，另一方面个体自我在选择是否回应以及如何回应的过程中习得与世界共在的方式。通过教师的指向行动，超越承认的教育在认同与主体性之间架起了一座名为“自由”的桥梁，使得学生认识到自由并非是随心所欲地行动的那种自由主义式的自由，而是“做没有任何人能够替代我做的事情”的那种自由。[72]在此意义上，学生才能发展出不以自我为中心的认同，真正将自身视作独立、自由的主体，并且能够选择一种成熟的方式与共同体平等地共同存在。
四、结语
“现代性是一项尚未完成的事业”⑤，哈贝马斯在40多年前的断言如今看来仍然恰如其分地表征着人类的生存境况。伴随着个人主义的盛行、工具理性的暴力以及自由的极大丧失，人们逐渐发现自我决定、自我实现的自由其实是现代性的虚假承诺。个体化社会的到来加剧了相互对立的范畴之间的矛盾，传统价值与现代伦理、个人主义与集体主义、同一性与差异性，新旧观念的博弈使得现代人的自我理解越发混沌、狭隘，甚至走向极端。异化危机、认同困境、疏离冷漠的人际关系作为自由的代价逐渐成为困扰每一个现代人的伦理议题。面对“虚假的个性”、“孤立的共性”以及极端利己主义和道德相对主义之间口齿不清的论辩，学校教育也许任重道远，却远非无能为力。[73]如何缓解现代性对人类道德本真性的冲击？如何抵抗结构性的扭曲对个体施加的侵害？如何矫正日益走向封闭与平庸的自我认同？这些无疑是哲学家、社会学家、心理学家们需要共同思考的时代命题，承认理论或许是这场声势浩大的挽救现代自我认同的努力中孕育出的最有可能成功的答案之一。如果说承认与认同的交互式建构真的是一剂良方，那么教育作为连接着新生个体与现代社会的唯一桥梁，必须承担起一项烹调、熬煎的实践责任，并尽可能实现因材施教、对症下药。以承认关系为开放的边界、以自我认同为稳固的核心，基于承认与认同交互构建的新教育理想得以可能，不仅为理解多元教育主体之间的互动机制与复杂教育场域中主体性的相遇创设了一个开放的伦理空间，而且为讨论现代性背景下教育的角色转型提供了新的视角。
注释：
①“个体化社会”是由吉登斯、贝克、鲍曼等人提出的现代化理论概念，用以描述个体从传统的阶级、单位、家庭等社会关系中抽离出来，被迫独自承担责任、面对风险的社会现实。个体化进程最终将产生一种以个体为中心的新的社会关系以及一种追寻“为自己而活”的个体文化。
②泰勒将“社会想象”（social imaginary）定义为被社会大众普遍接受和默认的主导文化观念。
③据霍耐特考证，对于“哪位现代思想家第一次提出关于承认的观念”这一问题的讨论由来已久，直到20世纪90年代大多数人认为是费希特和黑格尔，现在则较多地认为卢梭是现代承认理论的鼻祖（首次参见诺伊豪瑟《自恋的病理学》），霍布斯与斯密还为承认理论的诞生提供了哲学根基。
④比斯塔将“学习”与“被教”两个概念区分开来，后者指涉这样一种情境：一些从根本上是超越“学习者”控制的东西从外部进入主体的存在中，这些东西被称为“教学的礼物”。受教者需要打开自我来接收这份礼物，即不把自己限制在向教师学习的任务上，而是向“被教”的可能性开放。
⑤“现代性：一项尚未完成的事业”，是1980年9月哈贝马斯荣获“阿多诺奖”时答谢致辞的题目，在致辞中他指责各种后现代理论普遍带有的非理性主义和反启蒙理论的意识形态色彩，并明确提出现代性的事业尚未完成。
参考文献：
[1]学术与政治：韦伯的两篇演说[M].冯克利，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：29.
[2]夏尔·阿列克西·德·托克维尔.论美国的民主[M].熊颖哲，译.上海：上海译文出版社，2022：667.
[3]尼采.查拉图斯特拉如是说[M].钱春绮，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：8.
[4]查尔斯·泰勒.现代性的隐忧：需要被挽救的本真理想[M].程炼，译.南京：南京大学出版社，2020：23.
[5]哈特穆特·罗萨.新异化的诞生：社会加速批判理论大纲[M].郑作彧，译.上海：上海人民出版社，2018：127.
[6]赵琼.认同还是承认？[J].哲学分析，2020（2）.
[7]曹卫东.从“认同”到“承认”[J].人文杂志，2008（1）.
[8]贝姆·P.艾伦.人格理论、发展、成长与多样性[M].陈英敏，纪林芹，王美萍等，译.上海：上海教育出版社，2011：147-154.
[9]乔治·米德.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，1992：120.
[10]SPLITTER L J. Identity, Reasonableness and Being One Among Others[M]. Singapore: Springer, 2022: 13.
[11]HEYES C. Identity Politics[EB/OL]. https://plato.stanford.edu/archives/fall2018/entries/identity-politics/.
[12]BROWN R. Social Identity Theory: Past Achievements, Current Problems and Future Challenges[J]. European Journal Social Psychology, 2000(30).
[13][17]查尔斯·泰勒.承认的政治[M]//汪晖，陈燕谷.文化与公共性.董之林，陈燕谷，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005：290.
[14]赵静蓉.文化记忆与身份认同[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2015：17.
[15]ZHAO K, GERT B. The Moral Dimension of Lifelong Learning: Giddens, Taylor, and the “Reflexive Project of the Self”[J]. Adult Education Quarterly, 2012(4).
[16]安东尼·吉登斯.现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会[M].夏璐，译.北京：中国人民大学出版社，2016：4.
[18]查尔斯·泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，王成兵，乔春霞等，译.南京：译林出版社，2008：18.
[19][20][21][32][57][59][67]保罗·利科.承认的过程[M].汪堂家，李之喆，译.北京：中国人民大学出版社，2011：10，15，2，214，182-183，117-118，215-216.
[22][31]阿克塞尔·霍耐特.为承认而斗争：社会冲突的道德语法[M].胡继华，译.上海：上海人民出版社，2021：140.
[23]卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山，译.北京：商务印书馆，1997：148.
[24][25]大卫·休谟.人性论[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1996：618，625.
[26]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，1996：51.
[27]费希特.自然法权基础[M].谢地坤，程志民，译.北京：商务印书馆，2004：45.
[28]黑格尔.法哲学原理：或自然法和国家学纲要[M].范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2021.
[29]冯建军.道德教育：如何面对陌生人[J].教育研究，2022（7）.
[30]阿克塞尔·霍耐特.我们中的我：承认理论研究[M].张曦，张逸凡，译.南京：译林出版社，2021：18.
[33]MACMURRY J. Personsin Relation[M]. Atlantic Highlands, NJ: Humanities Press, 1961.
[34]伊曼努尔·列维纳斯.伦理与无限：与菲利普·尼莫的对话[M].王士盛，译.南京：南京大学出版社，2020.
[35]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：30.
[36]肯尼斯·J.格根.关系性存在：超越自我与共同体[M].杨莉萍，译.上海：上海教育出版社，2017：3.
[37]王凤才.承认·正义·伦理：实践哲学语境中的霍耐特政治伦理学[M].上海：上海人民出版社，2017：137.
[38]高礼杰.认真对待他者[D].杭州：浙江大学人文学院，2014：141.
[39]安迪·格林.教育、全球化和民族国家[M].朱旭东，等，译.北京：教育科学出版社，2004：4-5.
[40]CHICKERING A W, REISSER L. Education and Identity(2nded.)[M]. San Francisco: Jossey Bass, 1993.
[41]GREENE M. Releasing the Imagination[M]. San Francisco: Jossey-bass, 1995: 39.
[42][53][55]金生鈜.承认的形式以及教育意义[J].教育研究，2007（9）.
[43][52]章乐.个体化社会与承认的教育[J].教育发展研究，2013（24）.
[44]孟勋，张凌媛.从承认到认同：高校社会实践育人体系创新研究[J].高教探索，2020（5）.
[45]金金，柳海民.“为承认而斗争”：论教育场域中“蔑视”的祛除[J].教育科学，2019（2）.
[46][66]格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2018：2，36-37.
[47]阿克塞尔·霍耐特.承认与正义——多元正义理论纲要[J].胡大平，陈良斌，译.学海，2009（3）.
[48]HOBSN P. The Cradle of Thought; Exploring the Origins of Thinking[M]. Oxford: Macmillan, 2002: 95-122.
[49]南茜·弗雷泽.正义的尺度——全球化世界中政治空间的再认识[M].上海：上海人民出版社，2009：69-70.
[50]南茜·弗雷泽，阿克塞尔·霍耐特.再分配，还是承认？——一个政治哲学对话[M].周穗明，译.翁寒松，校.上海：上海人民出版社，2009：12.
[51]A.霍耐特.完整性与蔑视：基于承认理论的道德概念原则[J].赵琰，译.世界哲学，2011（3）.
[54][58][61][63]阿克塞尔·霍耐特.物化：承认理论探析[M].罗名珍，译.上海：华东师范大学出版社，2018：23-26，117，15，139.
[56]刘云杉，林小英.教育的加速与异化[EB/OL].https://mp.weixin.qq.com/s/HYeydjx4-MHvC9Cy2qtX0A.
[60]HONNETH A, BULTER J. Reification: A New Look at an Old Idea[M]. Oxford: Oxford University Press, 2008: 17.
[62]贝斯特，凯尔纳.后现代理论：批判性的质疑[M].张志斌，译.北京：中央编译出版社，1999：49-50.
[64]孙元涛，熊甸双，许建美.循证教育的论争、风险与方法论审议[J].高等教育研究，2022（3）.
[65]刘日明.哈贝马斯的主体性理论及其现实意义[J].上海社会科学院学术季刊，2001（3）.
[68][72]格特·比斯塔.重新发现教学[M].赵康，译.北京：北京师范大学出版社，2021：17，53.
[69]LEVINAS E. Totality and Infinity: An Essay on Exteriority[M]. Pittsburgh: Duquesne University Press, 1969: 192.
[70]BIESTA G. The Three Gifts of Teaching: Towards a Non-egological Future for Moral Education[J]. Moral Education，2021(1).
[71]BIESTA G. World-centred Education: A View for the Present[M]. London: Routledge, 2022：87.
[73]徐俊.个体化社会中的教育使命[J].教育发展研究，2014（Z2）.
The Education of Recognition and the Educational Recognition: A Pedagogical Reflection Based on the Modern Identity Theory
SunYuantao FanRong
Abstract: The ethical dilemma of the individualized society calls for a recognition shift of relationship. Based on Taylor’s modern identity theory and Honneth’s recognition theory, a theoretical model of the interactive construction of recognition and identity is established, which helps to systematically reflection ethical relations in school education practice. The education of recognition uses love, right and value as a medium to help students build their self-identity in the dimensions of meaningfulness, obligation and self-esteem. Students who hold positive self-practice relationship shape the professional identity of teachers in reverse through three types of recognition. The educational recognition has become a constitutive prerequisite for the inter-construction of identity and the development of rational individuals in the educational community. The educational recognition has also laid the foundation for a subjectivized education beyond recognition.
Key words: identity; recognition; modernity; education of recognition; educational recognition
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
