摘 要：跨学科主题学习是推进新时代基础教育课程教学改革，落实综合性人才培育目标的新方向。当前，跨学科主题学习的开展面临着“分科至上”的理念、“跨而不合”的学习内容以及储蓄式学习方式等诸多不可为之难。跨学科主题学习之可为需要探寻学科跨越点，增进知识内容融合度；精选跨学科主题情境，创设适宜性教学场域；落实体验性学习，提升学生学习的“在场感”；倡导融通性教学评价，关注学生学习发展全过程。

关键词：跨学科主题学习；学科跨越点；跨学科主题情境；体验性学习；融通性评价

时下开展跨学科主题学习已跃升为基础教育领域关注的新热点。2023年5月，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》中明确指出，要聚焦跨学科主题学习这一教学改革重点难点问题，积极设计跨学科综合性作业，不断探索有效的教学改革实践模式^[1]。这使得跨学科主题学习成为学界关注的重要论题。理性认识跨学科主题学习之何为，辩证分析推进跨学科主题学习时的难为之处，积极探索跨学科主题学习的可为之径，是推进基础教育课程教学改革深入发展的有力抓手。

一、何为跨学科主题学习

鲍尔斯（Veronica Boix Mansilla）认为跨学科学习应着重于“整合”，其将“跨学科学习”界定为个人与群体将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来的过程，旨在促进主体对某主题的基础性和实践性理解，此种“理解”超越单一学科的范围^[2]。也有学者认为，跨学科学习的本质是学习者创造性地联结某一主题的多个学科知识，对主题属性进行多维整合^[3]。总之，跨学科学习强调学习者认知的整体性，“是一种融知识综合与问题解决于一体的深度学习方式”^[4]，旨在促进学习者运用多学科的知识技能、思维方法解决现实中的复杂问题。

跨学科主题学习是指以某一学科为依托，基于特定的主题构建学习任务，形成以培养跨学科素养为目标的主题单元网络，整合各学科相关的知识技能、思维方式、学习方法等进行探究的综合实践活动。跨学科主题学习不是各学科知识的简单拼凑，而是在跨学科视角下对其进行的主题性统整，其目的在于培养学生的跨学科意识，提高其问题解决的综合能力，进而促进其核心素养的生成。根据各学科的统整程度，目前跨学科主题学习大致可分为单学科延展学习、多学科交叉学习、跨学科大概念学习及超学科学习等多种类别。单学科延展学习是指以单一学科中某单元内容为主题，适当拓展和该主题相关的本学科其他内容及其他学科知识，保留学科间的界限；多学科交叉学习是指选择两门或两门以上学科间交叉存在的内容为主题，让学习主体在探究过程中理解学科间的关系，促进学科间的知识迁移与应用；跨学科大概念学习是指以某些具有跨学科特征的大概念为主题开展的融通性学习，其目的是为了促进学生对大概念的理解，打通部分学科的关联；超学科学习则是指完全突破学科界限，以具有育人价值的现实社会问题为主题，展开不确定学科界限的学习，注重对各学科知识的整合与运用。

跨学科主题学习相较于传统的学习方式具有的显著的特征，具体来讲，首先，跨学科主题学习具有主题统筹性。由于跨学科主题学习注重将有意义的相关学科知识加以组织，整合或融合于同一主题任务的完成过程中^[5]，因此，跨学科主题学习具有鲜明的主题统筹性。这种统筹性一方面表现为学科内的统筹，即纵向统筹。学科内统筹的核心是对某学科内在构成要素的统筹设计，如就某门学科的课堂教学目标、知识技能、过程方法等进行整合，这需要教师基于学生的认知规律及实际教学需求，打破学科的原有编排结构，进而确定学习主题并对教材内容进行重组与安排。这种纵向统筹通常还分为对同一学段不同单元间的整合以及对不同学段不同单元间的整合两种类型。另一方面，跨学科主题学习的主题统筹性还表现为学科间的统筹，即横向统筹。它是指跨学科主题学习的主题选择往往要广泛涉猎多学科内容，善于发掘不同学科的交叉联系，并引导学生从多学科视角引用相关知识来开展主题学习。此外，主题的选取要与真实的社会生活相联系，注重主题设置的情境性，让学生在统筹学科内容的过程中发散思维，培养学生的跨学科意识。其次，跨学科主题学习具有内容上的拓展性。单学科学习受其自身内容的限制，往往难以满足学生综合性学习的需要，相较之下，跨学科主题学习在内容上具有可拓展性的优势。具体来讲，一是教学内容的拓展，它主要是指内容上的开放性。开放性并不意味着为学生提供尽可能丰富的内容，而是在实际开展过程中能够随时接纳某些新的内容。随着教学进程及学生对知识了解的逐渐深入，要不断加入新的学习内容、创设新的学习情境，满足学生更为深层次的学习需要，从而实现跨学科主题学习过程中的拓展性。二是学习效果上的拓展。跨学科主题学习不仅重视综合性知识的掌握，还强调不同学科的思维方式、学习方法在学习进程中的有机融合，这超越了仅停留于记忆、理解单纯知识的低阶学习阶段，更加趋于思维综合、激发创造性的高阶学习阶段，最终导向对学习效果的拓展，从而收到1+1>2的教学成效。三是跨学科主题学习具有方式上的实践协同性。不同于传统的被动接受式学习，跨学科主题学习更加强调学习方式的实践协同性。一方面，跨学科主题学习需要通过具有跨学科性质的学科实践活动来落实，在具体的主题实践活动中将相关学科的课堂学习与相匹配的实践活动结合起来，从而更好地引导学生从多角度观察和分析问题，促使学生将各门学科的理论知识与实践活动有机统筹起来。另一方面，跨学科主题学习通常倡导以合作的方式来推进学习进程。这种合作可以是师生间的合作，也可以是学生小组的合作，还可以是不同年级、班级间的合作。通过组内或组间的交流沟通和协同分工，引导具有不同学科优势的学生在问题情境中对跨学科主题进行共同探索，并通过思想碰撞和不断讨论促进学生认知发展，进而实现个体高阶思维的生成。

二、跨学科主题学习之难为

尽管跨学科主题学习相较于传统的学习方式呈现出诸多优势，但在现实课堂教学中，跨学科主题学习受传统“分科至上”的理念、“跨而不合”的学习内容及以储蓄式为核心的学习方式等因素的束缚，存在着不可为之难，严重影响了跨学科主题学习的有效开展。

（一）“分科至上”理念束缚“跨学科”之可能

分科教育是通过对现存知识的不断细化，形成具体的学科门类，并在教学中着重以单一科目的内在逻辑为基础开展的教育模式，它十分强调学科逻辑体系的完整性。分科教育在教育史上广泛存在，在我国，到“五四”新文化运动结束时基本确立了时至今日依然盛行不衰的分科教学模式。近年来，应试教育下的考试评价机制也在无形中强化了“分科至上”的理念，“在这种指向标准化考试的课堂中，每门学科之间并无交集——学生在科学课学习科学知识，在数学课学习数学知识。但是，现实世界可不是作数学题。现实世界的不同之处就在于，你要把所有的知识技能都放在一起来解决一个问题”^[6]。事实上，分科教育本身并不是问题根源，真正值得我们反思的是那种过分强调分科教育，甚至提倡“分科至上”的思想，它曲解了分科教育的本意与初衷，在一定程度上将教育导向分科化的深渊。

“分科至上”的理念对于开展跨学科主题学习的束缚主要表现在以下方面：首先是“分科至上”的理念往往强调学科知识本位，通过细分科目的方式，保证各门学科知识结构的完整性与系统性，强调基于单一学科逻辑掌握相应的知识。这虽然可以通过记忆和训练让学生在短时间内形成关于本学科的知识体系，掌握其知识框架，但也会在无形中强化学科之间的壁垒，固化学生思维，限制学生意识域下各种知识的联结与转化，让学生停留在理论学习层面和机械记忆阶段，阻碍了知识的迁移和创造性发展，不利于发展学生的综合素养和解决现实中复杂问题的能力。其次是“分科至上”的理念通常持效率导向，追求在最短的时间内为学生传授尽可能多的学科知识。“分科至上”往往搭配着高频的考试测评，迫使学生一直处于“高效学习”的氛围中，教师为了成绩而教，学生为了学业而学，只重视学科学习效率，学生似乎成为了流水线上的“考试检测品”。可见，传统的“分科至上”理念在一定程度上束缚了学生思维的灵活性，抑制了学生的创造性，不利于跨学科主题学习的开展，更不利于育人目标的实现。

（二）学习内容缺乏衔接导致“跨而不合”

跨学科主题学习是围绕预先设计好的主题开展的综合性学习活动，它需要事先对不同学科的内容进行筛选、编排与整合，充分挖掘其中的关联性，从而实现深度协同的跨学科育人过程。但在实际教学中，跨学科主题学习往往出现各学科内容简单拼盘化、杂糅化的现象，导致跨学科主题学习内容缺乏衔接，跨而不合，从而使得跨学科主题学习难以得到有效落实。这具体表现在以下方面：首先，不同学科间知识内容差异大，难以协同融合。目前的学科课程体系经过多年的精分与细化，已形成了各自独立完整的知识体系，学科间往往界限清晰、差异显著，这在无形中提升了统整学科内容的难度。例如，当强调以逻辑思维为核心的数学学科与人文性、实践性特征显著的语文学科相遇时，由于各自学科内容的显著差异，是很难将其完全统整在一起的，这也是开展跨学科主题学习面临的最常见问题。如果我们将各学科的内容简单拼凑、随意挑选叠加，虽然能在一定程度上串联不同学科的知识内容，但却极易导致跨学科主题学习的内容编排设计杂乱无章，更难于实现学科间的深度跨界融合。其次，同一学科不同学段间知识层次跨度大，难以有效衔接。跨学科主题学习的开展往往需要各学段知识内容的配合才能完成，然而由于当前不同学段内容的知识范围及难度差异度大，极易产生学段间知识分离的现象。尤其是在低年级阶段，学生涉及的内容较少、范围较窄，更使得跨学科主题学习难以真正开展。例如，小学语文课文《静夜思》对于一年级的学生而言，多是从字、词的角度出发理解本诗的表层文意；对于三年级的学生而言，则可以在学习类似思乡诗时领会本诗中作者所表达的情感；而对于六年级的学生而言，则可以探索本诗中所运用的“借景抒情”的写作手法。可见，对同一知识在不同学段的理解是有跨度的，如何有效处理并挖掘好具有跨度性的学习内容，是落实跨学科主题学习需要解决的关键问题。

（三）储蓄式学习阻碍了跨学科主题学习的有效开展

学习方式是个体在进行学习活动时所表现出的具有偏好性的行为方式与行为特征。良好的学习方式不仅能够促进知识与技能的习得，更有利于情感交流和正确价值观的形成，是个体进行创造性转化与创新性发展的基石。然而，在传统教育教学管理制度和升学指标的限制下，储蓄式学习已成为主流方式。所谓的储蓄式学习，是将学生视为保管人，教师视为储户，进而使得教育成为一种存储行为，教师和学生的评价也简化为“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”^[7]。这种单一、乏味的学习方式将教师与学生间的交互活动降级为单向活动，僵化了学生的思维，束缚了跨学科主题学习的顺利开展。

在教学过程中，储蓄式学习不需要学生发挥较多的积极性和主动性，学生是被动的接受者，这在一定程度上限制了个体自主性和能动性的发展，这与跨学科主题学习的需要相悖。储蓄式学习将学生看作待填满的、静止的、没有意识的容器，自然不会考虑学生已有经验而将其视为绝对的无知者，进而产生压迫意识，在态度上维持一种“教师教，学生被教”“教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从”的状态^[8]。这种学习否认了知识是不断探索的过程，也忽视了学生是活生生的“自主人”，耗尽了学生能动学习的意向，剥夺了学生自由探究的能力。

在教学结果上，储蓄式学习追求的是通过量的积累产生质变，它不追求迁移与创新，更多强调安于现状，寻求标准答案；而跨学科主题学习追求的是开放性的结果和对个体灵魂自由发展的引领，二者在诉求上有着本质区别。雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）指出，“全部教育的关键在于选择完美的教育内容引导学生面向事物的本源，因而教育是人的灵魂的教育，而不是理智知识和认识的堆积”^[9]。而储蓄式学习却无视学生个体发展和心灵培育，其灌输性、控制性、单向性的特点势必会使学习者成为温顺的服从者，它模糊了学生的批判意识，限制学生思维的灵活发展，会让学生在“不质疑、不迁移”的状况下“不创新”。这显然限制了跨学科主题学习的开展，也难以真正实现素质教育时代下的育人目标。

三、跨学科主题学习之可为

跨学科主题学习作为新时代推进基础教育课程教学改革深入发展的有力抓手，既有探讨其何为的价值，也存在着相应的难为之境。对此，我们应以何为为着力点思考如何积极而为，才能真正使跨学科主题学习可以为之？这应是探讨跨学科主题学习可为之径的关键问题。

（一）探寻学科跨越点，增进知识内容融合度

跨学科主题学习的开展是多学科交叉融合的结果，它离不开学科间的跨越。此种“跨越”绝不是对各学科内容的简单叠加，而是在寻求各学科跨越点的基础上，实现对学习内容的耦合性统整。在跨越点的引领下统整学习主题，学习内容才会呈现有机融合的状态，学生才能够更深度地把握内容，进而产生积极的学习心向，促进良好学习观念及态度的生成。

在实际教学活动中，跨学科主题学习探寻学科内容间的跨越点有两种基本方式：一是积极寻觅同质学科间的交叉面。所谓同质学科是指知识的组织形式、内在逻辑、学习方式等相近或趋于相同的某些学科。同质学科的交叉面既可以存在于知识的内容结构中，也可以存在于学科知识所蕴含的情感态度中。因此，要探寻跨学科主题学习的跨越点，最基本的方式便是抓住同质学科间存在的交叉部分，充分发掘其衔接价值，从而更好地为学生跨学科主题学习服务。例如，开展爱国主义教育时，教师可以将语文和历史这两个同质学科结合起来，充分挖掘语文学科中涉及抒发爱国情怀的诗词以及历史学科中描写保卫国家的战争事件，并将二者有机整合，为学生提供多角度、多层次的学习体验，深化学生对爱国主义的理解。二是充分挖掘异质学科间的联结点。为满足开展跨学科主题学习的实际需要，异质学科中的内容也应得到关注与重视。异质学科间往往存在着相对独立的学科逻辑与结构，虽然它们之间的关联性较弱，但也可通过挖掘联结点的方式将原本异构领域的知识进行有机融合。异质学科为跨学科主题学习的开展提供了丰富的资源与更多可能性，但在挖掘异质学科间联结点时必须充分考虑各学科融入所学内容的可行性，避免融入不当现象的发生。由于异质学科内容并非直接体现在跨学科主题学习内容之中，而是基于某种内在的逻辑和结构才与其关联，这便需要充分发挥教师的教学设计能力，引领学生进入设计好的逻辑联结点中，如此才能保证跨学科主题学习的有效开展。例如，在讲授地理气候特征的相关内容时，教师如果想将其与生物学科中生物种类多样性的相关知识结合在一起，便可以在课堂上引领学生思考：不同自然条件会产生不同的气候类型，而不同的气候类型会繁衍出不同的动植物类型。如此便可与生物种类多样性的内容相联结，实现学科间教学效果的双赢。总之，跨越点的探寻是促进学科融合、进一步开展跨学科主题学习的基础，也是落实综合育人目标的前提。

（二）精选跨学科主题情境，创设适宜性学习场域

跨学科主题学习不仅重视学科间内容的融合性，还强调要为学生创设适宜跨学科主题学习的情境，确保跨学科主题学习能够有效落地。具身认知理论认为，认知主体与学习环境的多感官交互是认知结构改变的前提，也是创新的基础^[10]。创设适当的情境不仅有利于激发学生的学习兴趣，引领学生进行有意义的知识建构，还能够通过满足学生自主学习、合作探究的需要，促进学生自我认知的发展和创造力的提升。杜威也曾指出，有价值的问题必须置于“情境”的概念框架下来理解和判断，因为情境决定了问题的外在条件^[11]。可见，情境是促使学生理解问题本质的核心，是落实跨学科主题学习的重要场域。

情境是为教学活动服务的，故而创设情境要结合具体的教学活动进行系统化设计。“跨学科主题学习需要与之相应的跨学科情境，应创设真实、复杂、贯通于学习全过程的学习情境。”^[12]因此，我们要在坚守学科立场的基础上创设适宜的情境，为跨学科主题学习提供理想的舞台。情境的创设有两种基本方式：一是对于那些能够重现或再现的学习内容，可以通过实景观摩、实地考察等形式创设真实的学习情境。二是对于那些涉及未来展望或不能再现的学习内容，可以通过音频、视频、VR技术等方式创设虚拟情境。无论是再现真实情境还是构建虚拟情境，其目的都在于促进学生对知识的理解与把握，增强学生的沟通能力，强化学生的发散思维与迁移能力。

为确保跨学科主题学习的有效开展，情境的创设应遵循以下基本原则：首先，创设的情境应富有教育性，精选出的跨学科主题情境应具有明确的育人目的，紧扣教学目标与任务，并能够为跨学科主题学习的有效开展服务。需要指出的是，跨学科主题情境的教育性不局限于知识技能层面，它也能够有效实现知识教育价值的增值。跨学科主题情境能够在促进学生掌握知识、发展技能的同时激发学生的情感兴趣，让学生不仅热爱情境中蕴含的知识，更热爱情境学习的过程本身，促进学生情感领域目标的实现，助力知识向素养的转化。其次，跨学科主题情境的创设应具有灵活性。为了保证创设的情境能够满足学生跨学科主题学习的实际需要，情境的创设应随着学习过程的深入而不断调整，以保证能够为学生持续提供适宜的学习场域。跨学科主题情境的创设需要提前做准备，但如何创设、何时创设、作何种程度的创设等都需要根据即时的学习情况灵活操作。由于跨学科主题学习本身的灵活性，使得在面对不同理解水平的学生时，往往需要创设不同的跨学科主题情境来满足其实际的学习需要。在实际操作中，跨学科主题情境的创设可遵循两种基本的思路：一是将跨学科知识置于情境中，促使学生对知识的综合理解与掌握。跨学科知识是构成跨学科主题情境的基本要素，对这些知识的有机整合要能够帮助学生明晰跨学科主题学习的任务与目标，使其更快进入学习状态。二是将教师对跨学科知识内容的情感、态度、价值观内化于情境中，让学生在探究过程中感受富有情感温度的跨学科主题内容，激发其学习兴趣，使学生不仅能够“学会”，还能够“爱学”“乐学”。总之，精选并创设适宜性的学习情境是跨学科主题学习开展的重要基础。

（三）落实体验性学习，提升学生学习的“在场感”

跨学科主题学习注重运用实践体验的方式促进学生“知行合一”“学以致用”，让学生通过动手实践和切身体验更深层次地理解和运用知识，提升学生学习的“在场感”。正如K-12《科学教育框架：实践、跨学科概念与学科核心概念》中指出的：“我们的期望是：学生将亲身投入实践，而不是只学习关于实践的二手资料”^[13]。从某种程度上讲，跨学科主题学习亦是如此，落实体验性学习更能满足跨学科主题学习的需要。为了更好地基于体验的方式推进跨学科主题学习的实施，提升学生学习的“在场感”，可从以下三个方面着手：首先，当跨学科主题学习中涉及目前现实中存在的真实问题时，可以采用具身性体验的方式来进行。具身性体验是指主体通过直接接触、亲身经历的方式对事物生成的体验与理解。个体通过具身的方式对事物形成的感知未必一定是正确的，但却一定是最真实的，同时也是最容易被个体所接受的，正所谓“实践出真知”，通过亲身体验的方式形成的认知往往能够在个体的头脑中保存很长的时间。通过具身的方式而获得的认知从某种程度上可以理解为个体借由自己的身体而完成的一种在场性的认知活动，它不需要任何中介因素的参与，由此而得到的体验也是最为直接、真实和深刻的。在跨学科主题学习中，学生学习的内容在一开始未必一定是能够被学生理解的，但一定要从学生直接参与到、感知到的地方开始。教师可以问题的形式呈现跨学科主题学习活动，鼓励学生通过亲身体验将理论与实践相结合，丰富学生的直接经验，增强学生的跨学科意识和综合实践能力。其次，当跨学科主题学习中涉及某些不方便让学生直接体验的内容时，可采用替代性体验的方式进行。所谓的替代性体验是指，学生并没有亲身参与原初活动，而是参加模拟活动或作为旁观者观摩别人体验的过程和活动而获得的一种类似于具身体验的体验。替代性体验之所以能够发挥作用，原因就在于它能够创设一种情境，使学生投入其中，进而引发学生的情感共鸣，促使其联系头脑中已有的经验对知识内容形成新的理解和体验。跨学科主题学习中时常涉及到某些历史事件或人物经历，这些内容难以让学生再次亲身体验，此时便可以通过赏析保留至今的视频、音频等方式，使学生体验历史事件的氛围并获取相应的感知，引导学生从枯燥的抽象理论学习转向实践体验学习，并在探究中理解、巩固、组建自身的知识体系，进而提高学生跨学科思维和解决现实问题的能力。替代性体验虽没有具身体验对知识内容感受得那么直接，但却从某种程度上拓展了跨学科主题学习的可能性，使许多无法具身体验的知识内容可体验化。因此从某种程度上讲，创设适当的教学情境，引发学生对知识内容的替代性体验是跨学科主题学习开展的主流方式。再次，当跨学科主题学习中涉及某些完全存在于头脑中、不存在现实对应物的内容时，可采用想象性体验的方式进行。所谓的想象性体验，顾名思义，便是基于想象的方式实现学生对于知识内容的体验。想象是体验的一种非常重要的方式，通过想象学生能够脱离某些习惯性的、日常循规蹈矩的世界，打破知识学习对个人发展的禁锢，从而体验一个更为广阔的新世界。在跨学科主题学习中，对于学生衍生出的思考憧憬，教师可以组建分享小组，发挥学生的主动性和能动性，引导学生综合运用多学科知识探讨其想象产生的依据、走向及可行性，确定跨学科学习的主题，进而引导学生通过讨论合作、动手操作等方法完成模型、作文、宣讲等主观作品，有效激发学生的想象力、综合力、创造力，真正落实跨学科主题学习的全方位育人目标。

（四）倡导融通性评价，关注学生学习发展全过程

相较于传统的学习方式，跨学科主题学习更加关注学生学习的动态全过程，关注学生在实际学习过程中表现出的各类素养的发展。因此，仅依靠单一的量化评价很难满足实际的评价需求，应倡导更加开放的融通性评价。具体来讲，首先，在评价主体上，跨学科主题学习的评价应强调多主体间交互协作。评价学生跨学科主题学习的实际水平往往需要多主体协同配合才能实现。在新跨学科主题学习活动开始前，教师可结合学生上阶段的综合学习水平，分维度评估学生的整体状态与能力水平，并设计开放性问卷引领学生自评，适当邀请家长和教育专家参与评价。评价主体间要积极沟通，及时分享自己的发现，并以报告等形式呈现学生个体或班级整体各方面的情况，立足发展性视域为学生的不足提出针对性的改进策略，真正落实跨学科主题学习促进学生全面发展的目标。其次，在评价内容上，跨学科主题学习应从重视知识掌握转向关注学生素养生成。相较于传统的学习方式，跨学科主题学习更加关注学生素养层面的发展。正如内尔·诺丁斯（Nel Noddings）所阐述的，未来所需要的并非是成堆的知识分子，而是大量受过教育后会感觉、会行动也会思考的人^[14]。因此，除了通过标准化测验考量学生理论知识掌握度外，还应通过设计各类开放性作业测评学生在跨学科主题学习中综合素养的发展情况。素养内化于学生个体之中，它无法用分数简单进行评级，只能通过学生的行为活动进行评估。为了更好地关注学生素养层面的发展，教师可以让学生以表演、演讲、图画等丰富的作品形式呈现自己的收获，综合测评其素养层面的发展情况。再次，在评价形式上，跨学科主题学习倡导伴随性、生成性评价。后现代课程理论的代表人物多尔（William E. Doll）曾指出：“开放系统的重要挑战不是将过程引向终止（产生完美的产品），而是指导转化以维持过程的形成性。”^[15]相比于终结性评价“重结果”“重标准”的不足，融通性评价所强调的伴随性与生成性更关注学习过程本身，即随着教学过程的推进，关注学生在情境中的真实反应，并不断形成新的评价标准。在评价学生跨学科主题学习水平时，应对每位学生进行个性化的评价，持续关注其学习发展的过程，不能单纯以某一阶段的考核作为唯一评判标准。这种融通性评价符合跨学科主题学习对学生灵活性、独特性的培养目标，通过常态性的反馈和开放性的标准来活跃学生思维，最终落实素养时代对人才培育的诉求。

参考文献：

[1]教育部办公厅关于印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》的通知[S][EB/OL].（2023-05-26）[2023-06-25].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.

[2]Boix Mansilla V. Learning to Synthesize: The Development of Interdisciplinary Understanding[M]. Oxford: Oxford University Press, 2010: 289.

[3]李洪修，崔亚雪.跨学科教学的要素分析、问题审视与优化路径[J].课程·教材·教法，2023（1）.

[4]安桂清.论义务教育课程的综合性与实践性[J].全球教育展望，2022（5）.

[5]伍红林，田莉莉.跨学科主题学习：溯源、内涵与实施建议[J].全球教育展望，2023（3）.

[6]杜文彬，刘登珲.美国整合式STEM教育的发展历程与实施策略：与Carla Johnson教授的对话[J].全球教育展望，2019（10）.

[7][8]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学：三十周年纪念版[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：25.

[9]周兴国.对话教学：有待进一步澄清的几个问题——对当前对话教学理论研究的审视与反思[J].课程·教材·教法，2010（7）.

[10]钟柏昌，刘晓凡.论具身学习环境：本质、构成与交互设计[J].开放教育研究，2022（5）.

[11]杜威.评价理论[M].冯平，等译.上海：上海译文出版社，2007：143.

[12]戴羽明，范英军.初中跨学科主题学习的课程理解与教学转型：以《义务教育历史课程标准（2022年版）》跨学科主题学习为例[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023（1）.

[13]National Research Council. A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas[M]. Washington, D.C.: The National Academies Press, 2012: 30.

[14]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：42.

[15]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：21-22.

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松