摘 要：强调身体回归是劳动教育化育价值的彰显。身体归向何处决定了劳动教育能否培养具有整全身体的人，达到身心合一的育人效果。受“重心抑身”传统认知哲学的影响，劳动教育中的“离身”现象仍然显著，劳动教育面临身体之困，劳动教育中的身体常常被误解、被隐匿、被规训。强调劳动教育回归身体本真，应从身体的认知性、情境性、生成性出发，走向育人，回归“身心一体”“心智合一”的劳动教育真实样态，使劳动教育从“离身”转向“具身”、由“心智”转向“身体”、由“规训”转向“解放”，从而实现完整的人的发展。
关键词：身体；劳动教育；身心一体；心智合一
传统认知哲学认为，身体仅仅是承载心灵的“容器”，与心灵是毫无交集的两个实体。随着具身认知理论的兴起，人们逐渐意识到身体具有认知性、情境性、生成性的特征。人只有在身体力行中才能塑造道德、增长智慧、锻炼体魄、育养审美、体验价值。因此，在教育教学实践中，劳动教育需要从“离身”状态转向“具身”形式，破解身体被误解、被隐匿、被规训的现实，使劳动教育注重身体体验，回归生活世界，由“体脑二分”转向“身心共育”，既充分发挥劳动的教育价值，又兼顾教育的劳动意蕴，在身体转向中实现真正的人的发展。
一、劳动教育中的身体
劳动教育的具身性不仅带来了新的劳动观念与价值生成，更从身体体验出发，进一步促进劳动教育面向人的全面发展，即把劳动教育中的“身体”转变为“身心一体”的整全身体，通过确立身体之于人的重要作用，使身体回归具身价值，实现人的真正解放与发展。
（一）身体的内涵意蕴
劳动教育中的身体不仅是指生物意义上的躯体，更是一个蕴含着生理、心理和社会等多层次、多维度内涵的概念。首先，身体的生理属性是认知形成的条件和基础。人通过身体感知世界，在各种器官的协调作用下感受情境，从而得以开展一切生命活动。每一个个体都是独特的，其身体的协调能力、动手能力、创造能力不尽相同。人的一切生命活动都需要以身体为载体来实现。同时，身体也是拥有自由意志的。福柯认为，身体与任何起源以及重构过程密切相关，任何一个历史过程都不能脱离身体而存在[1]。劳动教育正是以身体的生理属性为前提满足人的生存需要的。
其次，劳动教育中的身体具有心理属性。身体是情感的发生场、知觉的发源地、意识的主体、经验的载体[2]。劳动教育中身体的心理属性揭示了情感、思维、记忆、知觉等，这些都是身体的一部分。情感为作为行动主体的身体提供感受，既可以自我内化，也可以实现身体间的共情，增进彼此间的交流。思维和记忆等心理要素都能够帮助身体主体发扬劳动精神、提升劳动认知、保持良好的劳动态度。知觉同样与身体密不可分。梅洛·庞蒂指出，知觉是一切行为得以开展的前提，身体是知觉的主体，身体与情境在互动融合过程中形成了知觉[3]。心理层面的身体具有主体意识和能动性，能够促进劳动教育过程的达成。
然而，除上述两种属性外，身体还是植根于社会情境中具有社会属性的身体。劳动教育中的身体并不是孤立的，而是通过一个个具体的社会情境连接起来的。情境能够帮助个体获得劳动认知，明确劳动意义，实现劳动价值，同时检验个体是否能够运用劳动认知，做到身体力行。身体在这一过程中也在进行着自我塑造。身体不仅意味着个体自身，同时还是情境中的身体，是与他人、与世界时刻处于联系中的身体。因此，在劳动教育中，个体的身体可以通过一个个连续的情境产生劳动经验，并在情境的作用下教化身体。认知、身体与情境正是在这种交织与碰撞中产生作用，促进个体能力的生成与转化。
（二）身体的价值属性
劳动教育中身体不仅仅是劳动精神的承载工具，更是在情境中促进认知形成的重要枢纽。身体是一个不断生成的整全系统，经由身体劳动的形式，劳动精神、劳动素养等抽象概念得以建立，有助于个体理解劳动的内涵，进而用他们不断生成的劳动价值观指导其身体行动，并在身体力行的实践中认识世界[4]。
1.身体的认知性
身体是认识的主体，在认知形成过程中发挥着重要的在场功能。身体在场为主体认识世界提供了前提条件。身体更是认知的载体，决定了认知方式与认知步骤。通过身体体验与实践，学习到的知识与技能在劳动中最终化为自身的认知，并由此构建起正确的价值观。只有经由身体的在场，获得真实的身体体验，通过教育所吸收的知识与技能才能被感知[5]。因此，没有身体参与的主体认知是不完整、不全面的，而认知的形成则是通过身体作用塑造的。
身体参与认知的作用表现在：首先，身体决定了认知的方式。在身体感官的作用下，具身的体验构成了人们的思维方式，身体在与世界的互动下构成了认识的逻辑[6]。身体在认知过程中起到了限制作用，认知也在这个过程中不断发展与生成。其次，身体参与了认知过程，身体的动作成为认知加工的组成部分[7]。认知并不是只有大脑参与的过程，身体也是认识方式的一部分，在认知过程中起到举足轻重的作用。最后，身体可以调节认知过程。身体行为甚至可以改变个体的思维方式，从而在身体的调节作用下实现对认知资源的充分作用。身体既是主体，又是客体；既能感知物体，又能被世界感知。认知能够影响和制约身体的感受，在实践中生成的认知又会进一步指导身体。身体与认知正是在这样的过程中紧密地交织在一起[8]。劳动教育中身体参与认知的积极过程，有助于促进个体在行动、劳动、实践过程中生成劳动认知、劳动情感和劳动价值观。
2.身体的情境性
情境是个体认识世界的外部条件，能够帮助个体生成和运用经验，身体的情境性是身体参与劳动过程的基础。情境是身体的场域，身体是情境的结果，身体与情境在不断互动中获得发展。经验的生成需要情境的在场。同样，情境也需要经验的介入才能使教育过程变得更加有意义。情境的创设离不开个体情感与经验两个要素的参与。情感支撑着情境的创设，助力情境的延伸，多种多样的情境促使学生积累不同的经验[9]。学生在情境中获取身体经验，借助情境进行新旧经验的加工与整合，促进实时信息的动态交互与转化，认知的形成正是在这一过程中发生的。情境是个体劳动认知形成的必要条件，也是身体力行的重要基础，更是身体经验升华的有效途径。在劳动教育中，身体的情境性不仅增强了学生的身体参与感，使身体在情境中不断发展，更使身体在与情境的互动下生成个体认知，促进人的全面发展。
3.身体的生成性
认知是身体与情境有机互动的产物，认知的获得不仅需要身体的参与，同时也需要借助情境。认知是在身体与情境的作用下形成的，三者紧密联系，构成了一个有机整体。身体的生成性体现在身体联结认知与情境，充当了认知与情境的中介与桥梁。认知产生于身体，身体则在情境之中获得价值与意义。认知在身体与情境的互动过程中随着身体的变化而发生相应的变化。这种变化会进一步影响个体的知觉状态，经过自我体验，将感知内化成为个体认知的一部分，而在情境下形成的身体体验会进一步形成一种深刻的认知方式，使个体形成独特的价值观念从而指导身体行为。认知、情境与身体的相互交融实现了人的生存需要与身体需要，在情境中养成了指向现实生活的社会化身体[10]。在这个过程中，借助情境经身体把体验到的各种实时信息，由抽象概念转化为基于身体器官的感知表现出来，使得认知、身体与情境相互融合，形成相互交融的整体。（图1略）
二、劳动教育的身体之困
知行合一是人认识世界的根本方式，但在实际的劳动教育中，我们常常偏离身心一体的关系，或只重身体，或只重心灵，导致“身体”与“心灵”的肢解，“劳动”与“教育”的割裂。当身体被置于真实情境之外时，人的内外交互关系失衡，必然会导致人的整体发展关系紊乱，造成身体被孤立、被抑制、被规训，使得身体无从表达与交流。因此，劳动教育面临着身体之困。
（一）身体与心灵分离
体脑二分是劳动教育中身心一体关系偏离的现实表征。人们或认为劳动教育就是身体实践的总和，是让学生掌握劳动技术的教育；或认为劳动教育是脑力层面的价值观引导，是让学生获得劳动认知的教育。无论是体力劳动还是脑力劳动，身体对于人的全面发展的重要作用都被忽视。尤其是随着社会经济水平的不断提高，高端科技逐渐取代了传统劳动方式，使人的双手得到了前所未有的解放。人们对于体力劳动的需求逐渐减少，对于体力劳动的价值感与荣誉感逐渐消退，甚至出现了轻视、不尊重体力劳动的现象。在劳动教育中，教育者往往片面地将体力劳动与脑力劳动两个方面分而教之，或只注重劳动的身体参与，忽视身体体验及认知感受；或只注重讲授与引导，使劳动停留在精神层面。这些都会导致学生对劳动产生误解，造成劳动教育中体脑二分的现实困局，不利于学生身心的整全发展。
只有身体劳动的劳动教育缺失了劳动的真正价值，只需“动脑”的劳动教育更是脱离了劳动的本质，无法实现身心共育。“有劳动，无教育”和“有教育，无劳动”都是教育者对劳动教育的误解，忽视了身体与认知之间的密切联系，使劳动教育独特的育人价值被遮蔽。劳动的本质正在于精神与肉体的结合，只有把精神上的认知与身体上的体验结合在一起，才能形成真正意义上的劳动教育。
（二）身体与情境脱节
身体立于情境，并在情境中体现价值。因此，身体是身体空间存在的基础，在身体的联结作用之下产生了身体空间[11]。然而，身体空间不等于单一的位置性空间，不是时刻处于静态的封闭空间，而是作为一个整体存在的、不可分割的、经由多种空间复合在一起的复杂空间，是作为背景条件存在的处境性空间[12]。对于身体空间而言，无论是教室的教学布置还是学校劳动区域的建造，都在一定程度上显得单调、枯燥。身体或被限于学习空间，隔绝了通往自然与社会的道路，或被固化在劳动场域，导致情感和认知无法得到充分表达。原本统一、整体的身体空间遭到割裂，劳动教育过程也因此变得乏味。
身体与情境之间的疏离不仅表现在情境创设的数量和质量上，同时还涉及到隐匿学生的身体情感、轻视学生身体经验的生成等问题。身体逐渐消解在情境之外，情境对身体的重要作用逐渐被遗忘。“知识化”的劳动教育导致学生无法用心感受、用身体践行劳动，教育者忽视了身体经验的加工与整合过程，学生无法在情境中直接获取身体经验，教育者在课堂上传授的间接经验替代了本应学生自我感受的身体经验[13]。这些表现都违背了学生身心发展的诉求，使劳动教育被置于真实世界之外，处于“隐身”状态。脱离情境的劳动教育势必无法激起学生对劳动的兴趣与热爱，缺失了积极性的教育引导也就成了无本之木，使人湮没在没有灵魂的身体中。
（三）身体失去主体价值
身体是一个存在着主体意识和主观能动性的个体，这就决定了人在受教育过程中存在着积极性和主动性。劳动教育中身体主体性被忽视、学生话语权被剥夺的困境，使学生的身体只能被动接受，对劳动的认知也仅停留在抽象层面。学生只知道应该做什么，却不知道为何去做、如何去做。在缺乏身心互动、隐没身体主体性的课堂上，学生的身体被打上了听话的烙印，使原本鲜活的生命失去了本真色彩。身体的主体性被忽视意味着身体的能动性也会随之降低，无论是在教育内容上还是在教学方法上，学生身体的主体性都一再面临挑战。失去主体性地位的身体是盲目的，身体被悬置在教育场域之上，不能将劳动认知内化为真实体验，更不会塑造出完整的劳动价值体系。
身体实践重在凸显身体、认知、情境三者之间的相互作用。若将劳动教育简单等同于身体上的劳作，便是对身体实践的误读与异化，但若没有身体亲身体验的实际作用，缺少多种层次体验的身体实践也是不完整的。而在身体体验之后，若没有对身体经验的进一步整合，亲历劳动的价值也会随之消失。缺少了身体经验的自我反思与内化不利于学生抽象概念的形成，也会使学生不能清晰地理解劳动的内涵。因此，要想实现劳动教育的教化任务，首先要突出身体实践的重要地位，身体实践的程度决定了劳动教育的深度[14]。身体实践不仅需要身体本身的参与，还需要上升到劳动体验后的反思、对心灵的感悟，并最终在参与和反思的基础上将感悟转化为行动，从而达到知行合一。然而，在现实的劳动教育教学中，身体有时甚至会沦落为惩罚学生的载体，劳动教育则成为规训学生的工具。用“劳动”代替“教育”是对劳动教育本真使命的歪曲，是对学生身心发展的压抑与束缚。以规训为目的的身体惩罚不仅不会达到预期效果，还会激起学生对于劳动的消极态度，甚至出现“反劳动”的不利后果。在教育者错误地利用劳动规训、惩罚学生身体的时候，劳动便极易被学生视作负面、消极的代名词。以约束身体为出发点的劳动教育，带有规训意味的身体惩罚，消解了生命的价值，异化了身体的本真使命，更是对劳动教育的曲解与误读[15]。
三、劳动教育的离身溯源
劳动教育中身体之困的出现有其深刻的困境来源。归根结底，劳动教育的离身之困包括理念上的偏差、内容上的去情境化以及实践层面的整体失衡，这些都在不同程度上加剧了身体的困境，使身体与劳动之间的关系越来越远。
（一）劳动教育观念偏离身心一体
“重心抑身”的传统认知哲学认为，认知可以不受制于身体而独立存在，身体作为心灵的附属品逐渐被工具化。人们片面地认为，身体上的劳动并不能带来认知的发展与进步，它会导致作为认知与情境交互联结的身体被人们严重忽视。身体与心灵的对立状态阻隔了身体与心理世界的联系，身体促进各方面能力发展的作用被削弱，心灵代替了身体的主体性地位。因此，在劳动教育实施过程中，受身心二元论的影响，人们一直将学生的身体置于工具范畴。劳动教育也被视为一种更关注精神培养而忽视身体存在的教育活动。人们将身体本身固有的认知性、情境性、生成性等特性抛诸脑后，将身体工具化，除去了个性和主体性。无论是劳动“有余”、教育“不足”的问题，还是只顾知识传授而忽视身体参与的问题，都是由于教育者对劳动教育缺乏清晰认知造成的。在这种错误观念的影响下，学生很容易产生“劳动就是体力劳动”“劳动就意味着很苦很累”这样畸形的劳动观念，从而使学生对劳动产生消极态度，抱有负面情绪[16]。同时，教育者没有正视身体的教育意蕴，忽视了劳动教育的育人属性。
（二）劳动教育内容脱离身体情境
劳动教育内容贴近学生的现实生活是有效开展劳动教育的重要因素。只有选择和设计适合各个年龄段学生的教育内容，才能促使学生做到在劳动中身体力行，在生活中知行合一。然而，劳动教育内容常常脱离学生的真实生活情境，这是造成劳动教育中身体被隐匿的主要原因。教育者没有创设出贴近学生生活的情境，对于应该如何设计贴近学生现实生活的情境又缺乏足够的重视和相应的能力，这样的劳动教育只会与学生渐行渐远，更无法引导学生将劳动认知内化于心。也就是说，脱离情境的劳动教育无法使学生产生对劳动的兴趣与热爱，学生成为丧失积极性的被动存在。如此，劳动教育便被置于真实世界之外，处于“隐身”状态。人们对于劳动教育情境的认识误区在于，人们错误地认为只要将学生的身体置于含有劳动元素的环境中即完成了劳动教育任务。殊不知，情境是人与环境共同作用的结果，情境需要在教育者的引导下师生共同完成，劳动教育的意义正在于教育者对于学生的教化与引导。若学校中的“劳动”与生活中的“劳动”脱轨，则不能使学生形成正确的劳动认知，甚至可能会造成学生对于劳动的错误理解。
当前，教育者对劳动教育资源的正确开发与有效运用还不够。在劳动教育中，教育者主要通过显性劳动教育资源实施劳动教育，内容涉及日常性生产劳动、生活劳动、服务性劳动三个方面。如果劳动教育仅仅依靠每周两次甚至一次的劳动教育课程来实施，则很难达到应有的效果，学生在这种情况下也很难养成正确的劳动习惯，形成科学的劳动观念。劳动教育资源利用不足使劳动教育无法发挥其最大的育人价值，更无法凸显劳动教育的连贯性。
（三）劳动教育方法忽视身体主体性
身体在劳动教育中被规训使其个性缺失，是劳动教育方法运用不当导致的，这不仅使身体受到限制，还使其主体性也随之减退。在劳动教育实践中，身体与劳动教育的联结被隔断，作为主体的身体与生俱来的感知能力、动手能力和行为能力被无视，身体的主体性地位让位于大脑，这种本末倒置已然失去了劳动教育的初衷。当今的学校劳动教育方式普遍存在智育化、简单化和普适化的倾向。在教学方法上，教育者普遍采用认知式教学，学生的探索能力和行动能力在一定程度上受到了限制，使其在实践中很难做到知行合一、身体力行。而劳动教育是一种需要智慧的复杂教育过程，简单、普适的教学方式无法使学生的身体个性得到进一步发展，创新性思维与探索精神也不能从中得到深化。学生逐渐失去了话语权，被动地接受教师传达的信息。在这一过程中，学生不仅无法产生情感认同，也更容易丧失对劳动的热情。这种教学方法会淹没学生的个性，忽视身体的选择，无视学生自身的身体意愿和接受方式，为学生带上了约束的枷锁，切断了身体与外界的联结。普适化的劳动教育方式最终只会加剧身体被规训的现实困境，掩盖身体的个性化与独特性，使劳动教育的离身现象越来越严重。
四、劳动教育的身体回归
当前，学校劳动教育中身体呈现的缺席状态和被误解、被异化、被规训的情况，已然成为学校教育亟待解决的难题。劳动教育的“离身”现象越加凸显出具身认知与劳动教育结合的重要性与迫切性。劳动教育应从身体出发，将学生的身体作为逻辑起点，使身体复归。要发掘身体的劳动教育意蕴，探索教育的劳动属性，为实现具身化的劳动教育提供新的视域与可能。
（一）从“身心分离”转向“身心合一”
身心一体的具身观提倡身体对于认知的塑造作用，身体参与主体认知，通过身体认识世界[17]。在劳动教育中，教育者要强化身心一体的教学认知，将“劳动”与“教育”紧密结合在一起，使学生成为身心一体、知行合一的“完整”的人。
1.重构劳动教育的身体观
培养整全发展的人不是以牺牲身体为代价，更不是单一的实现学生心智的发展，而是要把学生塑造为有感知能力的主体、具有认知能力的身体。劳动教育要致力于将学生的身体协调性与心灵的感知能力融会贯通，既要体现出劳动是劳动教育的本质属性，又要凸显劳动的教育意蕴，实现在“劳动”中“教育”、在“教育”中“劳动”。教育者要明晰身体的多重属性，认知和情感最终表现在人的行动中，身体和大脑是促使个体知行合一的前提条件和基础。因此，教育者应辩证地看待身体与心灵之间的关系[18]。
2.“五育并举”实现身心共育
劳动教育具有独特的教育目的与育人价值，旨在提升学生的劳动素养。劳动教育的综合育人价值彰显了劳动教育与其他四育的内在联系，教育者应当将劳动的教育性作为劳动教育的重要目的。在学校教育系统内部，应健全管理机制，设计“五育融合”的课程体系、组织体系、教学体系；在教育系统外部，应打破课堂与外部世界的壁垒，在多元主体协同作用下，实现劳动教育的综合育人价值。“劳动教育”中的“劳动”不是指埋头苦干地劳作，而是在动手体验中思考、力行，获得能够进行创新性劳动的能力。“五育并举”则强调以“五育”中的“一育”为切入点，在“一育”中渗透其他“四育”。劳动教育不仅可以从劳动教育课程入手，还可以拓展到其他“四育”的教学中，从德智体美四育出发的教学活动，都可以成为推动劳动教育有效开展的形式。其他学科教师也要认识到劳动教育的综合育人价值，意识到劳动教育是通过劳动的途径使学生实现全面发展的教育活动，从而正确看待劳动教育与其他学科之间的关系。由此，劳动教育便可以从单一的劳动教育课程中延展至不同的教学领域，实现身心的融合与“五育”的结合[19]。以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳益美，劳动教育的综合育人功能体现在德智体美各育的所有方面，贯穿于育人的整个发展过程中。
（二）从“被动接受”转向“积极交互”
劳动教育的落脚点在于贴近学生的生活情境。劳动教育回归生活世界需要教师创设良好的生活情境，为学生注入劳动的活力与热情。
1.让身体回归情境
具身性的劳动教育注重情境的首要性，以关注生活化的情境为宗旨，强调让学生在一个个确定的情境中认识到一种意义的加强，从而使劳动观念与认知得到进一步强化[20]。首先，带有情感驱动意味的情境可以帮助学生更快速地产生共情心理，为他们带来积极的情感暗示，潜移默化地影响学生的劳动观念，引导学生获得劳动情感的升华，进而获得劳动的价值与意义。其次，转换学生的角色也可以成为情境创设的有效途径，使学生由被动接受到积极主动参与，为学生更好地进行创新性劳动打下良好的基础。教育者在创设劳动情境时，可以让学生通过角色扮演的形式，将抽象的劳动内容生活化。最后，情境也可以通过学生与教师共同创建的方式来呈现，学生既是情境的接受者，又是情境的创设者，师生共同建构的情境有利于激发学生的创造性潜能，实现身体与情境的全面交互，达到劳动教育的化育作用[21]。
2.深挖劳动教育资源
劳动教育资源是劳动教育有效开展的关键，可以给学生带来积极影响。劳动教育资源不应被窄化为“学工”“学农”的劳动资源，而应是承载着一切能够促进学生劳动价值观生成的、有利于学生身心融合的、带有教育意味的资源。无论是亲历劳动现场的观察、传统手工艺品的亲身体验，还是营造一个勤俭友爱的校园劳动文化氛围，抑或是劳模故事和带有劳动意味的文艺作品，都是优良的劳动教育资源，都有利于学生感受劳动与自我的关联，唤醒学生身体的内在力量，从而体会劳动的魅力。在劳动教育中，教育者应当充分利用劳动教育资源，使劳动教育扎根于生活、根植于环境，整合生活资源，促进学生身体的社会化，以培养能够融入社会环境的积极参与者，使劳动教育从“被动”转向“主动”。
（三）从身体“规训”转向身体“解放”
具身认知理论强调关注身体的多重属性，开发每一个身体的潜在能力，将身体从固有的规训模式中解放出来，并将原本单一的劳动教育活动转换为劳动教育主题活动，通过多样化的形式凸显劳动教育多边多重的交互作用。
1.延展劳动教育的身体空间
身体空间性的实现是通过活动构建的，脱离了身体空间便无法真正理解任何知识。延展劳动教育的身体空间是具身化的劳动教育从身体“规训”走向“身体解放”的必经之路。劳动教育要注重学生身体的空间位移，将身体置于不同的空间中，在校园空间、家庭空间、社会实践空间中带动感官能力的提升，引发学生与多重空间的“场互动”，不断生成身体经验，获得身临其境的劳动体验。只有延展和创设劳动教育的身体空间，构建具身化的劳动教育场域，使劳动教育场域具有真实感与吸引力，才能激发学生自发探索劳动的价值，提升关于劳动的积极性。同时，要充分利用自然资源，拓宽劳动教育的自然空间，使劳动教育内部和外部资源有效整合，加强学生身体与外部世界的联系，开展多样化的劳动教育活动。要在劳动中延展身体空间，引导学生领悟自我与世界的关联。
2.探索多样化的劳动教育方法
劳动教育应该关注每一个学生的独特个性，从多角度、多层面出发，全面发展学生的各种能力。因此，教育者应该充分发挥学生的个性，探索多样化的劳动教育方法。在进行日常生活劳动内容的教学时，教育者应该加强常态化管理，便于学生系统地参与劳动，养成自觉劳动的意识，使学生在“做中学”的身体体验中促进劳动习惯的养成，锻炼学生身体的协调能力和动手能力，做到手脑并用，让学生的身体参与到劳动教育的每一个环节之中。在进行生产性劳动内容教学时，教育者应该将学生身体的参与置于首要地位，探索身体与技术相结合的劳动教育方法，在向学生展现传统劳动技术和创新性劳动技术的同时，紧密联结劳动技术、身体与生活之间的关系，让学生在身体体验之中认识生产性劳动工具，体验劳动技术，更重要的是要引导学生进行创造性劳动，启发学生运用劳动智慧去解决生活中的问题。在这一过程中，学生身体感受到的不仅仅是劳动带来的凝聚力，同时也在进行着自我塑造、自我生成，助力个体素养的全面提升。最后，在进行服务性劳动内容教学时，教育者要引导学生通过参加志愿服务活动提升自身的担当与责任意识，践行无私奉献的精神，并在服务性劳动中感受责任感与荣誉感[22]。
个人价值的自我实现离不开劳动，要充分发挥身体的自然属性，促进劳动教育回归身体本真，转向真实的生活情境，促进认知、情境、身体之间的交互，将尊重劳动、崇尚劳动、热爱劳动的认知与行为在与情境的交互作用中实现自身的内化生成，并在这一过程中形成劳动习惯、提升劳动认知、养成劳动素养，最终形成具有正确劳动观的个体，从而获得真正的身体“解放”，这也是劳动教育中身体的应有之义。
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The Value Implication and Return of Body in Labor Education
FanWeiwei WangXiaolin
Abstract: It is emphasized that body return is the manifestation of the value of labor education. Where to turn your body determines whether labor education can cultivate students with the whole body and achieve the educational effect of physical and mental integration. Under the influence of traditional cognitive philosophy which values the mind and suppresses the body, the phenomenon of “separation” in labor education is still prominent, and labor education is faced with physical difficulties. The body in labor education is often misunderstood, hidden and disciplined. Therefore, it is emphasized that labor education should return to the essence of the body. We should start from the cognitive, situational, generative nature of the body, move towards the cultivation of people, and return to the true form of labor education of “body-mind integration” and “mental unity”, transforming the labor education from “separation” to “embodiment”, from “mind” to “body”, and from “discipline” to “liberation”, thus realizing the development of a complete human being.
Key words: body; labor education; unity of mind and body; mental unity
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
