摘 要：学校美育是承担“立德树人”根本任务的重要途径。但在具体实践中，学校美育立德树人面临以下实践困境：审美无利害论遮蔽美育的育人价值、美育学科的自我参照性导致美育内容零散、艺术技巧化导致美育途径去生活化。艺术自律论是造成这些困境的重要原因之一。要落实好立德树人根本任务，学校美育在理论上需要树立大美育观，发扬美育的教育性、系统性、生活化原则；在实践中需要以价值伦理引领学校美育全过程，建构多元整体美感的系统认知和生活化的学校美育实践生态。
关键词：学校美育；立德树人；艺术自律论；以美育人；大美育观
党的二十大报告指出，“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[1]。美育是落实“立德树人”根本任务的重要路径，但目前学校美育艺术化阻碍了其育人功能的发挥。艺术教育是学校美育的重要渠道之一，并非学校美育的全部。学校美育不仅要以艺术作品唤起儿童的情感愉悦，更要用富有美感和崇高感的内容促进儿童精神世界的建构。美不只有艺术之美，美育要在广阔的审美世界中培育个体的审美经验与审美素养。既往研究认为，学校美育艺术化的原因包括应试教育的负面影响、功利性追求驱使[2]、美育的定义不清[3]、美育与德育的关系不明[4]等。笔者探究美育背后的美学观，发现“艺术自律论”是一个尚未得到充分重视的，导致学校美育艺术化的重要因素。
西方历史上，在文艺复兴和启蒙运动之间，哲学、伦理学、艺术等学科逐渐独立，艺术自律成为普遍共识。艺术自律论的提出原本是为了对抗商业化和功利化对艺术领域的影响，肯定艺术自身的独立地位和独特属性。艺术自律论强调艺术自成一体，制约艺术的原理和原则来自艺术自身，而非其他外在因素。艺术自律论把美视为超验的、独立自足的对象，但美要想发挥育人价值需要发掘美在陶冶性情、道德养成、人格发展等方面的价值。这就产生了“美育的非功利性与美育的功能认知之间的矛盾”[5]。本文试图从艺术自律论入手，探讨学校美育的认识误区与实践困境，通过观念澄清来明晰学校美育的育人要求及其超越路径。
一、艺术自律论导致学校美育的实践困境
正如前文所言，艺术自律论将美育的任务局限于育美，遮蔽了美育的育德价值。艺术自律论导致学校美育的实践困境集中表现在以下三个方面。
（一）审美无利害论遮蔽美育的育人价值
“审美无利害”的命题由沙夫茨伯里伯爵三世首先提出，被康德奠定为近现代美学的范型[6]。审美无利害论认为，审美判断是纯然由美的对象引发的喜欢，是在对美的鉴赏中获得一种无利害的和自由的愉悦[7]。这无疑将善排除在美之外，因为对于善的愉悦是与利害结合着的。无论是对有利东西的喜欢还是对本身是好东西的喜欢，都“始终包含有某个目的的概念，因而都包含有理性对意愿的关系，所以也包含对一个客体或一个行动的存有的愉悦，也就是某种兴趣[利害]”[8]。审美无利害的提出意在规避艺术沦为具体事物和目的的表达，防止外在目的对艺术本身的遮蔽。
审美无利害论倡导审美过程是直接的静观，不要以逻辑的、实用的、道德的眼光对待审美对象，由此获得纯粹、非功利的愉悦。这一观念指导下的美育崇尚无价值、非功利、纯粹的美，这种强调非功利性的美育就是纯粹美育，“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消阻者也”[9]。但是，学校美育不仅包含陶冶情感、净化心灵的纯粹美育，同时需要在更为广阔的视域内，用有美感和崇高感的内容参与到儿童经验世界和思想范围的建构。
受这一观念影响的学校美育在实践中重视纯粹美育，将美育过程简化为纯粹形式化的技艺教育，艺术作品的结构、技法、符号、规律等艺术形式得到最大限度地赞扬，而作品中蕴含的文化、道德、真理等内容被弱化。“当前学校美育并没有显示出美育的特点，而是一味地模仿专业艺术教育，知识与技能化取向十分明显。”[10]这种重形式、轻内容的艺术观念搁置了价值判断，放弃了对艺术内容的考量。这种脱离了教育性的纯粹艺术容易被不良内容占据，成为虚假艺术和低俗艺术的培养皿。美育在陶冶性情、培育趣味、锻造人格等方面的育人价值被忽视，片面的艺术知识灌输与技法训练取代了人的身心和谐全面发展。
（二）学科的自我参照性导致美育内容零散
在学科课程的分化与专业化的要求下，美育被划分为戏剧、音乐、美术、舞蹈等不同的艺术学科门类。每个学科按照自身的课程设置、教学计划独立开展教学工作。“这种艺术模式是为艺术而艺术（L’art pour l’art），这种艺术的参照系就是艺术本身。在人文科学中，明显的多元性导致了众多参照点‘等权’存在的情况，每一个参照点都是自我参照的，但是却没有预见一个‘更高真理’。”[11]各个学科的自我参照性与自我划界导致艺术学科丧失了旨在整体育人的大美育观的引领，缺乏“立德树人”这一根本参照点的整体关照。这直接导致了美育内容的碎片化。各门美育课程独立运作，难以联结为大美育体系。各美育学科容易就艺术谈艺术，就艺术作品谈艺术作品，美育内容陷入单一、零散的局面。不仅美育内部的各学科之间难以有效互动，美育与其他学科之间的联系也被削弱。“仅有的跨学科课程往往停留在表层的结合而非深层的融合，学科内容与核心价值观念仍然局限于自身学科体系内，并未实现从学科本质出发的沟通和互联。”[12]此外，多数学校以美育课程和课程美育为主要途径，缺少对课外实践、校园文化建设、艺术展演等多元育人方式的关注及融合机制的构建。生活、社会、自然等美的领域很少被纳入学校美育的教育计划。这导致学校美育缺乏整体思维、转化思维和创造性思维，学生较难形成对美的整体性认知。
（三）艺术技艺化导致美育途径去生活化
“广义的审美教育是在广阔的现实生活中发生的审美生活体验，也就是说，任何一个已经发生的审美生活行为同时也就是一个受教育的行为。”[13]由于艺术自律论强调艺术的独立自足，审美活动开始与生活世界分离，“一个自立于生活世界之外的审美世界牢固地树立起来，那便是专业性的艺术活动领域”[14]。崇尚艺术自律论的艺术家只从事专一的审美活动，也就是独立于生活之外的，追求形式美的艺术技艺。“技艺产生艺术，经历因有艺术而创生了非艺术，再到艺术与非艺术共动共谐的现实。”[15]这种高度纯粹性、技艺化的艺术面向的培养对象多是天才，而非大众。“自然通过天才不是为科学、而是为艺术颁布规则；而且这也只是就这种艺术应当是美的艺术而言的。”[16]这导致许多美育教师在学校美育中走培养专业艺术家的精英路线，让学生超前超纲地掌握专业艺术知识、重复性地进行艺术训练，使得学校艺术教育形成了“重应试轻素养”“重比赛轻普及”“重知识轻人文”的不良风气。“艺术教育更倾向于技艺教育，失去审美教育的原本意义和作用，也消解了艺术课程的普遍美育意义，形成了‘艺术教育不艺术’、‘普通教育不普通’的局面。”[17]学校美育陷入机械的艺术技能训练的误区，难以培养人的审美素养与人文素养。“通过将年轻人的音乐偏好、技能和行为排除在音乐教育之外，教育机构忽视、贬低和侵犯了社会、文化和个人身份。这是系统性的去音乐化。”[18]学校美育方式的全面去生活化，导致美育过程的狭隘化和美育内容的片面化，不利于学生形成全面的审美判断力和以美育德。
二、学校美育立德树人应树立大美育观
由上可知，艺术自律论容易导致学校美育被简化为重形式、轻内容的艺术教育。学校美育要承担立德树人的根本任务，我们首先要对美育概念进行正本清源，重新恢复美育的教育性、完整性、生活化。我们提倡以大美育观替代艺术自律论。大美育观强调教育目的的教育性、教育内容的广泛性、教育对象的全面性、育人途径的多元性。大美育观指导下的学校美育注重以下方面。
（一）坚持育人导向、以美育人
大美育观首要着眼点在于以美育人，即以道德培养为根本要求。“乐者，通伦理者也。”（《礼记·乐记》）美与德在根源和本质上具有同一性，即美善一体。中国古典的诗教传统和乐教传统，德国的教化（Bildung）传统和浪漫主义思想，赫尔巴特的教育性教学等思想资源都揭示了美育在承担“立德树人”根本任务时的独特价值。“审美教育不仅仅是对审美兴趣的培养、审美能力的提高和审美理想的树立，还是对一切价值包括审美价值、科学价值、道德价值等一切关于人类和社会进步的价值体系的建构和创造。”[19]美育实践并非仅围绕艺术技艺展开教育，而是要以道德价值作为根本要求，以美学、伦理学、教育学、艺术学等学科协同共建。
学校美育以美育人的方式是用彰显秩序感、崇高感、优美感的教育内容为道德知识和道德行动注入情感力量，让学生的感性服从理性秩序的引领。美育是以感性启蒙打通心灵通向头脑的道路，即“当理性找到并提出法则时，理性便完成了它所能够完成的事，勇敢的意志和活跃的情感必须去执行这些法则”[20]。美育通过活跃的情感实现对道德规范的贯彻与执行，提供了从感性到思维，再从思维到感性的回返道路，让个体的情感与逻辑或道德一致，偶然与必然统一，最终实现儿童和谐的精神秩序与真善美的价值秩序共存。也就是说，艺术并非自律的，艺术与道德具有同一性。“审美意识是走向道德的准备，它为道德准备了基地；当道德来临时，它就会发现从感性的束缚中解放出来的工作已经完成一半。”[21]
（二）建构广阔而有秩序的审美系统
大美育观认为，美育要以培养全面发展的人为根本使命。“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”[22]学校美育通过培养人的感觉、情感、想象力、创新意识等来整全育人。学校美育除了通过创作和鉴赏艺术作品培养学生的审美知识与技能，同时还应在更广泛的活动中，如审美生活实践、人文与自然观察等，让学生理解其他文化，进行创意实践等，促进人的全面综合发展。
大美育观将整体性、综合性原则贯彻在美育的教育内容、教育过程、教育方法等各个方面，贯穿人才培养的各个阶段，全方位、全过程地促进人的整全成长。“它可能与我们各种力的整体有关，而不是其中任何一种单独力的一种特定的对象，这是它的审美性质。”[23]美育不仅能够育美，同时也可辅助和融通德育、智育、体育和劳动教育。美育不仅包含感知美、欣赏美、体验美等的审美教育，也包含塑造形象美、语言美、行为美、思想美等的立美教育。美育的内容并不局限于艺术美，而是包括自然美、社会美、生活美等在内的所有美的存在。学校美育要将多姿多彩、形形色色的美整合起来，建构起广阔而有秩序的审美系统，并以丰富的外界美促进学生在自己身上塑造美、展现美。因此，学校美育不仅包含美育课程和课程美育，还可通过生活实践、艺术展演等方式开展。
（三）面向全体学生培育生活艺术家
在前现代社会，美与生活世界密不可分；进入现代社会，随着体脑分工和主客分离，美开始脱离生活世界，艺术美成为美的主要甚至唯一样式；后现代以来，人们开始全面反思与批判艺术美的唯一性，美重新回归生活世界[24]。回归生活世界是对美育的艺术技艺化的全面反思，是美育重新从生活这一美的发生场域中寻求育人方式的激活与扩展。回归生活世界让美育面向所有人，激活了多元审美的可能性，丰富了美育内容，扩展了美育的育人途径。
基础教育阶段的学校美育是面向所有人的，重点培养人的审美素养。它区别于精英化和技艺化的专业艺术教育，将审美从束之高阁的高雅存在转向日用常行的现实生活。学校美育要改变“美育是生活的准备”的启蒙派观点，美育就是生活本身[25]。日常生活是一个充满情趣的意象世界，生活物品、生活方式、风俗礼仪中都充满了历史意蕴、文化内涵和审美价值[26]。生活中不仅蕴含着美的素材，同时也是情感经验和思想经验产生的土壤。生活以自身的力量形塑着美的愉悦的主观结构和美的客观形态[27]。大美育观以生活为美的源泉，敞开了在生活中开展多元化美育的可能性。
大美育观认为，学校美育不是面向少数学生培养专业艺术家，而是面向所有学生培养生活艺术家。有学者认为，学校美育培养的是“‘生活的艺术家’而不是‘专业艺术家’”，要“重视学生对生活之美的敏感性、用美的方式去解决生活问题的素养养成”[28]。“美不应只是生活，也不应只是形象，而是活的形象。也就是说，只要美向人暗示出绝对形式性和绝对实在性的双重法则，美就存在。因此理性也在说：人应该同美一起只是游戏，人应该只同美一起游戏。”[29]学校美育不仅要发现生活中的感性、偶然与内容，同时也要为生活增添理性、必然与形式，从而促进儿童感性与理性的和谐。
三、学校美育立德树人的实践路径
基于上述考察，我们认为，大美育观指导下的学校美育可通过价值引领、多元建构、生活实践等方式承担立德树人根本任务。
（一）以价值伦理引领学校美育全过程
学校美育要以价值伦理引领美育的全过程，实现美感培育与价值观塑造的统一，具体有以下几点。
第一，学校美育要以审美素养培育扭转艺术教育重形式、轻内容的局面，回归育人目标。教师要树立大美育观念，明确艺术教育的美育责任，聚焦审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等核心素养，将塑造美好心灵作为美育的重点，注重挖掘诗歌、戏剧、音乐、美术、舞蹈、影视作品等蕴含的丰富情感与道德品格。
第二，学校美育要让社会主义核心价值观融入学生的审美观念系统，成为审美判断力的价值标准。“坚持弘扬社会主义核心价值观，强化中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育，引领学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观。”[30]美育教师应从单纯的艺术教育转向多元综合的美育，发挥情感、形象、文化等美育资源的育人价值。美育要从仅注重纯粹非功利的形式美转向同样重视包含价值观和道德意蕴的内涵美，从单一的技巧技法训练走向道德情操、高尚心灵的培育。美育课程设置要改变艺术实践类课程独大的局面，拓展艺术史论类、艺术批评类等课程，深入开发艺术作品中蕴含的价值观养料，让艺术作品中的历史传统、价值底蕴等内容成为开展价值观教育的丰沛沃土。
第三，学校美育要注重将社会主义核心价值观渗透学生的审美过程，在潜移默化中让学生建构对价值观的直觉性认同。“如果意识形态想要有效地发挥作用，它就必须是快乐的、直觉的、自我认可的。一言以蔽之，它必须是审美的。”[31]也就是说，教师要以愉悦的方式帮助学生培养崇高的理想信念和强烈的社会责任感，形成对优秀文化的自觉认同，以审美的方式让价值观教育入心、入脑。
第四，学校美育要更加注重道德美。美育既是感性教育，也可以是一种德育手段。美育可以激活情感、调动想象力，从而弱化道德教育的强制性，将道德融入人的感性世界。因而，教育者可运用美育的感性力量，将道德形象人格化、道德过程情节化、道德行动具象化。这有利于帮助儿童理解道德问题、获得间接道德经验、培养道德判断能力。“教育过程可以被认为是一个模仿的（mimetic）过程。”[32]通过儿童的观看和欣赏，道德品质、理想人格等道德力量激发了儿童向上、向善、尚美的模仿天性，引发见贤思齐、学而习之的模仿过程，有助于美、善由客体知识转化为主体言行举止的教育习得。
（二）建构多元整体的美感认知系统
要承担好立德树人根本任务，学校美育要综合考虑育人内容、育人对象、教育场域等方面的多元性、一致性和协同性，致力于建构学生广泛而综合的美感认知系统。
其一，学校美育要以“完整成人”为整体参照。“完整成人”是教育的根本目标和人才培养的根本遵循，应该成为美育内容整合的根本参照。美育要充分发挥学生的视觉、听觉、嗅觉、触觉等感官系统的协同作用，形塑全方位、多角度的感知觉系统，进而形成对图像、文字、符号等美育内容的整体知觉。美育内容既要调动人的情感、直觉等感性力量，同时也要以逻辑理性和道德伦理建构学生的理性秩序。“在紧张的人身上恢复和谐，在松弛的人身上恢复精力，并以此方式按照人的本性使局限状态返回绝对状态，使人成为自身完美的整体。”[33]针对学生的不同状况，教师应因材施教地给予放松性的或振奋性的美育内容，平衡学生内在精神的感性与理性，促进学生形成和谐的精神秩序。
其二，学校美育要打破学科分化，以世界整体开展美育。美育整合并不是简单地开设“学科＋美育”的拼盘式课程，而是要立足美育主体，对美育客体进行综合建构。美育内容要挣脱学科分化和职业分工的束缚，恢复整体育人的视角，把世界把握成一个整体图像[34]。这就要求，美育需要对各种美育知识、图像、信息等内容更新、组合、联结，形成关于世界的整体认知图景。这个关于世界的整体认知图景应是一个包含了历史、文化、自然、社会等方面的多元而融合的生活世界，从而成为儿童经验发生与强化的丰沃土壤。同时，美育通过对中华优秀传统文化、社会主义核心价值观、优良习俗等各个文化子系统的整合，建构适切的符号意义系统。它们既帮助学生形成内在精神图景，也帮助他们形塑体态、动作等外在身体图像。
其三，学校美育要开展全场域美育。首先，学校要通过美育方式和课程内容的拓展，提升美育课程质量。学校可通过自然观赏、社会实践、艺术制作等方式拓展美育实践路径，搭建课程与自然、社会、文化之间的桥梁，以生活化、情景化、过程性的方式提升美育课程的质量。其次，学校美育不能局限于美育课程，而要将美育与其他四育深度融合。各学科教师要将形象教学、情感陶冶、完形心理等美育方法运用于德育、智育、体育和劳动教育。最后，学校要建构立体贯通的美育渠道，超越时空局限，实现美育内容的纵深扩展。教师要注重传统美育与数字化美育、日常生活美育与学校美育、线上美育与线下美育的多元互动，充分发挥数字媒体、人工智能等技术对美育内容的拓展，培养学生在多媒体场景中的综合感知与表现能力，培养学生系统的资源整合能力、多元的表达能力和丰富的想象力。
（三）建构生活化的美育实践生态
生活世界可以为窄化为艺术技能教育的美育提供丰沛的资源和丰富的实践路径。我们可以从环境、活动、人三个维度，将庸常的日常生活提升为美善共在的育人场域。
首先，教育者应基于教育性的原则净化日常生活环境，努力为学生创建美善相乐的审美生活世界。日常生活具有重复性、非组织性、庸常性、封闭性，因而教育者需要对日常生活进行批判、反思，进而重建和回归生活世界。教育者需要通过审美的方式重建儿童的生活世界，让儿童的生活世界在美感的引领下变得趣味化、文化化、文明化。教育者需要发掘生活世界蕴含的美育资源，以求真、向善、尚美为原则引导儿童发现和欣赏生活中的美，形成高尚的审美趣味。教育者要警惕并抵制生活中存在的功利化、低俗化、娱乐化等不良审美倾向，保证儿童审美取向和审美活动的健康合意。
其次，教育者要以情景化的美育活动还原与生成整合性的审美经验，以沉浸式体验激活审美过程。生活世界是孕育审美知识、形塑审美经验、开展审美实践的原初场域。教育者要充分挖掘生活中的美育资源，开展具有教育性的审美实践，让儿童在教育创设的审美生活中获得真实的生活经验与审美体验。杜威将日常生活经验区分为理性的、情感的，而审美经验就是提炼和浓缩了的日常经验[35]。审美经验要想在教育背景下被理解，需要考虑它们发生的社会和文化条件，考虑经验是如何产生的以及它们是如何成为审美经验的问题[36]。因而，教育者可以还原美的生成和发生的第一现场，让审美发生的原始场景（政治、社会、文化背景等）、审美的表达（艺术技艺）、审美的教育（传递审美经验）的过程在情景化的美育活动中发生。由此，学生可以在审美发生的原初场域中形成生动、切己的审美经验。
最后，教育者要以美的人格感召学生尚美的心灵。美并不局限于自然、社会、艺术等客体美，更加崇高的美来自人本身。人之美不仅包含形象美、语言美、行为美，更为重要的是道德美。具备高尚道德的人是美善的价值观在人身上的具体呈现。学校美育的“立美”最重要的方面就是让学生有志于成为有高尚道德、有人格之美的人。“‘立美’就是在审美过程中把世界的外在美内化为个体自身内在的美，一种真和善体现的心灵之美，一种知、情、意的协调之美。”[37]教育者以身作则，不断加强自身的道德修养，树立立美教育的鲜活榜样。同时教育者还要注意发现生活中的道德榜样，引导学生从被动观看美转向主动模仿美，从功利小我走向崇高大我，培育高尚人格，努力促成具有强制性、客观性、规范性的价值秩序与学生的个人品位、主体经验的关联。教师要让美育不仅成为一种揭示、理解自身和世界的审美实践，更成为改变自我和世界的实践[38]，帮助青少年既能发现、感知和理解世界之美，也能以美改造自身和世界。
综上，学校美育要落实好立德树人的根本任务，需要破除艺术自律论对美育的去道德化、窄化与去生活化，重新建立美与善、艺术技艺与伦理价值、感性与理性、审美与生活之间的联系，以全场域、生活化的方式开展以社会主义核心价值观为引领的全方位美育。
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How to Cultivate Virtue and Cultivate People in School Aesthetic Education
WangShu LiuFeng
Abstract: School aesthetic education is an important way to undertake the fundamental task of “cultivating virtue and cultivating people”. However, in specific practice, school aesthetic education faces the following practical dilemmas: the theory of aesthetic disinterest obscures the educational value of aesthetic education , the self referential nature of aesthetic education disciplines leads to scattered aesthetic education content , and the artistic technicalization leads to disengagement from everyday life of aesthetic education. The theory of autonomy of art is one of the important reasons for these difficulties. To implement the fundamental task of cultivating virtue and cultivating people, school aesthetic education needs to establish a great aesthetic education concept in theory, and promote the educational, systematic, and life oriented principles of aesthetic education; In practice, it is necessary to guide the entire process of school aesthetic education with values and ethics, and construct a systematic cognition of multiple overall aesthetic feelings and a life oriented school aesthetic education practice ecology.
Key words: school aesthetic education; to cultivate virtue and cultivate people; the theory of autonomy of art; educate people with aesthetics; great aesthetic education concept
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
