摘 要：实践具有技术性，技术的进步和发展无不在改变着教育实践的要素和形态。技术化教育实践是未来教育发展的趋势，如何正确认识技术与教育的关系，以促进人的发展是我们必须直面的时代问题与挑战。对二者的认识需要在技术变革教育的逻辑和限度中来把握。在技术与教育观念、实践需求不断融合的过程中揭示技术变革教育的三重逻辑，即知识逻辑、时间逻辑和空间逻辑。在发现技术与教育关系、实践和观念的限度中厘清技术与教育的关系界限，警惕技术化教育实践发展中的行为主义、技治主义和教育思想观念发展的自我固化。在技术与教育的辩证关系中寻求扩展技术变革教育限度的路向，以创造教育实践新形态、变革育人新范式和发展技术融合教育观念新方式实现未来教育的新发展。
关键词：技术型社会，技术化教育实践；技术内化；行为主义；技治主义
新一轮科技革命和产业变革，特别是数字技术推动的社会加速转型正在重塑我们的生活和学习方式。“人类社会正在从工业时代进入数字时代，工业时代的教育理念和教育体系无法适应数字时代的发展要求。”[1]如何基于新技术变革教育实践来促进人的发展已成为我们必须直面的时代问题和挑战。从人类实践的基本特征来看，“所有的人类实践都是技术性实践，都需要一定的专门的技术”[2]。技术作为实践要素存在于教育之中，是观念的延伸，内含着实践的要求。技术变革教育不是简单的技术赋能或直接改造，而是与教育观念、实践需求不断深度融合的过程，集中体现在“改变教育实践形态和实现教育目的的实践能力上”[3]。因此，只有在教育实践发展中深刻把握技术变革教育的逻辑和限度，使新技术内化为教育实践赖以运行的基础条件，才能真正构建教育实践新形态，提升育人的能力和水平。
一、技术变革教育的三重逻辑
教育的实践属性决定了教育的变革与发展不仅需要不断更新观念，更需要与之相匹配的技术手段和实现路径。技术要素是教育发展的必要条件。对技术变革教育的认识，不能只孤立地看待技术在教育实践发展中的作用，更要考察技术与教育观念、实践要素之间的融合逻辑。不是所有的技术都能改变教育，只有那些契合教育观念、满足教育实践需求的技术才能融入教育变革的实践场域。技术变革教育的历史就是教育实践形态的演变发展史。从教育实践形态的发展看，技术变革教育有着比较明显的三条线索，这是技术与教育深度融合的逻辑点，即知识、时间和空间。这三条线索不是历史进步主义的结果，而是不同时期技术特征的差异化导致变革教育着力点不同而形成的。
（一）第一条线索：技术变革教育的知识逻辑
教育活动自诞生之日起便与生产生活密不可分，教育内容多与生产生活经验相关，教学方式多是口手相传，没有固定的教学场所和时间。随着社会生产的发展，文字、造纸术和印刷术的出现使得生产生活经验文字化、知识化，教学内容传播便捷化，知识代替生产生活经验成为教育内容的主要形式，知识讲授代替了口手相传的教学方式，教学内容的主要形式和载体发生深刻改变，推动教育逐渐与生产生活实践相分离，并逐渐成为专门培养人的实践活动。
文字、造纸术和印刷术一方面使知识能够得到标准化复制和普遍性推广，“标准化的教科书和充足的书写材料，为现代学校制度的出现和发展奠定了基础”，[4]为“将一切知识教给一切人”的教育观念提供了可能性；另一方面增强了教学内容知识形态的主导地位，教育教学活动开始以知识教授为主要方式，教育实践也发生了变革。随着班级授课制的确立、发展和“三中心”传统教学模式的形成，以知识传授为主要方式的教育实践新形态基本形成。文字等技术实现了知识作为教育塑造人的新载体和手段，与可塑性的教育观念具有内在的契合性。此后，教育教学观念的科学化发展，诸如赫尔巴特的教育性教学，都在围绕如何通过知识来实现人的发展。教育实践、观念和技术在转识成智的目标上形成了内在一致性。文字等技术对教育最大的贡献在于实现了教育从经验传授向知识教授的转向，使知识成为了教育的核心要素，并以不同的知识型影响着人们的知识观、学习观、学生观和教师观，从而使得“知识转型构成教育改革的一个深刻动力和社会背景”[5]。技术变革教育的知识逻辑是通过变革教育实践要素的存在形式，使知识成为贯穿教育实践变革的内在线索，基于可塑性实现技术与观念的内在一致性，不断增强技术与教育的深度融合。
（二）第二条线索：技术变革教育的时间逻辑
教育具有时间性，是一种按照时间顺序[6]在一定空间中开展的实践活动。一方面表现为依据生命时间的顺序设置教育阶段和类型；另一方面表现为依据儿童身心发展的节奏和规律来设计教学内容和方式。随着现代教育不断发展，教学活动在固定的空间中按照统一的时间安排有序开展，学校教育被分成了不同阶段和不同类型的教育，并发展出了不同类型、特点的现代学校教育制度。个体的生命时间被这种稳定有序的安排和制度化的形式科学分割和设计。在这样的教育实践形态中，教育活动被限定在某个年龄阶段，按照一定的程序开展，具有相对固定的时空模式。
现代社会的急剧变革和科技的快速发展，对人类的学习和教育提出了新的要求，需要人们持续不断地学习以适应快速变化的社会发展和应对科技的发展要求。“这些问题和需求的广泛程度和复杂程度将动摇整个教学观念和教学方法的传统基石，教育已不得不寻求新的道路”[7]。这就需要我们“求助于一种新的教育概念、求助于对教育的重新认识，将教育看成是个统一的系统”[8]。保罗·朗格朗的终身教育、赫钦斯的学习社会、伊凡·伊里奇的非学校化社会等汇聚形成的现代终身教育思潮[9]，打破了传统的教育体制和方法，提出了“活到老学到老”的终身学习理念，试图突破传统教育的时空模式。科学技术的进步则为这些新要求的实现提供可行性的技术路径。电子技术的出现使人类“从文字书写进入到影像书写时代，从单纯的文字表达进入到语言、音乐和画面共同表达的视听时代”[10]。这种技术使教育具有跨越时空的特点，实现了“‘教’与‘学’在时间、空间上的分离”[11]，“使教育的共时性突破了空间的局限，改变了教育时间的分配和运行方式，教育时间问题出现新的样态”[12]，教育实践的时间逻辑从线性转向分布式。特别是，泛在学习、移动学习、MOOC和SPOC的出现进一步改变了教育实践的时间逻辑，使教育可以随时随地发生在人的不同阶段，实现了终身教育思想对教育时空模式的构想，有效地满足了“人对训练、教学、进展的不断的普遍的需要”[13]。技术与教育观念的融合不断推动着以自主知识学习为主体的教育实践形态逐渐形成。技术变革教育的时间逻辑，是通过改变教育实践的运行时序和空间形式，增强教育实践时空场域的灵活性，形成新的教育类型和重新划分人的教育阶段，在教育观念的技术实现和发展中完成了教育实践形态的变革。
（三）第三条线索：技术变革教育的空间逻辑
空间是教育实践发生的边界，任何教育活动都有其空间形态。空间的形态和内部结构一定程度上限制着教育教学实施的模式和方法。教育实践的变革不一定会促发教育空间变革，但教育空间的变革一定会引发教育实践模式的新变化。教育空间的发展经历了从不固定到相对稳定的过程，随着教育观念的革新，教育空间内部结构、组织形式和环境布置等都发生了巨大的变化。例如，道尔顿制、走班制等都对传统班级授课制进行了教育空间改革，但这并没有彻底改变物理空间的机械性，灵活地满足学生个性化学习的空间需求。
当“崛起的知识经济逐渐成为经济发展的主导力量，以互联网为载体的信息化，使人类知识、信息传输和处理的方式发生了新的变革，这必将导致教育方式和学习方式的变革”。[14]教育也因此面临挑战，一方面，知识形态已由文字转变为信息或数字，使得知识数量及其更新速度与人的认知负荷有限性之间矛盾日益凸显，基于塑造范式进行知识教授的效率大大降低。随着知识更新速度的不断加快，塑造范式的教授节奏也变得“捉襟见肘”。另一方面，随着数字原住民逐渐成为学习者的主要构成，他们的生长经验具有虚实双重性，但教育的现实情景具有物理空间上的局限性，导致教育为学生建构经验提供的情景不能很好地满足学生的经验建构要求，仅仅依靠抽象想象、图像视频等方式无法实现更深层次、更高水平的生长经验建构。基于生长范式的学生经验建构的无效性日益突出，经验获得持续增长的有效性不高。联通主义、建构主义和学习科学等新的教育观念应运而生，改变了传统的知识观、教学观和教师观，强调学生对知识的联结和经验的自主建构，以学习者为中心的学习观、教育观逐渐形成。当前的教育空间形态已无法满足个性化学习对教育空间的更高需求。随着数字技术的迅猛发展，技术具有了更强的主动性力量和实践重构力，通过对教育要素的数字化，使教育要素脱离现实空间的限制，并处在一种“游离”的状态，随时根据个体需要重组教育要素新结构，形成具有个性化特征的教育空间。不同的要素结构重构了具有满足不同个体需求的教育空间，规定着教育实践的发生方式，使教育实践呈现出适合这种教育空间的形态，真正实现因材施教。随着技术对教育空间建构能力的不断增强，要真正实现技术对教育的变革还需要对个体化教育空间进行优化布局。技术变革教育的空间逻辑就是教育实践的发生逻辑，通过空间的教育赋能，突破了教育要素分布的空间限制，极大地提升了它们之间组合的灵活性，提升教育空间可塑性的效能，重塑教育空间的边界和存在样态，实现了从单一的物理空间形式向虚实相嵌的空间形态转变，改变了教育实践发生的方式，使教育实践具有了虚实双重性，进而产生一种符合新空间形态的发生模式。
总之，从技术变革教育的知识逻辑、时间逻辑和空间逻辑，我们可以看出，技术变革教育的逻辑就是技术作为融合新教育观念的方法和手段，不断改变教育的实践要素，以技术内化的方式丰富和发展教育实践的新形态。这种逻辑存在的根本前提在于不同时代的进步教育观念总能带来教育实践的变革，技术以既合目的性又合理性的方式进入教育实践变革的场域。
二、技术变革教育的限度
无论技术如何变革教育，其逻辑的核心始终围绕着一个根本问题，即以何种方式才能更好地促进人的发展，这是技术变革教育的根本限度。这种限度是技术与教育相互作用过程中的一种内在张力，既保持着技术不断促进教育实践的发展，又保障教育实践不偏离教育的本质。尽管技术变革教育的能力越来越强，与教育实践、观念的融合程度越来越深，但它仍需受到教育实践的方式、逻辑和教育观念的制约，技术变革教育不是技术代替教育，脱离了教育的内在规定性，甚至走向去教育和反教育的道路。技术变革教育过程要充分尊重教育规律，在变革教育的实践逻辑中把握其限度，才能真正促进教育的发展。
（一）关系限度：警惕教育实践中的行为主义
教育实践在促进人发展的同时，也产生了不同类型和形式的关系。随着关系网络的形成和固化，这些关系逐渐成为教育实践的内在构架，反映和规定着不同主体之间的实践方式，使教育实践场域表现出某种“惯习”。技术对教育实践形态的变革必然会对已有的关系网络和结构进行重建。可以说，技术对教育关系的重构本质上是重新设定教育实践的作用方式和实施路径。随着技术在教育中主体作用的日益增强，我们要警惕技术与行为主体之间形成的线性关系，避免由此形成的行为主义教育路径，这是技术变革教育的关系限度。
随着技术对教育变革的不断深入，技术已深度融入日常的教育教学中，一方面技术作为教育教学内容的供给者，不断塑造教育教学的新形式；另一方面作为教育教学行为的链接者，不断优化教育教学的新空间。在技术变革教育中，技术不再仅仅是一种实践的方法和手段，而是在逐渐成为具有对话交往功能的主体。通过作为“学伴”“教伴”日益增强技术与学生、教师之间的关系，并开始解构和改变传统教学中的二元关系结构及其教学模式，以技术为主体的三元关系结构也在摸索中形成。技术主体性的获得进一步增强了教育实践实现教育目标的效能和育人效果，但忽视了对师生关系的建构，造成教师在教育教学中的地位和作用变得日益模糊，由此形成的新型关系则表现为一种学生—技术—教师的线性关系。在这种线性关系中，技术能够为学生学习提供内容和反馈，学生根据自身发展需要对其进行选择和反应。随着这种人－机互动形式的程式化，那么这种互动则会慢慢演变成一种行为结构，但因缺少师生之间的情感互动，从而使学习行为变成了一种刺激与反应（S-R）之间的联结。尽管学生可以通过学习反馈不断提出改进技术的需求，促使技术加快实现内容的个性化推送，并逐渐形成个性化自主学习空间，但仍无法摆脱行为主义的教学结构，而这种空间则类似于传统行为主义教学中的“斯金纳教学机器”。只是这种空间较之于传统的机械性而言，具有更强的自主性和个性化特征。如此，在以大数据和算法驱动为基本特征的数字时代，我们的教育教学行为可能会表现为一种“数据行为主义”[15]。技术作为关系主体融入教育实践是技术变革教育的新阶段和新形式，是技术内化的重要表现。但教育关系及其结构的重构不是漫无目的和随心所欲的，而是具有一定的内在规约性，需要尊重教育规律和教育实践的育人属性。在技术变革教育的过程中，不能过于重视技术对教育关系的改变和结构的重建，强调技术在所有关系中的主导地位，从而忽视对关系本身性质和形式的考察，造成对教师主体的解构和师生关系的弱化，使得教学行为表现出一种刺激—反应的行为模式，逐渐缺乏对学生在情感、态度、价值观等人文价值上的培育。
（二）实践限度：规避教育实践中的技治主义
随着技术的进步与发展，教育实践技术化发展到一定阶段便产生了技术化教育实践。数字技术通过教育要素的数字化，使自身逐渐内化为教育实践赖以运行的基础条件，不断推动着教育实践的数字化。在这个过程中，技术具有更强的主体性和能动性，技术对教育具有更强的反向规约力。一旦数字技术超出了教育实践的逻辑，便会产生以技术实践代替教育实践的“技治主义”。因此，我们在推进技术变革教育的过程中，无论技术对教育的塑造性有多大，技术都不能脱离教育观念自行推动实践的发展，这是技术变革教育的实践限度。
技治主义盛行于20世纪30年代的美国，“是一种乐观的技术决定论”[16]。教育实践中的技治主义使技术逐渐摆脱其作为实现教育观念的条件和手段，摆脱教育实践和观念的规约，以自身的内在观念和发展逻辑来推进教育实践的发展。这种认识过于强调依靠技术进步来改进教育实践，而忽视了与进步教育观念的融合，在构建技术化教育实践的同时，会使得教育实践陷入机械僵化的泥沼。教育实践中技治主义的根本问题在于技术本身不具有教育的功能和属性，无法取代教育成为一种培养人的综合实践活动。它作为教育实践的一部分，也无法脱离教育观念的规约。此外，技术变革教育的本质是在回答怎样才能更好地促进人的发展，是关于促进人发展的方式方法的实然问题。然而，技术无法回答什么是人的发展、人应该如何发展等应然问题，技术自身无法实现观念与实践的自足发展与统一。技术只能通过对教育实践形态的变革实现教育的功能和价值。尽管数字技术对教育实践的变革是颠覆性的，甚至重构了教育实践范式，但是这些只是教育实践变革的一部分，是技术与教育实践逻辑、观念深度融合的结果。故而，我们要谨防数字技术变革教育中的技治主义，避免技术逻辑的绝对化，以致教育脱离其自身的实践逻辑。
（三）观念限度：防止教育思想观念的自我固化
技术对教育的变革程度取决于技术与教育观念的融合深度。一方面，教育观念是技术进入教育实践的“分拣器”，技术变革教育与其先进与否无关，而是与促进教育观念实现程度有关，每一次教育与技术的深度融合一定蕴含着教育观念的深刻变革。不同的教育观念对技术有着不同的态度，当观念与技术没有形成比较完善的匹配模式时，技术很难深度融入到教育实践之中。另一方面，“技术改变了人们观察世界的方式”[17]，从而不断推动着观念的发展。技术对教育的变革总是在技术与观念的相互作用中不断改变实践的方式、拓展着观念实施的边界，从而实现教育实践形态的变化。因此，技术与观念的融合是一个互动开放的过程，技术与教育的深度融合不能脱离教育观念的进步与发展，这是技术变革教育的观念限度。
随着技术化教育实践的发展，技术在教育实践中的主体作用日益凸显，对所要融合的教育观念具有一定的选择能力，呈现出某种技术性偏好。一旦技术性偏好在教育实践变革中逐渐占据主导地位，教育实践便更容易形成基于这种偏好的路径依赖，那么技术与教育观念的互构关系将被彻底颠倒。有利于技术化教育实践发展的观念将会被融合，反之，新的进步教育观念也会因难以融入技术化教育实践而被排斥。因此，技术化教育实践会因缺乏新的教育观念而更加技术化，造成教育实践中思想观念的进一步自我固化。人应如何发展取决于教育实践中的思想观念。教育思想观念的发展不仅仅依赖于技术对认识边界的扩展，还依赖于社会经济的发展对人才规格的要求，后者是思想观念产生的基础。当教育实践中的教育观念不断被技术性偏好所筛选和排斥时，我们所培养的人才也会因教育观念的固化而无法满足时代发展的需要。因此，在审视技术对教育变革的过程中，我们要妥善处理好技术与观念的关系，既要丰富技术背后的思想观念，又要提升思想观念的技术门槛，保障技术与观念的多元深度融合。
三、技术变革教育的路向
技术变革教育的根本逻辑在于如何为人的发展提供可行性的路径，即将人应该如何发展的思想观念条件化、现实化。从这一点上来说，技术变革教育不是用一种技术替代另一种技术，而是通过技术与教育不断深度融合，使技术内化为教育运行的基础条件，进一步改进和完善教育实践，提升育人效能的过程。技术变革教育的逻辑和限度反映了技术与教育相互作用的辩证关系，在技术内化融合教育和教育制约技术的过程中逐渐实现教育实践技术化向技术化教育实践的转向。这种转向是技术变革教育的必然阶段，内在地规定着技术变革教育的未来路向。技术化教育实践是技术融合教育历史发展的结果，也是未来教育发展必然要面临的挑战，即如何在技术化的教育实践中实现人的发展。这就需要我们在创造教育实践新形态、变革育人新范式和发展技术融合观念的新方式的过程中正确处理技术与教育的辩证关系，实现未来教育的新发展。
（一）创造教育实践新形态
任何关系都是实践的产物。教育实践的方式、策略和技术手段决定着这些实践关系的存在形式和状态。“存在的意义完全建立在关系中”。[18]因此，这些关系不只是一种行为主体间的联结，也蕴含着行为本身的意义。教育实践对人发展所产生的影响也将以意义的形式存在于这些实践关系之中。当技术逐渐内化为教育实践运行的基础条件，其不同的发展水平和阶段会塑造出不同形态的教育。在特定的教育实践模式或范式中，教育实践、关系和意义具有内在一致性，稳定性的关系形式和状态形成了实践意义生成的关系网络。这种关系网络包含的关系联结方式反向规定着教育实践的行为方式，影响着新技术融合教育的方式。
在技术化教育实践中，技术对教育的变革是颠覆性的，通过对教育要素形态和教育情景的技术内化，逐渐成为了教育实践赖以运行的基础条件，使技术从作为改进教育实践的手段转变成为具有交往互动功能的工具主体，人与技术的关系成为了未来教育形成过程中的“天然”联结。这也必然会“推动教学模式从‘师－生’二元结构转变为‘师－机－生’三元结构”[19]。在新的教育关系网络中，技术往往会根据自身的逻辑来建构关系，从而忽视对关系中意义的审视，导致教育意义的单一化，甚至缺失，这极易突破技术变革教育的关系限度。技术功能的强大及其主体作用的凸显并不意味着技术与人的联结方式越蕴含着教育性。这是因为关系中的意义不是一种简单的行为结果，主体间行为的联结方式也影响着关系中意义的生成，即无法通过技术作用主体直接产生教育意义。教育作为实践场域“可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”[20]。不同的联结方式意味着关系意义的不同。在技术化教育实践的变革中，只有通过对关系结构的重建，改变关系间的实质性关联，不断改进主体间行为联结方式，使它们朝着教育意义不断生成的方向发展，从而形成新的关系网络和教育意义生成的“情景”或“语境”，深层次地改变了教育中实践、关系和意义的关联方式，以一种全面、系统的方式塑造新的教育实践形态，才能改造技术与教育主体之间的线性关系，优化基于技术主体形成的关系结构，有效地规约技术在教育教学中的作用和功能，最大限度地释放技术与人关系中的教育意义。
（二）变革育人新范式
教育范式是基于教育思想观念而形成的一系列认识论和方法论，规定着教育实践的基本形态和规约着技术融合教育的方式。不同的教育范式意味着它们对儿童个体发展的认识以及教育实践产生教育意义的方式具有本质区别。技术对教育实践的改进无法完全脱离教育范式的制约。当关于人应该如何发展的思想观念发生革新时，新的技术才能逐步摆脱旧教育范式的规约，为促进人的发展提供新的方式和方法。因此，技术变革教育不是基于技术发展来构建某种教育实践，达到某种教育目的，而是基于某种思想观念，通过技术重构新的育人方式，其核心是实现教育促进人发展的范式转型。
纵观教育史，基于儿童个体发展的认识以及教育促进人发展的实践方式，大体有两种典型的教育范式，一种是塑造范式，另一种是生长范式。塑造范式强调对儿童心灵和观念的塑造，技术建构教育的方式主要体现为改进教育教学手段和方法，增强科学性，提升教育效率。生长范式强调儿童经验的自我建构，技术建构教育的方式主要是通过技术发展优化教育要素，不断创造适合儿童自主探索的空间、环境和教学组织形式等。随着技术化教育实践的出现和发展，技术不再作为一种提高效率的科学化手段和实现教育要素优化的工具，即改进教育实践的中介要素，而是逐渐发展成为了一种教育要素直接对个体发展产生影响，推动着教育重心发生转变，创造育人新范式。
随着知识形态信息化和数字化的确立，人们对知识的学习已经从真理性追寻开始转向应用性把握，一种新的知识观和学习观逐渐确立，关于人应该如何发展的新思想也随之形成。西蒙斯提出了一种数字时代的学习观，认为“学习是把特定节点或信息源连接起来的过程，知晓更多知识的能力比已经掌握的知识更加重要”[21]。知识是情境性、生成性和分布式的，知识的学习在于构建知识连接并形成知识网络。这种教育观念是基于社会发展对教育实践新要求的时代洞察和面对教育实践技术化和情景化时代特点的思想突破。以该教育思想为基础的教育实践更加注重技术作为一种独立教育要素及其对个体发展的影响，创设多元化、个性化和可共享的教育情景，促使学生通过个体自适应学习，增强个体对知识的搜索、筛选和形成联结的能力，不断探索和发展自己的知识网络，而不仅仅是通过知识讲授来塑造观念。在这种新的教育实践形态中，数字技术作为一种知识载体和认知工具，实现了人们对认知的解放，实现了学习重心的转移，即逐渐实现从注重认知建构转向注重知识联结，一种基于联通观念的新教育范式正被慢慢重构。由此我们可以看出，在技术化的教育实践中，教育与个体发展对技术的依赖性逐渐增强，技术也在改变着人们对教育的认识和理解，育人范式也将随着人们对技术生成教育意义方式的探索和建构而不断转换，这种教育意义的建构也将成为未来教育发展的重要路径。
（三）发展技术与教育观念融合的新方式
“一般来说，观念与我们的行为模式连在一起”[22]。观念是实践的内核，规定着实践的发展方向，实践是实现观念的基本路径，技术是观念实现的实践延伸，蕴含着实践的方式，影响着实践的发展形态。技术对教育的变革就是克服技术、实践和观念之间矛盾冲突，实现三者之间的融合和内在统一。实践本身具有技术特性，随着技术的累积发展，教育实践的发展必然呈现出技术化趋势。技术改进和优化教育实践实现观念的方式也在不断改变。在教育不同的发展阶段则体现出技术与实践之间的不同关系状态。这种关系状态是技术与教育实践相互作用实现教育观念的结果，自然决定了技术与观念融合的方式。从技术变革教育的逻辑分析中，我们可以看出，技术已经从作为教育实践的一种工具和手段转变为一种教育实践要素，在教育中获得主体性。技术与实践的关系状态发生了根本性转变，技术与观念的融合方式也面临着新要求。
技术是改造教育实践的重要工具，是实现教育目的的手段，具有较强的工具性。教育实践的核心在于促进人的发展，具有内在目的性，这种内在目的性的达成就是教育观念实现的过程。教育实践技术化就是技术的工具性不断试图实现实践的内在目的性的过程，技术与教育实践呈现出一种改造式的关系状态。尽管文字技术、电子技术和数字技术的工具特性具有明显的差异性，决定了它们改造教育实践的方式必然不同，但其“基本的逻辑结构都是建立在目的－合理行动的结构中”[23]，改造的过程都紧紧围绕着教育实践的内在目来进行。在这种关系状态中，技术与教育观念的融合方式就是技术工具性与教育实践的内在目的性的统一。随着教育实践技术化向技术化教育实践的转向，技术通过内化的方式逐渐成为教育实践运行的基础条件，一方面作为教育行为主体实现与师生进行交往互动，对人的发展直接施加影响；另一方面通过调整教育实践的形态，满足人的发展需求。在技术化教育实践中，技术具有更强的主导性和主体性，技术不再是对教育实践的改进和优化，而是根据教育需求塑造教育实践形态，技术与实践呈现出一种塑造式的关系状态。这种关系状态较大程度地解除了促进人发展的实践局限，丰富了促进人发展的实践方式方法，极大提升了实现教育目的实践能力。观念是技术和实践的“先行者”。在如何促进人发展的能力得到提升时，人应该如何发展的观念应该快速改进更新，实现对技术塑造和内化教育实践的规范和引导，否则就会突破技术变革教育的观念限度。在这种关系状态中，技术与教育观念的融合方式是观念进步与发展对技术内化和塑造教育实践过程的规范与引领。
技术已经越来越成为教育不可忽视的一个重要变革因素。技术与教育的关系也将成为教育研究不可回避的重要议题。对待技术和技术理性的态度和立场决定了人们对技术与教育关系的认识。在西方思想史中，技术理性作为现代性的一个重要弊病受到广泛的批判，人也因技术理性而被不断异化。这成为了教育领域批判技术理性和工具理性的逻辑起点。“哈贝马斯认为，真正的问题不是在于技术理性本身，而是在于工具理性的普遍化，即为了科学和技术思想唯一的有效性，丧失了一个全面多样性的理性概念，即实践被还原为技艺，并且目的－合理行动扩展到生活的所有领域。”[24]“对它合适的回应不在于对技术理性的根本打破，而在于将之定位于一个更加全面的合理性理论”[25]。因此，在应对技术的累积效应，面对社会技术化的发展趋势和技术型社会的逐渐形成时，我们需要深化技术作用和价值的规范与建构，这也是在技术化教育实践发展过程中处理技术与教育关系的根本立场和态度。
注释：
[1]李永智：《教育数字化转型的构想与实践探索》，《人民教育》2022年第13期。
[2][5]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第4，36页。
[3]余清臣，黄晓磊：《什么技术能够深刻变革教育：一种日常生活的视角》，《南京社会科学》2018年第2期。
[4][10][11]郭文革：《教育的“技术”发展史》，《北京大学教育评论》2011年第3期。
[6]这个时间顺序既包括学校教育中不同阶段的教学顺序，又包括从儿童到成人的生命顺序，其本质是将生命的发展顺序学制化。
[8]吴式颖，任钟印：《外国教育思想通史》第10卷，湖南教育出版社2005年版，第418页。
[9]李国强：《保罗·朗格朗与终身教育理论——兼论西方终身教育理论对我国教育现代化的启示》，《教育研究》2017年第6期。
[11][13][法]保尔·朗格朗：《终身教育引论》，周南照，陈树清译，中国对外翻译出版公司1985年版，第22，51页。
[12]谭维智：《互联网时代教育的时间逻辑》，《教育研究》2017年第8期。
[14]袁振国：《当代教育学》，教育科学出版社2010年版，第24页。
[15][瑞士]菲利克斯·斯塔尔德：《数字状况》，张钟萄译，中国美术学院出版社2023年版，第133页。
[16]刘永谋：《论技治主义：以凡勃伦为例》，《哲学研究》2012年第3期。
[17][美]丹尼尔·贝尔：《后工业社会的来临》，高铦等译，江西人民出版社2018年版，第179页。
[18]渠敬东：《缺席和断裂——有关失范的社会学研究》，商务印书馆2017年版，第163，167页。
[19]杨宗凯，王俊，吴砥，陈旭：《ChatGPT/生成式人工智能对教育的影响探析及应对策略》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第7期。
[20][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德：《实践与反思》，李猛，李康，译，商务印书馆2015年版，第122页。
[21][加]史蒂芬·道恩斯：《联通主义》，《中国远程教育》2022年第2期。
[22]陈嘉映：《说理》，华夏出版社2014年版，第188页。
[23][24][25][美]托马斯·麦卡锡：《哈贝马斯的批判理论》，王江涛，译，华东师范大学出版社2010年版，第28，29，29页。
The Technological Transformation of Education: Logic, Limits and Approaches
Huang Xiaolei
Abstract: Practice has technicality, and the progress and development of technology are changing the elements and forms of educational practice. Technicalized educational practice is the trend of education development in the future. Correctly understanding the relationship between technology and education to promote human development is a theoretical issue and a proposition of the times that we must face. The understanding of both needs to be grasped within the logic and limits of technological transformation of education. The process of continuous integration of technology with educational concepts and practical needs reveals the three logics of technological transformation of education: knowledge logic, time logic and space logic. In discovering the limits of technology and educational relationship, practices and concepts, we should clarify the relationship between technology and education, guard against behaviorism and technocracy in the development of technologized educational practices, and prevent the self-consolidation of educational ideology. In the dialectical relationship between technology and education, we should seek to expand the limits of technological transformation of education, so as to create a new form of educational practice, change the new paradigm of education, establish a new approach to the integration of technology into the concept of education, and achieve the new development of education in the future.
Key words: technological society; technicalized educational practice; internalization of technology; behaviorism; technocracy
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
