摘 要：课堂功能系统是从抽象、共性的层面将不同课型、不同科目的课堂都包含在内的一种课堂结构的分析模型。系统解剖学为课堂功能系统提供了全新的分析视角，《学记》、课堂体系理论以及全视角学习理论为其提供了充分的理论依据。课堂功能系统由目标系统、任务系统、动力系统这三大系统构成。其中，目标系统包括教案描述、课堂表述、课尾检查三个方面；任务系统包括教学素材、分层设问、组织方式三个方面；动力系统包括准确反馈、中肯评价、诱人奖励三个方面。该结构模型在理论上，提供了关于课堂与课堂教学的新的认知，进一步明确了教师与学生在课堂中的地位关系，赋予了中国古代传统教学认知以现代生命力；在实践中，有助于教师理解和操作课堂教学活动，为教师专业发展的自我诊断提供理论框架，为教学研究提供共性理论知识与理论工具，为课堂观察提供观察点的理论依据，还有利于提高课堂教学的效能。
关键词：课堂结构；功能系统；课堂教学；系统解剖学
公开课是我国本土特色的教学实践与教学研究活动，承载着推动教师专业发展与基础教育发展的重任，是一种常见的课堂教学观摩和交流形式[1]。然而当前教学实践中，为了让课堂看起来更有活力，获得更高的评价，教师在公开课实施过程中往往会出现课堂导入环节五花八门、眼花缭乱；问题设置无思维含量，缺少深度学习；过多使用音频、图片代替文学形象等现象，呈现出“表演”、“假唱”、“作秀”等特征，造成公开课功能“异化”的局面，难以实现引领教师专业发展、解决教师教学困惑、推广先进教学经验的初衷[2]。究其原因，教师忽略了公开课的本质依然是课堂这一基本前提，过于在意它的“公开性”而本末倒置了，这也从侧面反映出课堂教学评价体系的不完善，缺乏建立在对课堂功能与作用精准把握基础之上的课堂教学评价标准。究竟什么样的课堂才可以称之为“一堂好课”？不同学科之间的课堂教学评价是否可以实现？能否有一个具有通约性的评价标准帮助教师认识与把握课堂教学？
为此首先需要从本体论的角度来认识课堂，课堂是师生为了特定目的而开展具有时间延展性和任务约束性活动的安全空间。当前理论界有关课堂与课堂教学的研究比较丰富，既有关注课堂构成的“要素结构论”[3]，也有关注课堂教学步骤的“教学环节论”[4]，还有区分不同课型进行研究的“课堂教学类型论”[5]。这些研究虽然认识到了课堂的复杂性与变化性，对课堂结构的分析提供了形而上学的思考，但是鲜有对课堂本身做一个整体的、系统的、有内在自洽关系的结构分析。此外，已有研究的理论抽象性程度不够高，缺乏对课堂进一步的共性认识，无法对其进行科学化、概括化的解释，在实践中的可操作性不够强，不能有效指导教师认识不同学科、不同类型的课堂的共性，不利于课堂观察与教学行动研究的开展。对于一线教师来说，当前课堂教学的理论纷繁复杂，难以助力教师抓住课堂的关键点进行教学设计与教学活动，难以为教师专业能力的自我提高提供指引。那么，是否存在一种课堂结构的分析模型，可以将不同课型、不同科目的课堂都包含在内，从一种超越课堂类型、要素与环节的角度来分析课堂呢？本文尝试借鉴系统解剖学[6]的研究思路，试图从功能系统的视角来分析课堂，建构一个有普适意义的课堂结构分析的理论模型。该模型可以称之为课堂功能系统模型。
一、课堂功能系统的理论依据
课堂功能系统兼具理论深度与实践广度，从形式来看，借鉴了系统解剖学的研究视角；从内容来看，既充分考虑了教学实践中的现实困境，又充分吸收了来自中国古代传统教学认知、现代教学理论、全视角学习理论等理论层面的原理。
（一）中国古代传统对教学的认知
《学记》是早期儒家学派的教育理论概括和教育实践总结，是我国古代教育文献中最早、体系比较严谨而又极有价值的一篇，也是世界教育史上最早出现的自成体系的教育学专著[7]，提出了一系列教育的原则与教学的方法，对后世乃至当代教育学极具理论意义。
其中，在第十章提出了“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”[8]的启发诱导式的教育原则和教学方法。“君子”指优秀教师，“喻”即是以启发诱导的方法晓喻学生，“道而弗牵”，通过引导来使学生知晓方向，而非强行牵引使学生跟从；“强而弗抑”，强指勉励，抑指压制，即鼓励而不压制；“开而弗达”，开即启发，达即直接表达，通过启发学生去探究，而不是直接告之结论[9]。“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣”则进一步阐发了个中道理，引导而不牵拉，师生就能够融洽相处；激励而不抑制，学生就有自信、敢尝试；启发而不灌输，就能引发学生独立思考[10]。因此，教师要善于在课堂上引导学生，设置合理的目标与任务，同时要善用激励手段为学生提供持续的动力，优秀老师的关键就是可以帮助学生建构学习下去、坚持下去的意义。
（二）现代教学理论对教学的审视
《学会教学》是由美国著名教育家理查德·阿兰兹（Richard I.Arends）所著，汇集了最新的现代教学理论的研究成果，探讨了有效教学的含义和新教师转变为资深教师的历程及所经历的阶段，核心内容是围绕教师的工作职责来组织的，包括教学领导与管理、教学互动、教学组织以及多种教学模式等，对教与学的基本问题进行了详细探讨，基本形成了一个较为完整的理论体系[11]。
阿兰兹认为，课堂体系就是围绕学习任务、参与度以及目标与奖励来组织课堂的方式，包括任务体系、目标和奖励体系以及课堂参与体系。其中，任务体系是指学生学习具体学科时应该在课堂上完成的学习任务和相应的认知要求与社会性要求；目标体系详细说明了学生在完成学习任务时互相依赖的类型——学生之间和个人与集体之间的关系；奖励体系决定了在课堂上采用什么方式分配奖励，有合作性奖励体系、竞争性奖励体系和个体化奖励体系三种；参与体系决定了谁在什么时候可以对谁说什么，包括学生在集体课堂中轮流发言的顺序和方式、提问方式和回答方式[12]。《学会教学》中所提出的这一课堂体系理论，为本文的观点提供了深层的理论基础。
（三）全视角学习理论对学习的解析
丹麦学习理论家克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）在《我们如何学习：全视角学习理论》一书中，通过对传统经典学习理论和最新学习理论研究成果的深入剖析，跨越多个维度对学习理论进行了重新架构，并将这些研究有机地整合在一个理论体系中，形成了一种全新的学习理论——全视角学习理论，对当今学习理论研究具有重要的参考意义[13]。
伊列雷斯认为，所有学习都包含三个维度，即内容、动机和互动维度，前两者是与个体的获得过程相关的，后者是与个体和环境的互动过程相关的（图1）（图1略）[14]，只有这两个过程同时活跃，学习才能真正发生。其中，内容维度通常关注的是知识、理解和技能，寻求的是构建意义和掌握知识技能等，目的是培养学习者在自己所处环境中恰当地发挥功能的能力，发展人的功能性；动机维度包含动力、情绪和意志，寻求的是维持心智与身体的平衡，发展人的敏感性；互动维度包含活动、对话和合作，寻求的是实现自己认为可以接受的人际交往与社会整合，发展人的社会性（图2）（图2略）[15]。在学习的获得过程中，内容和动机两个维度存在相互作用关系，心智能量的性质和强度将影响所学的内容，学习内容也影响着学习的动力、情绪和意志；而在学习的互动过程中，所有的学习都是在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生的，通过不同形式的互动，成为学习者必不可少的部分[16]。伊列雷斯对学习发生机制的认识，为课堂功能系统模型的提出提供了内容基础。
二、课堂功能的三大系统及结构
将中国古代传统教学认知、现代教学理论以及全视角学习理论有关课堂与教学的理论进行精炼与整合，同时借鉴系统解剖学以功能性为切入点进行结构解析的策略，基于奥卡姆剃刀定律的简单有效原理[17]，选择课堂这一生态系统中共性的、最为重要的三个功能——目标建构与检查、任务设置与完成、动机生成与强化，将课堂功能分解为目标系统、任务系统和动力系统这三大结构。
（一）目标系统
课堂作为一个功能性的有机体，想要保持效果与活力需要方向的指引，这就体现在目标系统之中。通过目标对师生注意力的侧重、课堂时间的分配、教学活动的组织起到一定的约束和调节作用。目标系统是课堂功能系统中的首要环节，教学中很重要的部分是意义建构、意义创生与意义争取的过程，而目标就起到这样一个有的放矢的作用。设定清晰的目标并将其用恰当的表达告知学生，有利于引导学生积极主动投入到课堂学习之中。目标的设置首先体现在课前的教学设计环节，静态地存在于教案描述之中；而后是课堂进行过程中由教师选择恰当的方式告知学生，动态地存在于课堂表述之中；最后呈现在课堂结尾的目标达成检验之中。
第一，教案描述。
教案中对教学目标的陈述往往是静态的、预设的，是教师对学生学习内容的构想，帮助师生认清努力的方向和所应到达的目的地。既有针对学生的目标，也包括针对教师的行为目标。有意义的教学目标一定能够清晰、详细、准确地传达教师的教学目的。制定教学目标时，首先需要区分清楚该门课的课程目标、单元目标以及课堂目标的不同，保证每节课的具体教学目标重点突出、描述准确且针对性强。当前教学目标的设计存在一些实践误区：第一，课程目标设置逻辑的机械运用，每节课的目标表述都盲目追求“三维目标”，使教学目标流于形式；第二，教学目标设计只是进行书本知识和技能的罗列，强调对知识点的覆盖，停留于平面思维，缺乏对学科核心素养的整体观照；第三，孤立思维下的教学目标设计，把教学实施、学生培养的过程切割成一个个独立的互不关联的片段[18]。新课改过后，学科核心素养的提出带动了教学目标的升级。核心素养是学生学习本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，在此影响下新的教学目标应该关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用[19]，注重学生的主体性、知识的整体性以及学习的关联性。此外，教案还应该设定清楚目标达成的考察方式，所需要的检验习题是什么，这样目标陈述才是清晰完整的、具有可操作性、可检验性的。
第二，课堂表述。
将教学目标设定之后，如何在课堂教学时告知学生本节课的目标方向，也是十分重要的，否则容易造成学生听课一头雾水、不知所云，抓不住重点与关键。课堂教学不是猜谜，更不是走迷宫，教师需要将课堂目标清晰明了地告知学生，让学生一开始就明确本节课注意力的分配与重难点的关注，做到心中有数。课堂表述的方式多样，可以口头表达，也可以板书或者由PPT来呈现。而且目标不仅仅是简单呈现，还要适当加工与渲染，把目标表述得符合学生的认知年龄特点与理解能力，起到吸引注意力的作用。美国著名教育家布鲁纳说过，“任何学科的任何知识，都可以用智力上诚实的方式，教给任何阶段的任何儿童”[20]，这就说明了方式策略的重要性。在教案目标设计的基础上，表述目标不但要简单明了、清晰聚焦，还要注意方式方法，符合学生兴趣与能力，能够真正帮助学生调整听课状态，侧重核心内容。
第三，课尾检查。
课尾检查是一节完整的课堂必不可少的环节，既是检验教学目标达成度的必要环节，也是了解学情、以学定教、调整下次课教学活动的依据。课尾检查分为两大类，教师设计练习题目进行随堂检测；或者是由学生来对本节课堂内容进行小结。课堂本身就应该是个自循环，它既有知识的输入与输出，又有信息的收集与反馈，从而可以为下一步的教学决策提供依据。因此，每节课结束之前需要有一个自我检查的环节，一是对既定目标的达成度检查，二是为下节课的教学设计做好准备、奠定知识基础。对学生来说，这是自我检验听课效率的过程；对教师来说，这是自我反思教学效果的过程。
（二）任务系统
课堂任务是指学生在学习具体学科时应该在课堂上完成的学习任务和相应的认知要求与社会性要求[21]。任务首先要有趣、有挑战性，值得为之努力，同时还要有多样性，具体体现在问题的答案是开放的，解决方案多种多样；允许不同层次的学生做出不同的答案；运用多媒体调动学生看、听和触、摸等感觉方式；要求学生使用多种技能和行为等。教师通过课堂任务来启发学生的思考，《论语·述而》有云：“不愤不启，不悱不发”[22]，强调教育要掌握时机、因势利导，“开而弗达则思”[23]，想要引发学生的独立思考与探究就要通过各项任务来引导学生而不是代作结论。因此，课堂任务系统影响着学生的思想和行动，并且有助于确定学生是否乐于合作、积极参与。围绕“设置什么任务”以及“怎样设置任务”可以将任务系统具体分为教学素材、分层设问和组织方式这三个方面。
第一，教学素材。
教学素材是教学资源、教育活动的重要组成部分，也是教学过程中的基本要素[24]，包括引导材料和学习材料。引导材料是学生学习新知识的“脚手架”，好的引导材料必须要有学生所熟悉的内容，并且是根据学生的知识基础设计的[25]。教学素材是指教师在进行具体知识的教学时，选用的帮助学生理解的事例，通常与日常生活紧密相关。教学素材的选择十分重要，它并非多多益善，质量重于数量，有时素材数量少胜于多。以物理课为例，讲解物理公式完全可以使用单一事例，不同条件的变化都在此基础上进行增加与补充，这样既避免了学生精力的分散，又节约了阅读教学材料的时间，从而有利于提高课堂效率。教师在课堂教学中应尽量选择具有代表性、典型性、可拓展性的素材，好的教学素材重在“四性”——前置引导性，让学生“先一步”探寻思考；贯穿参与性，让学生“在现场”主动融入；呈现生动性，让学生“共情中”入脑入心；深化思辨性，让学生“情境下”举一反三[26]。此外，课堂导入环节的教学素材选择也要慎重，为了吸引学生兴趣，教师往往容易陷入一种本末倒置的状态，精心设计内容丰富、形式多样的课堂导入，充满了各种新鲜事物，但结果往往是经过五分钟的“狂轰滥炸”，学生注意力反而会被分散，花费时间经历很多却干扰了注意力的集中，得不偿失。
第二，分层设问。
布置教学任务必不可少的是问题设置的环节，可以由教师现场提问，也可以放置在教学素材之后，由文字的方式进行呈现。教师在设置课堂问题时，要学会分层设问，布鲁姆的“教育目标分类学”就是非常有用的教学工具。安德森等人的修订框架将认知过程的目标分为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六个层级[27]，相较于之前的“认识、理解、应用、分析、综合、评价”最大的变化是去掉了“综合”这一项，从侧面说明了布鲁姆研究团队认为综合并不是一项独立的能力，无需对其进行单独的设问，这也启示我们教师在进行课堂教学时要学会分解任务，这是帮助学生获得深刻认识的必要前提。此外，需要注意的是这六个层级的要求是逐渐提高、逐步深入的。对此，中国古代劝学思想中也早有论述：晋代学者葛洪在《抱朴子·微旨》中曾提出：“凡学道当阶浅以涉深，由易以及难”，朱熹也在其《四书集注》中有云：“学者当循序而渐进，不可厌末而求本”[28]。因此，课堂教学应遵守循序渐进的原则，不能只重视深度学习而忽略浅层学习，要有深有浅，多样丰富，切忌单一。在进行分层设问时，问题的动词选择要合理灵活，不同的动词反映不同水平的能力。例如，想要考察学生理解水平的时候，可以用“说明，描述，解释，区别，比较”这些词来表达，而考察学生应用能力的时候，又可以用类似“论证，操作，举例说明，解决”这样的动词来进行提问。
第三，组织方式。
任务系统的组织方式从内容和形式两个角度来看又分为课堂活动（活动方式）和课堂结构（流程结构）两大部分。课堂活动是指能够观察到的学生在课堂上所做的事情：参与讨论、小组合作学习、做课堂作业、听讲等[29]，方式多种多样。课堂活动的根本目的是让学生获得沉浸式体验，能够全身心投入课堂并尽情享受学习的快乐时刻，因此，活动方式的选择要与学生当前的技能水平相匹配；要提出清晰、明确的目标；要给予相关的、有意义的及时反馈。同时，学习活动的构建还应遵循一项基本原则——以学生的兴趣和内在需要为基础，具体包括把授课内容与学生的生活联系起来；课堂事例使用学生的名字；活动方式要生动、新颖、有吸引力；善于运用游戏等等。课堂活动是教师把握课堂节奏的重要手段，也是教师可以充分发挥自己的主观能动性和创造性的环节，设计巧妙能够有事半功倍的效果。课堂结构是指一节课的组成部分及各部分之间的联系、顺序和时间分配。当代的教育体系是基于工厂模式的教育，对知识和学习持有客观主义的立场。根据现代工业的逻辑，为了维持课堂不断的循环，就需要有一个稳定的、有效的结构。课堂结构包括时间分配、主题类型和环节结构三方面。其中，时间分配是指将课堂这一精致的时间单位进行科学分解，依据学生的注意力与心理兴奋程度对每个环节进行合适的时间安排，注意减少课堂管理时间，详略得当、重点突出。主题类型是指不同的课型会有不同的模式与环节，大体可以分为新授课、习题课、复习课、实验课、实践课、研究课几类。环节结构是指课堂教学活动中链锁式结构的各个组成部分以及它们之间的前后衔接，是保障教学质量的关键。每一个步骤与环节的要求都应极具操作性。
因此，任务系统要求教师要善于选择高效能的教学素材，并且根据学生的年龄特征而针对这些教学素材分层设问，同时，设计好学生完成这些任务的课堂活动方式和教学活动流程的结构层次。
（三）动力系统
所有的教育教学活动当中最大的困难和挑战就是如何持续不断地调动和维持学生学习的动力和积极性。我们学习知识的确需要循环与重复，但是单调机械的重复会导致学生产生厌倦的心理，所以，教师最重要的教学技巧实际上就是能够在遵循教学常规的基础上不断激发学生的学习动机，保持高度的学习热情，让每一次循环总有一些新变化，让每一次学习都具有新的兴奋点。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”[30]，对新事物的好奇和兴趣是学生深入学习的动力。教师要充分调动学生的学习动机，给予其足够大的动力，但同时应该注意处理好动力与压力的关系，动力和压力如同一个硬币的两面，如果处理不得当，动力也会变为压力。教师要善用激励手段为学生提供持续的动力，从操作层面来看，动力系统的维持需要掌握反馈、评价和奖励三个要素。
第一，准确反馈。
课堂反馈是学生在教师指导下，领会学习目标、掌握学习方法和自主活动后，师生就学习结果的信息进行的交流活动[31]，它是一个不断倾听、理解和建构的过程，当教师作为课堂的亲历者时，他的“在场”式体悟与理解有助于其形成直觉的思考与判断，通过快速分析和现场反思及时反馈给学生，有利于提升反馈的水平[32]。人的行为要想可持续，则需要得到反馈信息。对于学生在课堂中各种各样的行为，要提供准确无误的、及时性的、客观事实性的信息反馈。首先，反馈不等于评价，它应该以事实为基础，因此要求教师的反馈具有客观性、准确性与针对性，这样才会是有意义的反馈。同时，要想增加有效性，就要提供即时反馈。教师大多有过需要敲敲黑板，提醒学生集中注意力的经历，但是这些容易“走神”的同学往往在玩游戏的时候就可以沉浸其中，原因就在于是延时反馈还是即时反馈。玩游戏时，每一次击杀与升级，都属于即时反馈，都能带来巨大的欢乐；而学习并非如此，它的过程漫长，甚至中间有大量的节点让人沮丧（例如某种类型的题目很难攻克，产生挫败感），而且实质性的激励反馈非常晚，可能要到学期结束才能得到不错的分数。所以在这个过程中学生很容易因为乏味和缺乏反馈而放弃，教师如果能够提供即时反馈，就可以有效帮助学生保持兴奋与学习的快感。
第二，中肯评价。
即时反馈之后，就要根据事实性的信息进一步做出价值判断，这就涉及到评价。教师课堂上采用的形成性评价，是指在教学过程中了解学生的学习掌握情况，并使用评价信息来改进教和学以促进学生对学习目标的掌握的行为[33]。长期以来我国教师队伍从培养到培训都在关注如何上课，很少关注如何评价，其实评价与教学同样重要，都是教师必备的专业技能。它相当于开车时的GPS，没有评价的课堂犹如没有导航的驾驶[34]。评价不可避免地会有优劣好坏之分，但教师需要斟酌措辞，以澄清学习目标进行事实评价为基础，以给予学生肯定和信心为原则。教师课堂评价用语的使用应该是丰富变化的，切忌一整节课都是“很好”、“不错”，这样会比较单调乏味、缺乏刺激。同时，评价又要真诚、中肯，不能夸大其词。在实践过程中教师可以根据学生的性格特点与具体情况进行“因材施教”。对于比较胆小自卑的学生，可以采用在课堂上大声地单独表扬的方式，用以增强他的自信心；对于那些非常乐观自信的学生，有时点头示意即可，也能避免诸如此类的教学用语占据过多的课堂时间。
第三，诱人奖励。
奖励在教育心理学当中被视为是一种“正强化”，用以增加期望出现的行为和表现的概率[35]。具体的奖励方式与手段在不同学段是不一样的，例如幼儿园的小红花，初高中学生的积分制，但都是基于“代币制”[36]的原理。在不损害内部动机的前提下，可以充分利用外部奖励来调动学生积极性，例如当学生由于学习任务难度过高而缺乏内在兴趣时；或者学习任务是大多数学生都认为比较枯燥的时候。采用外部激励时要尽量不伤害学生的自主意识和自我控制，强调外部奖励的教育特质而非其控制特质，使外部奖励成为学生自己选择、自己做决定的机会。奖励的使用不能完全规律化，如果每次行为的发生都能预想到是何种奖励，会大大降低奖品的激励效应，因此，与反馈不同，奖励是可以延时的、有一些不确定性的，特别是在行为强化的后期，要有一些出其不意，这样才能真正强化一些优秀的行为。同时，教师在使用奖励时要注意以下几点：一是奖励要经常，不要吝啬对学生的奖励，有时候它可能只是一个微笑或一个眼神；二是奖励要具体，不要过于笼统，让学生不知道自己为什么受到奖励；三是不要无意中奖励了不良行为[37]。
三、课堂功能系统的理论价值与实践意义
本文借鉴系统解剖学的逻辑思路，将课堂结构分为目标、任务、动力三大系统。目标系统包括教案描述、课堂表述、课尾检查三个方面；任务系统包括教学素材、分层设问、组织方式三个方面；动力系统包括准确反馈、中肯评价、诱人奖励三个方面（示意图详见图3）（图3略）。其中，目标系统是方向引领的关键；任务系统是课堂运行的主体；动力系统则用以促进学习过程的循环，三大系统相辅相成，共同提高课堂教学的有效性。“课堂功能系统”模型的建构有助于打破课堂要素、环节与类型的限制，使得不同科目、不同课型的课堂均可以此为依据进行组织设计、观察评价、研究分析以及反思改进，具有一定的理论价值与实践意义。
（一）理论价值
“课堂功能系统”模型的建构提供了一种全新的解析课堂功能结构的视角，丰富了有关课堂教学的理论认识，进一步明确了师生在课堂中的作用与地位，同时还将中国传统教学认识现代化，具有一定的理论价值。
第一，提供了关于课堂与课堂教学的新的认知。
课堂功能系统是从抽象、共性的层面将不同课型、不同科目的课堂都包含在内的一种课堂结构的分析模型。该理论模型提供了关于课堂功能系统的分类学知识，与布鲁姆教育目标分类学[38]的功能类似，该理论超越了课型与学科的限制，任何课堂均可以用目标系统、任务系统和动力系统进行分析。它吸收借鉴了系统解剖学的研究思路，从功能性的角度来解析课堂结构，围绕课堂最核心的三个功能——目标建构与检查、任务设置与完成、动机生成与强化重新认知课堂教学，并将所有的课堂要素与环节都包含在内，相比已有的“要素结构论”、“教学环节论”与“课堂教学类型论”，“课堂功能系统”显然更具有普适价值。三大系统的提出，既合理分解了课堂的功能结构，又在每个系统内部明确了课堂的关键要点，为如何认识课堂和怎样把握课堂提供了全新的、完整的理论认知。
第二，进一步明确了教师与学生在课堂中的地位关系。
相较于一味追求“以学生为中心”的教育理念，课堂功能系统从更为具体的理论指导层面进一步明确了教师的作用以及学生的地位。教师作为课堂的引领者，承担着设定目标、设置任务与提供动力的职责，与此对应，学生作为课堂功能的享用者，则面临着实现目标、完成任务与维持动力的教学期待。尽管课堂是由教师进行主导的，但学生的主体地位却在三大系统的不同方面得到了落实与保障。目标系统要求教师将教学目标以学生易于理解和接受的方式告知学生；任务系统要求以学生的兴趣、需求和知识背景为基础，选择教学材料和设计教学活动；动力系统则围绕着师生之间的有效互动，以激发学生学习动机为目的，每个系统的良好运行都要求教师给予学生高度的关注与尊重。
第三，赋予了中国古代传统教学认知以现代生命力。
中国传统教学理论是根植于中国几千年文明积淀之中的，符合中国的文化传统与国情。课堂功能系统将中国古代传统文化典籍中（《学记》、《论语》等）对教学的相关认知和论述与现代教育状况相结合，提取传统教学智慧的精华灵活应用于对现代教学问题的思考当中，赋予了其新的生命力，有利于我们重新认识中国传统教学理论的价值，将其作为宝贵的精神财富予以继承与发展。习近平总书记曾指出：“文化自信是一个国家、一个民族发展中最基本、最深沉、最持久的力量”[39]，自课程改革推行以来，教育界充斥着西方形形色色的教学理论与观点，中国本土的教学认知与智慧遭到了忽视。课堂功能系统模型的构建正是从优秀传统文化中汲取营养，有利于培养高度的文化自觉和文化自信，警惕西方资本主义文化入侵与文化渗透，为构建中国特色社会主义教育理论体系做出贡献。
（二）实践意义
从具体教学实践来看，“课堂功能系统”对教师个体的课堂设计与自我诊断、教师群体的教研活动、教育研究者的课堂观察和课例研究以及课堂本身都有各自的实践意义。
第一，有助于教师理解和操作课堂教学活动。
课堂功能系统明确了课堂最重要的目标建构与检查、任务设置与完成、动机生成与强化的三个功能，这有利于一线教师理解课堂在其教育教学工作中的意义与使命。课堂教学应该聚焦在目标、任务与动机三个关键点，尤其是目标是否达成的即时检查以及学生持续学习动机的激发，在当前教学实践中时常被省略或忽视。此外，每个功能系统之下的具体要求，又具有很强的指导性与可操作性，能够为教师设计、组织和实施课堂教学活动提供“抓手”，搭建起理论与实践之间的桥梁。教师既可以明晰应该如何进行课堂设计，又可以清楚地知道怎样的课堂是成功高效的，为教师教学行为的改进与提高提供方向性的指导。对于新手教师来说，学校经过反复教研后制定出的学科基本教学模式，有利于帮助其严格把关每一个教学环节，更清楚地执行各个环节的教学任务，既省时省力，又保证效率。
第二，为教师专业发展的自我诊断提供理论框架。
教师课堂教学自我诊断的客观性、准确性与全面性是影响教师专业发展与提升的关键因素。课堂功能系统为教师的教学反思与改进提供了自我评价的理论框架。教师可以根据课堂录像，以该框架为基础，对自己的课堂教学进行审视。教师如果想要对课堂中自己对学生学习动力的激发情况进行诊断，可以以“反馈”、“评价”和“奖励”为关注点，判断自己的反馈是否准确客观、是否即时以及反馈频次的高低；评价用语的丰富性、评价的频次以及评价水平的高低、评价是否有效；课堂中是如何创设奖励的以及奖励的效果如何，可以根据学生优秀行为出现的频率是否提高来判断。
第三，为教学研究提供共性理论知识与理论工具。
该理论模型超越了课型与学科的限制，让不同学科的教师共同讨论和研究课堂成为可能，为各学科教学研究以及跨学科教学研究的开展提供了共同的知识基础。以此为理论前提进行教学研讨，既有利于不同分科课程之间教学方法与策略的互相学习和借鉴，也有利于综合课程的设计能够更加聚焦核心问题、教学活动的安排更具目的性与关联性。此外，这也使教师进行教研活动具备了可操作的理论工具。教研组在进行集体备课与评课时，可以从目标、任务、动力三个方面对课堂教学进行设计与点评。以各个系统的具体要求为原则，为课堂设置合理的目标，设计丰富的活动，提供持续的动力，并遵循规范的结构。以目标系统为例，进行教研活动时首先需要讨论出一个清晰明确的、针对性和操作性强的、可检验的教学目标。其次，设想如何在课堂开始时简洁明了、开门见山地向学生表述出该目标，同时又能吸引学生的兴趣。最后，设计检验课堂目标是否达成的题目，题目数量不宜过多，但应该至少包含课堂所讲授的基本重难点，还应考虑教师如何进行课堂巡视从而了解学生的习题完成情况。
第四，为课堂观察提供观察点的理论依据。
在进行课堂观察与研究时，往往容易出现难以抓住研究重点的情况，该理论模型就为课堂观察与课例研究提供了观察点的理论依据，可以基于此编制观察工具。以任务系统的课堂观察为例，在听课之前根据任务系统各方面的原则与要求，编制《动力系统观察量表》，以“素材”、“问题”和“活动”为三大观察点进行记录与评价。例如：观察素材是否与相关的教学目标和知识内容相匹配？是否符合学生的年龄与认知特点？事例是否具有典型性？是多个案例还是单个案例？是否具有可拓展性？等等。
第五，有利于提高课堂教学的效能。
课堂教学的效能包括结果和效率两方面。从结果来看，目标系统中的课尾检查环节，可以及时针对目标达成效果进行成果检查，从而有利于促进学生的知识掌握。此外，当前许多中小学课堂还停留在记忆、接受和理解的层次上，对于学生的思维和创造力的开拓与发展还做得远远不够。任务系统中教学素材、分层设问和组织方式这三个方面都为促进学生深入思考提供了实践抓手，通过合理素材的选择，为学生搭建新旧知识的连结；通过科学活动的设计，引导学生在完成课堂任务的同时既学习了知识，又加强了独立思考，促进学生的思维拓展。
从效率来看，当前课堂教学实践中存在效率不高的问题。以数量标准来衡量，一节课四十分钟，学生能够有效使用的时间往往大打折扣，教师经常需要花一定的时间维持课堂秩序，还有一些无意义的问题与无效反馈，对全体学生而言，这都是一种时间的浪费。以质量标准来衡量，同样的教学时间，有些教师的教学效果并不理想，单元测试的成果显示学生并未很好地领会与掌握知识。通过目标系统的合理规划，教师可以抓住课堂内容的关键，围绕核心目标开展课堂教学，详略得当，而非眉毛胡子一把抓，从而有利于课堂教学效率的提高。
注释：
[1]徐飞，徐琳琳：《公开课场域下教师教学惯习形成探讨》，《教育学报》，2021年第1期。
[2]安富海：《公开课问题再审视》，《中国教育学刊》，2013年第5期。
[3]李秉德：《对于教学论的回顾与前瞻》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，1989年第3期；郝恂，龙太国：《试析教学主体、客体及主客体关系》，《教育研究》，1997年第12期；张楚廷：《教学要素层次论》，《教育研究》，2000年第6期；余文森：《有效课堂教学的基本要素》，《教育发展研究》，2007年第Z2期；王鉴，王明娣：《高效课堂的建构及其策略》，《教育研究》，2015年第3期；朱永飞，贾力耘，杨绪明：《高效课堂的基本要素及其组合原则》，《广西师范学院学报(哲学社会科学版)》，2016年第3期。
[4]冯克诚：《赫尔巴特教学思想与教育论著选读(上)》，北京：中国环境科学出版社、学苑音像出版社，2005年，第31页；[美]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪，译，北京：人民教育出版社，2005年，第166页。
[5]邵汉民：《由“课例研究”到“课型研究”》，《教育理论与实践》，2017年第32期。
[6]系统解剖学是解剖学分支学科，超越了人种学、形态学与类型学的限制，按照功能性来研究正常人体器官的形态结构、生理功能及其生长发育规律。不论是什么人种、什么体质、什么形态的人体结构，都可以按照功能的不同分为八大系统：运动系统、神经系统、循环系统、呼吸系统、消化系统、内分泌系统、免疫系统及泌尿系统。
[7]郭齐家：《中国教育思想史》，北京：教育科学出版社，1987年，第105页。
[8]赵沁平：《教育规律读本——育人三十六则》，北京：商务印书馆，2019年，第21页。
[9]郭晓东：《<学记>与中国古代教育之道》，《大学教育科学》，2017年第6期。
[10]王运来：《道而弗牵·强而弗抑·开而弗达——“善喻”三维在创新性人才培养中的当代意义》，《江苏高教》，2020年第12期。
[11][美]理查德·阿兰兹：《学会教学(第6版)》，丛立新等译，上海：华东师范大学出版社，2005年，第1页。
[12][美]理查德·阿兰兹：《学会教学(第6版)》，第118-120页。
[13]武滨、左明章、宋晔：《混合式学习支持服务的机理与策略：基于全视角学习理论》，《远程教育杂志》，2021年第4期。
[14][15][丹]克努兹·伊列雷斯：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，北京：教育科学出版社，2014年，第26、30页。
[16]苗冬玲、吴昭、闫寒冰：《全视角学习理论视域下的在线学习粘性影响因素研究》，《中国远程教育》，2021年第10期。
[17]李一：《并不简单的简单管理——从稻盛和夫看奥卡姆剃刀定律》，《领导科学》，2021年第14期。
[18]孔晓玲：《教师教学思维转型：从学习目标的设计开始》，《中小学管理》，2021年第9期。
[19]崔允漷：《学科核心素养呼唤大单元教学设计》，《上海教育科研》，2019年第4期。
[20][美]艾瑞克·唐纳德·赫希：《我们需要怎样的学校》，张荣伟译，福州：福建教育出版社，2019年，第265页。
[21][25][美]理查德·阿兰兹：《学会教学(第6版)》，第119、233页。
[22]王治国：《论语译评》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第81页。
[23]赵沁平：《教育规律读本——育人三十六则》，第21页。
[24][26]田妍：《教学素材重在“四性”》，《思想政治课教学》，2021年第1期。
[27][美]洛林·安德森：《学习、教学和评估的分类学布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，上海：华东师范大学出版社，2008年，第43页。
[28]宋祥：《中国古代劝学思想及其现代价值》，《社会科学家》，2012年第4期。
[29][美]理查德·阿兰兹：《学会教学(第6版)》，第119页。
[30]王治国：《论语译评》，第72页。
[31]胡定荣：《课堂反馈的学习理论视角与综合分类》，《上海教育科研》，2013年第3期。
[32]李星、汪明春：《课堂反馈的界定、误区及策略重构》，《教学与管理》，2017年第22期。
[33]骆文淑、杨志明：《“双减”背景下加强形成性评价的思考》，《中国考试》，2022年第1期。
[34]崔允漷：《指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”》，《基础教育课程》，2019年第Z1期。
[35]陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》，北京：北京师范大学出版社，2007年，第138页。
[36]代币制是指用象征钱币、奖状、奖品等标记物为奖励手段来强化良好行为的一种行为治疗方法。
[37]李朝军：《强化理论在教育教学中的运用》，《教学与管理》，2015年第9期。
[38]布鲁姆教育目标分类学，从共性的角度将教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域，具有超越学科限制的普适价值。
[39]习近平：《在全国抗击新冠肺炎疫情表彰大会上的讲话》，《人民日报》，2020年9月9日。
On the Classroom Teaching Function System
MaJiansheng LiZhaoxia
Abstract: The classroom teaching function system, an analytical model of classroom teaching structure, includes different classes of different types and subjects from the dimension of abstraction and commonness. Systematic anatomy provides a brand-new analytical perspective for the classroom teaching function system, and Xue Ji, Richard Arends’s classroom teaching system theory and Knud Illeris’s comprehensive learning theory provide it with sufficient theoretical basis. The classroom teaching function system is composed of three major systems: a target system, a task system and a dynamic system. Among them, the target system includes the description of teaching plans, the classroom expression, and the inspection at the end of class. The task system includes teaching materials, stratified questions and organization modes. The dynamic system includes accurate feedback, pertinent evaluation and attractive reward. In theory, this structure model offers a new understanding of class and classroom teaching, further clarifies the status relationship between teachers and students in the classroom teaching, and endows the traditional teaching cognition of ancient China with modern vitality. In practice, the model helps teachers to understand and operate teaching activities. Besides, it is beneficial to provide theoretical framework for the self-diagnosis of teachers’ professional development, provide common theoretical knowledge and theoretical tools for teaching research and provide theoretical basis for observation points for classroom teaching observation. And it helps improve the efficiency of classroom teaching as well.
Keywords: classroom teaching structure; function system; classroom teaching; systematic anatomy
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
