摘 要：公开课是学校、教研部门等机构组织的面向特定人群的公开授课形式，是推动教师专业发展和完善课堂教学的重要途径。当前，公开课蕴含多重角色的表演性指喻，遵循了特定的仪式运作机制。公开课具有结构化的表演程序和场景气氛，构造了教学空间和符号叙事的动态轨迹。它暗含一种规制化的文化逻辑，彰显了仪式活动的文化特性，并映射出教学社会学的特殊意蕴。公开课的仪式化是当前教学体制弊端的重要表征，唯有去仪式化，才能增进课堂教学持续不断的创新活力。
关键词：公开课；教学仪式；教学社会学
教学是学校教育工作的核心。学校的教学活动或多或少地隐喻或映射着社会活动的某些方面。在课堂教学诸多类型的活动中，有一类活动逐渐进入研究者的视野，即作为教学社会学概念的教学仪式。它是为实现某种社会目的而在特定场合下组织的，由教师与学生共同参加的，具有鲜明程式性、象征性和严肃性的教育活动。[1]已有研究对升旗仪式、开学典礼、主题班会等教育仪式进行了探讨[2][3]，而教学仪式的相关研究则显得较为薄弱。教学仪式是在特定背景设置、空间环境和师生关系中衍生出的活动形式，可以从师生间的言语、行为互动考查它的符号表达。它主要有上下课仪式、提问仪式和讲授仪式三种类型，其基本特征包括象征性、表演性、文化规定性和系统性四个方面。[4]教学活动形式是一种文化产物，其文化特征就体现在它的仪式性上。[5]以重庆市Y区优质课大赛为例，公开课的剧场效应具有逻辑独特性、资本竞争性和结构稳定性，身处场域中的教师也形成了特有的教学惯习。[6]同时，数字技术赋能课堂教学，公开课逐渐具备了线上呈现的技术可能。清华大学、北京大学等国内高校结合我国实际情况，开发了“学堂在线”“北大慕课”等平台，紧跟国际数字化学习的发展态势。[7]
公开课作为教师专业成长的关键事件，具有促进教师提升专业能力、增强职业认同的实践意义。[8]它是特殊的教学仪式，并不只是课堂教学的正式化和扩大化，而更像是一场具有教学社会学意蕴的“符号表演”。仪式在诞生之初是一种群体文化表达行为，倾向于情感的生发与意义的彰显。在学校场域中，仪式活动被不断赋值，逐渐成为工具化和形式化的符号行为。公开课是充满戏剧性和仪式感的教学活动，它表面上是相对独立的课堂呈现形式，实际上却是交织着表演性和文化性的活动类型。同时，它承载了丰富的专业技能之外的叙事内容，成为教学活动的文化注脚。在“互联网+教育”的数字变革时代，公开课被赋予新的教学意蕴。线上线下混合教学方式的大规模推行不仅是课堂教学形态的转型，更对线下公开课的展演方式提出新的要求。当前，公开课功能呈现“异化”特征，其主要原因在于教师忽略了公开课的本质依然是课堂这一基本前提，过于在意它的“公开性”而本末倒置了。这也从侧面反映出课堂教学评价体系的不完善，缺乏建立在对课堂功能与作用精准把握基础之上的课堂教学评价标准。[9]在未来的教学仪式研究中，需要从具体活动的情境性及其互动方式，并从具身视角考察教学仪式中文化认同与社会控制的关系。本文通过对公开课的教学社会学考察，主要阐释作为教学仪式的公开课是如何运作的。这有助于揭示教师专业发展的制度困境以及教学仪式化背后的深层原因，对于推进我国基础教育课堂教学创新也将有所助益。
一、公开课的教学社会学审视
公开课是一种促进教师专业发展、推动教学研究和评比，以及提供教学观摩机会的活动形式。[10]随着基础教育改革的不断深入，公开课已经成为新课程改革以及相关教研活动的实践载体。我国从20世纪50年代开始在中小学校建立教研室（组），这一举措丰富了我国教研制度的基本管理模式。时至如今，我国逐步完善了“省—市—区一校”四级教研体制。在我国基础教育转型过程中，中小学教研制度是关键一环。它作为教师专业发展的重要推手，有着特定的制度沿革、组织架构和现实取向。“教研制度承载了教育行政部门的政策指令，根植于基层教育教学实践，兼具教学研究的理论高度，为我国基础教育改革与发展、师资队伍建设提供了制度保障。”[11]从备课、授课到课后的反思与评价，从教学理念到专业生存，中小学教研制度都是教师专业发展过程中不可或缺的保障。它以中小学教学实践中的实际问题为导向，汇聚了授课教师、教研人员等群体的共同力量和集体智慧，为改善学校教育教学工作提供了重要支持。在日常教研活动中，教研组成员形成了特定文化的共同体。他们遵循基本的教研规范，共同备课、听课和评课，探讨教学过程中遇到的问题以及改良举措。因此，一堂公开课的有效呈现并不只是得益于某个授课教师的个人行为，而是教研组共同劳作的结果。
从教学社会学的层面来看，课堂教学可以理解为特殊的社会活动，或者说是一种特殊的“社群活动”。公开课同样可以被视为具有特定社会性的教学活动。从宏观角度来看，公开课与它所处的外部环境保持着稳定的社会关系，体现了特定时代背景下教学目标的基本特征。从微观角度来看，教师、学生、教研人员以及相关教育行政人员共同构成公开课的“微观社群”，彰显着具体教育场域中各个参与主体的社会理念和行为表征。在公开课的社会文化体系中，不同的参与主体彼此之间相互联结，期望达到和谐一致。教学社会学关注的是课堂教学的社会基础，表现为物质主义、制度结构、文化生产等不同维度。因此，从物质、制度、文化等层面来审视公开课的社会基础显得尤为必要。从物质层面而言，公开课的运行涉及空间场所、教学物件等多元要素。各个物质要素之间相互协调，共同构建了公开课的物质基础。这不仅成为教师权力运作的依据，也为课堂本身构建技术社会提供了可能性。从制度层面而言，公开课作为日常课堂教学的展演形式，学校赋予它合法运行的制度性前提。这既是社会控制的微观投射，同时也蕴含浓厚的社会期待。从文化层面而言，公开课是社会文化系统的生动呈现，也是仪式文化在学校教育中的集中体现。作为一种教学仪式，公开课成为学校文化建设的符号文本，传递特定的教学观念和文化价值。
公开课不同于日常的课堂教学，其是指向特定课堂呈现形式的文化结构。它遵循固定的程序，面向特定人群，并以特殊的符号象征方式进行呈现。在教学社会学的理论框架中，日常课堂教学中的文化范式通常是自主性与规范性并立，日常性与景观性共存。而在公开课的教育现场，规范性和景观性往往是占据主导地位的，这是由公开课的基本性质和呈现方式所决定的。从规范性而言，公开课的文化取向既要契合约定俗成的课堂规约，也要彰显教师职业的基本规范。相比于日常教学，公开课特有的“公开性”是社会期待的微观投射，重点在于树立教师的文化权威，引导学生契合主流的文化规范。从景观性而言，公开课的社会展演是教学景观化的具体过程，它强调的是“看客”在观赏教学过程中的凝视价值。符号化的教学价值重新定义了公开课的内部结构和现实意义，通过仪式的形式获取“看客”的社会认可与价值共识。事实上，公开课的教学现场是社会公共空间的投射，包括时间、地点和程序都被既定的教学规范所框定。它构建了一个由特定主体组成的关系网络：教师应该做什么，学生应该如何回应，观摩人员如何评价，都遵循了教学仪式的叙事文法。在这个意义上，公开课的仪式表演和符号叙事具有了特殊的互文性。可以说，公开课既是所有参与主体制度身份的集中彰显，也是教学文化的符号实践。
二、公开课的教学景观及角色展演
在公开课的仪式场合中，授课过程已经成为符号文化系统中的“展演程序”。从时间到地点，从授课对象到行为表达，公开课的仪式遵循刻板的程序，成为确保其顺利进行的必备条件。这种仪式是教学文化的深度表达，使社会秩序和课堂规约建立了无形的联结关系。当不同的参与主体进入公开课的语境中，每个人都需要对自己扮演的角色进行定位，并根据预设的角色属性配合其他参与者。“仪式感在每一次的仪式操演中都实现了再生产。这说明仪式在建构结构、运行机制和发挥文化时存在着一种一以贯之的运行逻辑。”[12]在公开课中，每个参与者所扮演的角色都是“特殊的符号”。他们既发挥了自身独特的符号力量，同时又为公开课这一教学仪式提供了构造元素，共同组成微观的符号景观。
（一）作为展示者的教师
教师是公开课的核心角色，是保证公开课有效呈现的关键一环。从课例选择到教案设计，从试讲排练到正式讲授，都映射了公开课背后的教研活动及其仪式化过程。教师作为公开课的视觉中心，形象和身份的塑造受制于公开课的“前台”。公开课的“前台”是指教师在进行公开授课时所需要的基本配置，通常由物件布景和个体外观两部分组成。
一方面，物件布景包括教学工具、教学设备以及为教师表演提供的一系列物件组合。当这些物件进入公开课的仪式程序中，便附着了超出物件本身所固有的符号功能。“日常生活中的某些事物已经超越了作为日常生活价值和功能的指示意义，而参与到了符号表述的特别的‘语境’权力范畴。”[13]由此，物件布景成为公开课的一个有机部分，而物化的表达也严格遵循隐喻性的仪式逻辑。它从物质层面确保公开课朝着目标方向运行，也限定了“在场观众”所能获取的信息。从公开课的空间结构来看，物件布景通常界定了教室空间中讲台与其他物件特定的空间关系。“讲台向学生宣示了教室的主人和师道尊严的权威，即权力的不可逾越性。”[14]物件布景与讲台的结构化布局建立了教室秩序的基本法则，为符号权力的空间表征提供了基本架构。只有当教师走下讲台与学生进行互动时，“在场观众”的视觉景观才会随之发生短暂的空间位移。这种“例外情况”重新定义了教师在公开授课过程中的空间属性，使得他们的自我呈现更具生动性和灵活性。
另一方面，个体外观包括教师的仪表和举止两个部分，前者指教师的性别特征、衣着打扮和身材相貌，后者指教师的面部表情、言谈方式和身体姿态。学校中的仪式可以通过表演表现出来，而表演性与人的外表、身体的特殊形式及其对生活痕迹的展示有关，是表演的抽象化表达和内在意蕴。[15]在公开课中，教师的仪表往往象征着他们的符号身份，塑造了一种端庄、严谨的基本形象。相比日常的课堂教学，他们更加注重与学生、听课者的符号互动，表情和动作都承载特定的象征意义。这是视觉层面的“深描”：教师精心设计教学表情和体态动作，课堂互动的过程也是自我呈现的过程。在日常课堂中，教师往往被允许在合理的范围内表达情绪。但是，当他们的符号身份成为公开课中的“表演角色”，情感色彩和情绪波动则需要保持相对稳定的状态。“我们往往期待外表与举止之间有确定的一致性；我们期望互动者之间不同的社会身份差异，能通过期望的互动角色所构成的相应的表征差异，以某种方式表达出来。”[16]教师的举止通常与仪表相契合，形成微观的联动机制。当教师进行公开授课时，意味着常规的课堂教学被赋予了特定的社会期待。它体现在公开课的行动过程及其符号叙事中，是教师专业发展和社会责任的双重赋值。
公开课的“前台”发挥了注释性的符号功能，将授课教师的基本信息——形象特征、行为习惯、表达方式、知识背景等——呈现给公开课的其他参与者。在公开课中，“前台”中的物件布景和个人外观都是独特的，是特定课堂场域中的基本元素。在“表演”过程中，教师的自我形象是动态的，是在互动中不断被塑造的。从常规课讲授教师到公开课讲授教师，身份的转变被赋予了额外的社会期待。在公开课的情境下，所谓的社会期待已经为教师设定了不同于常规课堂的“特定前台”。社会期待对公开课的要求不仅体现在教师的仪表和举止之间，更体现在物件布景和个体外观的有效互动中。正是由于这种外部期待的存在，日常课堂中的常见现象——罚站、拖堂、闲谈等——都隐而不见了。它代表理想化的课堂类型，为公开课的“观者”提供了特定的情境体验。
（二）作为参与者的学生
作为公开课的“次中心”，学生所扮演的同样是具有情境特征的角色。在公开课的仪式中，学生具备了共同的特征，即思维敏捷、积极配合，以确保公开课“不出乱子”。在公开课开始前，学生通常需要完成一系列的前期任务，比如查找相关资料、认真熟悉课文、牢记课堂纪律等。这是他们作为参与者的特定剧本：既是授课教师的“必然要求”，也是符号身份的“自我修养”。当公开课“上演”时，学生需要按照预定的“剧本”尽快进入角色。如果学生在提问或回答时出现偏差，教师会娴熟地引导学生重新回到原初的方向。这并非完全得益于教师的教育机智和学生的快速反应，更多地是提前试讲的情境效果。因此，公开课中的学生并不需要表现出自主思维和创新意识，否则，公开课不仅无法实现预期的效果，反而会为“完满的表演”增添阻力。
在公开课正式“上演”之前，试讲是必不可少的一个环节。在教研组的共同磨课努力下，教师对公开课的每个节点都进行了编排，并在演练过程中不断调整细节，以确保公开课得以有效呈现。在日常教学中，学生可能会表现出诸如“走神”“发呆”“交头接耳”“目光游离”等一系列违反课堂纪律的行为，教师也会采取相应的手段批评或惩罚学生。但在公开课中，这些现象都被遮盖了。学生自觉地维护课堂秩序，积极地与教师进行良性互动。“一个专心的学生希望自己专心，眼睛盯着先生，竖起耳朵，为扮演出专心的样子最终筋疲力尽，以至到了什么也听不见的程度。”[17]社会期待不仅作用于教师，同样对学生产生了特定的影响。他们自觉或不自觉地表现出特定情境下的行为和态度，迎合了公开课对自我呈现的一致性的基本要求。
在公开课中，教师权威是占据主导地位的符号性力量，遮蔽了学生主体的身份在场。教师期望在公开课中呈现出预期的情境投射，而学生的紧密配合成为关键一环。“教师对师生之间的交谈的期望并不是对话，而是教师的叙述被分派给教师角色与学生角色，一起来完成教学的演出。”[18]为了确保公开课顺利进行，教师会采取一系列的调整或完善措施。比如，有的教师会改变原有行政班的班组形式，精心挑选“合适的”学生参与公开课。因此，教师更倾向于关注那些活跃的、机灵的“学生群”，以确保公开课的“理想效果”。事实上，日常课堂教学中可能会出现“善意哄笑”的意外情景。“这样的‘意外事件’像一篇文章的标点符号一样，使课堂教学变得有生气起来，学生的文化通过这样的失控表现出来，教师适当的妥协与尊重会使自己与学生分享更多的共识，彼此之间的情感距离会有效地缩短。”[19]而在公开课中，诸如“善意哄笑”的意外事件以及恶意捣乱、交头接耳的学生行为都是被禁止的。学生的任务并不是通过公开课表现自己或获取新知识，而是配合教师完成预设的互动。因此，教师和学生建立了一种相互依赖的“场域默契”。这种结构化的默契关系促使他们共同维持公开课的预设价值。教师与学生保持良性互动，积极地营造和谐的课堂氛围，而学生则认真配合，约束自己的课堂行为，维持教师的职业形象和身份权威。
（三）作为评价者的观摩人员
公开课的“观众”通常是由教育行政人员、教研员、学科教师等观摩人员组成。他们不仅扮演“观众”的角色，更重要的是具有评价者的专属身份及其衍生权力。公开课具有特定的叙事功能和行为目的，观摩人员在听课时结合自身经验进行理解，掌握公开课的解释权和评价权。在公开课开始前，观摩人员以“观众”的身份存在于教育场域，似乎并不具备话语权威。事实上，他们一直以“符号化在场”影响着公开课的运作，是教学话语资源的占有者。因此，观摩人员不仅是公开课的“旁观者”，更是不可或缺的“参与者”。在公开课开始之后，观摩人员以评价者的身份“粉墨登场”。他们预先从不同维度制定了特定的评价标准，以便对授课教师进行全方位、多角度的评价。
当公开课结束后，观摩人员会根据既定的评价标准对授课教师进行评价，即评课。在评课方面，公开课与日常课堂的评价标准同样有所区别。前者侧重过程性评价，关注教师在公开课中营造的“表演效果”；后者侧重结果性评价，以学生的学业表现和考试成绩为评价标准。评课过程同样遵循特定的符号程序，包括评价措辞、评价内容、分值比例等方面都有相应的标准。比如，“课堂互动”是常见的评价维度，主要考查公开课中教师与学生的互动情况。他们会根据课堂互动的合理性、有效性和价值性进行综合判断，而不是简单地关注形式互动。因此，观摩人员是公开课评价的核心人物，其评价结果也成为教师晋升职称、获得荣誉，甚至调整薪资的重要参照。
在公开课中，给观摩人员的“理想化”印象在于表演过程与仪式场景的基本法则相契合。教师和学生共同运用特定的印象管理技术，以确保将预期的场景印象呈现给“观众”。这样，观摩人员才能认可教师的授课内容和形式，并逐渐将其视为“真实的表演”。此刻，公开课的表演过程更多地具备了教学仪式的文化特征。作为公开课的“观众”，观摩人员对授课教师的“表演”进行基本判断，即呈现形式是真实的或是虚假的。公开课不可避免地沾染了舞台表演的操纵性，成为影响“观众”的情境前提。事实上，这种操纵性也来源于“观众”，正是他们的存在，为公开课的产生和呈现提供了现实导向。因此，公开课并不是授课教师的个人行为，它凝结了教育行政人员、教研员、学科教师等多重主体的教学智慧和教育意志，暗含特定场域的角色认同和身份诠释，成为符号力量交织下的结构性产物。
三、公开课仪式化的弊端及革新路径
作为教学仪式，公开课天然地具备表演的基本属性和文化语境。它的基本程序已经预先符号化了，而教师则在一系列的程序中被赋予情境化状态和身份。由此，教育现场充盈着公开课所营造的仪式感。正是这种仪式感的存在，社会文化的诸多情境因素都被统摄其中，形成一种具有特定时空制度的课堂氛围。在这场仪式中，充满戏剧性和表演性的符号力量在持续发挥作用。这股力量将公开课中的各类事务粘合起来，赋予课堂全新的语义，以仪式为媒介传递特定的教育语码。这既是物质形式上的创造，也是组织形式上的革新。“仪式化是一种隐蔽的活动形式。它通过表演或其它社会行为对象征意义进行了再生产，并嵌入了与社会身体互动而构成的时空环境。”[20]这种交互的现实意义被象征符号所置换，是具有操控意味的文化引导。不同于日常的课堂教学，公开课中的师生互动并不是知识的流通，而是具有仪式感的隐喻和程序的交互。
公开课通常具有特定的内部结构和叙事方式，教学仪式的符号化为它提供了运作机制。它是由不同参与者的具体行为组成的，由于这些行为被仪式化的场域和规范所限定，从而附加了特殊的符号意义。仪式的戏剧性增加了“神秘的话语权力”的产生与展现，即所谓“真实隐在了背后”[21]。在日常教学中，教师的仪表和行为只须符合教师职业道德规范的相关要求。但是在公开课中，教师的外部形象受到了特定语境的规约，具有象征性的符号意义。尽管公开课具有仪式化的表演性，但是它不仅呈现表演本身的特征，也指向参与者的特征。公开课原初的目的在于通过公开授课的形式，呈现教师的个性化授课特征和独特经验，从而为观摩人员提供参考模式和现实借鉴。在这个意义上，公开课的教育意义在于它的“异质性”，即每个公开课的授课教师都能展现出自己独特的教育机智。然而，公开课的发展现状似乎并不尽如人意，逐渐成为教育“仪式化”的一个侧面。因此，进一步探讨公开课革新的可能路径则显得尤为必要。
第一，重新审视公开课的教研本质。当前，公开课呈现出同质化的趋势，表现方式也具备了共同的“文法结构”。从教学课例到环境设计，从教学方法到教学评价，每一场看似新颖的公开课背后都暗含着相同的“展演样板”。对于公开课的授课教师而言，日常课堂的教学经验已经为他们提供了“常规脚本”，他们需要做的是将这些“常规脚本”与公开课的“舞台表演”相结合，形成可以公开呈现的“表演脚本”。当教师掌握了公开课的运作程序，他们的讲授会呈现出制度化和体系化的符号特征：预先知道自己需要做什么，以及与行为相对应的“表演效果”。公开课及其背后的教研活动日益趋向形式化，也造成教师专业发展的符号困境。授课教师一味地模仿“名师”“骨干教师”的授课技巧和行为习惯，淡化了公开课的现实价值。因此，教师需要重新审视公开课的教研本质。这种反思“不是拿着放大镜聚焦关键事件的细节，而是通过对真实情境下问题的分析、探究和解决学习一种思维方式，是一种基于元认知的自我反思”[22]。一方面，作为课堂教学的引导者，教师需要有效开展教研活动，理性分析其他教师的教学经验和授课技巧；另一方面，教学是不可重复的人文性知识传授活动，教师需要坚守个性化和启发性的教学风格，在教学实践中与学生进行具有直觉性的生命性互动。此外，公开课的革新离不开教研体制的文化土壤。从教研体制创新的角度来看，需要重视培育社会资本和改善教师社会关系结构，各级部门要为提升教研交往搭建平台。[23]
第二，复归公开课的原初目的。受功利主义及其教学文化的影响，公开课附着了太多教育之外的符号因素，遮蔽了它应有的目的和意义。在公开课中，不同的参与主体获得了不同于日常教学的“表演角色”。但是，这种角色的诞生并不是他们主观诉求的结果，更多地是来自社会机制的符号运作。“他们的身份完全是一种仪式，公众舆论要求他们把它作为仪式来实现。”[24]授课教师按照教育现场的特殊规范和行为准则引导个体活动，并积极与自我参照相联系。他们通过公开课的表演仪式传递心理情结，即借助行为符码来阐释教育观念。同时，授课教师过多地注重现代教学手段与设备，将公开课视作“炫技”的平台。他们热衷于技术手段的运用和呈现，倾向于设计一系列高端、复杂的电子课件，遗失了传统课堂教学的“感官体验”，弱化了公开课的真实意义。公开课越发成为教师进行职称评定和获取名誉的重要方式，是一种功利化的教学仪式。它指向了教师的职业属性、文化心理和评价制度，附着在公开课上的表演欲望和符号价值消解了原初的教育意蕴。“实施公开课的目的是培养有效教师，进而提高教学质量。”[25]如果公开课的目的不是为了呈现问题，那么它的存在将失去意义。因此，教师需要明确公开课的原初目的，合理平衡外部因素和内在动机、技术辅助和教学智慧等互动关系。
第三，完善公开课的教学评价体系。最初，公开课的定位是教学示范课，并没有承载考核教师教学水平和职称评定的功能。随着基础教育改革的深入，公开课更多地服务于教学竞赛、专业评比等衍生性活动，由此一系列的问题也相伴而生。公开课的评价体系处于结构性失衡状态，不同评价主体的参与度缺乏科学性、严谨性和真实性。“少数特级教师和教研专家占有绝对的话语权，导致教师和学生‘集体失语’，专家严重地遮蔽了执教者本人和学生的评课话语权。”[26]事实上，在公开课的评价体系中，授课教师、学生和观摩人员都是公开课的切实参与者，在应然层面上共同拥有公开课的评价话语权。任何片面的评价行为都会造成公开课的评价结果失真，最终走向形式化和符号化。因此，教育工作者需要完善公开课的评价体系，包括评价指标、评价方式、分数占比、参与主体等方面。同时，应当均衡公开课讲授与教师职称评定、绩效考核的关系，进一步反思并明确教学评价的目的。而且，公开课的评价结果应适当与教师的教学福利制度相分离，恢复公开课纯粹的教学研讨与创新的基本功能。
参考文献：
[1]龙宝新.教育仪式促进教师专业发展的功能及重建[J].基础教育，2011（5）.
[2]张双艳，王海燕，岳慧芳.学校升旗仪式的社会学分析：关于邯郸市某小学升旗仪式的个案研究[J].教育科学研究，2008（4）.
[3]程天君.权位的象征：开学典礼的社会逻辑[J].教育理论与实践，2010（1）.
[4]余清臣.论课堂教学中的仪式[J].宁波大学学报（教育科学版），2005（6）.
[5]余清臣.论教学活动的仪式性[J].中国教育学刊，2006（2）.
[6]徐飞，徐琳琳.公开课场域下教师教学惯习形成探讨[J].教育学报，2021（1）.
[7]胡俊杰，李文卫，赵霞霞，等.我国数字化学习资源建设：问题与对策：以精品视频公开课为例[J].远程教育杂志，2016（4）.
[8]胡春梅，邸磊.以公开课为关键事件：探索促进新教师专业成长的有效路径[J].中小学管理，2022（6）.
[9]马健生，李朝霞.课堂功能系统之解析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2022（6）.
[10]马勇军，徐静竹.公开课中影响教师专业发展的内在因素研究：对三节公开课形成过程的比较[J].课程·教材·教法，2008（12）.
[11]卢立涛，王泓瑶，沈茜.新中国七十年教研制度的变迁逻辑：基于历史制度主义的视角[J].教师教育研究，2020（1）.
[12]刘伟兵，龙柏林.仪式感如何生成：仪式发挥文化功能的运行机理研究[J].西南民族大学学报（人文社会科学版），2020（2）.
[13]彭兆荣.人类学仪式的理论与实践[M].北京：民族出版社，2007：153.
[14]熊和平，王硕.教室空间的建构及其对课堂教学改革的启示[J].教育发展研究，2017（15/16）.
[15]WUIF C. Anthropology: a continental perspective[M]. Chicago: The University of Chicago Press, 2003: 226-228.
[16]戈夫曼.日常生活中的自我呈现[M].黄爱华，冯钢，译.杭州：浙江人民出版社，1989：24.
[17][24]萨特.存在与虚无[M].陈宣良，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：94，92.
[18][19]刘云杉.课堂教学的“麦当劳化”：一个社会学视角的检讨[J].教育研究与实验，2001（2）.
[20]BELL C. Ritual theory, ritual practice[M]. New York: Oxford University Press, 2009: 93.
[21]FINNEGAN R. How to do things with words: performative utterances among the limba of sierra leone[J]. Man(London), 1969(4).
[23]刘旭，罗炜，钟云华.教师日常教研交往中的社会资本投入研究[J].全球教育展望，2022（11）.
[25]何玉海，蔡宝来.有效公开课：本质内涵与评价标准[J].课程·教材·教法，2013（12）.
[26]宋立华.公开课的“遮蔽之象”与“澄明之策”[J].教育科学研究，2012（6）.
Open Class: Sociological Investigation of Teaching Ritual
DuanJunji XiongHeping
Abstract: Open class is an open teaching form for specific groups organized by schools and teaching institutions and it is an important way to promote teachers’ professional development and improve classroom teaching. At present, it contains expressive metaphor of multiple roles and follows specific ritual mechanism. It has structured performance program and scene atmosphere, which constructs the dynamic trajectory of teaching space and symbolic narrative. It implies a regulated cultural logic, highlights the cultural characteristics of ritual activities, and reflects the special meaning of teaching sociology. Its ritualization is an important symbol of disadvantages of current teaching system, and only by removing ritualization can we enhance the innovation of classroom teaching.
Key words: open class; teaching ritual; teaching sociology
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
