摘 要：实现中华民族伟大复兴是近代以来中国人民最伟大的梦想。面对复杂的时势格局，为中华民族伟大复兴培育具有民族意识与情怀、国际视野和生态智慧的时代新人已彰显出重要的意义，也进一步唤起中国教育学的民族性意识。中华民族特色教育理论是中国教育学民族性自觉的理论产物，由马克思主义共同体理论、“和合共生”的传统文化理念以及“知情意行”的心理认知模式予以学理支撑。究其本质，中华民族特色教育理论回答了“培养什么人”、“为谁培养人”、“怎样培养人”的问题，即旨在以落实立德树人为根本任务，探索培养中华民族共同体的践行者、人类命运共同体的推动者以及人与自然生命共同体的捍卫者，使他们能够以时代新人的全新姿态更好地成为社会主义的建设者和接班人。中华民族特色教育理论作为中国教育学的重要组成部分，在思想来源、研究视角和育人追求上都有着独特的民族性价值，可以彰显和丰富中国教育学的民族品格，探索培育担当中华民族伟大复兴历史重任的时代新人的教育特性和规律。
关键词：中国教育学；民族性；中华民族特色教育理论；“两个大局”；时代新人
党的二十大报告指出，“从现在起，中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[1]。教育对凝聚全国各族人民力量实现中华民族伟大复兴具有决定性的意义。习近平总书记强调，“‘两个一百年’奋斗目标的实现、中华民族伟大复兴中国梦的实现，归根到底靠人才、靠教育”[2]。对此，中国教育学无论是从国家发展战略诉求，还是从学科本土建设来说，都应该自觉地承担起该学术责任，在理论体系拓展、学科系谱丰富及话语水平提升等方面，做出符合时代发展、扎根中国大地、突显民族特性的理论创新和探索，从根本上改变中国社会转型变革中原生性理论的缺席和学术话语权缺失的窘境，[3]加速构建中国教育学的学科体系、学术体系及话语体系，发挥学术引领作用，建设教育强国以推进中华民族的伟大复兴进程。[4]
一、民族性：新时代教育理论的创新旨向
知识生产有其相应的增长逻辑，民族性①伴随着时代发展规律而受到关注和重视，为培育时代新人的教育理论创新提供了新的逻辑起点和视域“窗口”，具体可从外生干预（外生型）和内源演化（内源型）两个向度解读。其中，外生型的理论创新源自国家发展战略的现实需求和发展环境的影响，是对育人要求的时代性和现实性反思。而内源型的理论创新遵循中国教育学自身的运行逻辑和发展规律，试图从主体性出发摆脱学术依附地位，突破原有的认知框架和研究范式，提升学科的话语权和国际地位。
（一）“两个大局”的时势境遇是教育理论创新的时代使然
“世界百年未有之大变局”和“中华民族伟大复兴战略全局”（以下简称“两个大局”）是以习近平同志为核心的党中央立足新时代对国际国内发展大势的敏锐洞察和科学论断。“两个大局”互孕共生、互释互构，共同组成教育理论创新的外生干预因素。
“百年未有之大变局”主要面向全球视野，是国家间权利再分配、世界秩序重新调整的“大变局”，其关键在于“变”。伴随着我国综合国力和国际地位的快速上升，“东升西降”、“北分南合”的发展大势已然不可避免。与此同时，政治多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化、威胁多元化也附生出复杂多变的国际格局和多元价值博弈的风险与挑战。具体表现在美国等西方国家对我国的猜忌和戒惧明显加深，加紧对我国实施战略上围堵、发展上牵制、理论上歪曲、形象上丑化。[5]此外，人工智能、芯片制造等科学技术的加速迭代和世纪疫情的交叠影响导致国际竞争、对抗的因素趋于明显，民族利益与全球利益的紧张关系开始放大，单边主义和霸权主义行径导致国际秩序趋向冲突的可能性加剧，人类命运共同体建设面临狭隘、排他性民族利益的威胁。[6]受此影响，基于本体安全②所触发的各种族裔性纽带与认同开始复兴与强化，稳定社会秩序的主体期待在复杂的外部环境中得到确认和伸张。我国作为一个统一的多民族国家，各民族之间强大的凝聚力是国家发展的动力和源泉，只有民族团结才能保障国家的稳定。[7]因此，面对世界百年未有之大变局，迫切需要具有民族属性的教育理论为人才培养赋能加速，在变局中开新局，为危机育新机，为发展谋新篇。
“中华民族伟大复兴战略全局”是从国内视角做出的战略研判，其关键在于“兴”。中华民族的伟大复兴实质上蕴含着“兴——衰——复兴”的逻辑递进以及“自在——自觉——自强”的发展脉络。费孝通先生曾言，“中华民族作为一个自觉的民族实体，是在近百年来中国和西方列强的对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是在几千年的历史过程中形成的”。[8]1840年以前是中华民族互动与融合的时代。各民族经过几千年流动、混杂、分合的过程，最终形成彼此交融的多元一体格局。“秦汉雄风”、“盛唐气象”、“康乾盛世”等，都是各民族在相互融合中共同铸就的辉煌历史。1840—1921年是中华民族阵痛与觉醒的时代。此时的中华民族遭受到了前所未有的劫难，逐步沦为半殖民地半封建社会，无数仁人志士为拯救民族危机而奋起反抗，但均以失败告终。中国共产党正是在此背景下应运而生，开始改变中华民族和中国人民的命运。1921年至今是中华民族崛起与复兴的时代。在庆祝中国共产党成立100周年大会上的重要讲话中，习近平总书记指出，“中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，实现中华民族伟大复兴进入了不可逆转的历史进程”[9]。
党的二十大报告22次提到与“中华民族伟大复兴”相关的词语。其中，“中华民族伟大复兴”出现11次，“民族复兴”出现5次，“中华民族”单独出现6次。事实上，中华民族的伟大复兴是中华各民族全面全体的复兴，离不开国家的统一稳定和民族关系的团结和谐，为汇聚实现中华民族伟大复兴的磅礴力量，习近平总书记提出了“铸牢中华民族共同体意识”[10]的要求。然而，从教育学的视角看，“中华民族伟大复兴战略全局”同样指向人的培养问题，要求我们探索未来时代新人应该具有怎样的核心品质素养，以及如何培养这样的时代新人等问题。这不仅是教育实践问题，也是教育学必须探索，并发挥科学指引作用的理论问题。
教育作为国家先导性、基础性、全局性的战略资源和战略手段，正在世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴战略全局中面临新的价值转型和方式变革。[11]当前，“两个大局”所附生的挑战，需要我们对教育的根本问题做出具有时代特性的重新思考和理性阐释。
（二）教育学的民族自觉是教育理论创新的发展应然
教育学科作为国家知识体系中的重要学科之一，承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承和创新以及国家交流和合作功能，它具有很强的时代性和现实性，体现着教育学科服务国家重大发展战略的价值。[12]实质上，作为教育学科的教育学在服务国家重大战略同时也是立足中国的现实境遇所做的本土建设。回望中国教育学的百年发展史，我国教育学者一直致力于将西方教育理论和思想“中国化”，并尝试探索兼具本土性质和中国特色的原创理论来完善中国属己的教育学，直到改革开放以后，大量土生土长的教育理论才成体系的创生出来。
依据主体性、原创性和创造性等原则，这些理论呈现出“一体两翼”式的分类结构。其中，“一体”为基于中国特色社会主义理论，并结合中国现实问题所衍生出来的中国特色社会主义教育理论。包括立德树人的教育本质观、“九个坚持”的教育规律观、“重要先手棋”的教育战略观、“培养社会主义建设者和接班人”的教育目的观、“让每个人享有受教育的机会”的教育公平观、“充分激发教育事业发展生机活力”的教育改革观、“加强党对教育工作全面领导”的教育治理观、“破五唯”的教育评价观以及“家庭、学校、政府、社会都有责任”的协同育人观。[13]“两翼”分别是指基于史学文本材料归纳出来的“史学类教育理论”和基于具体教育活动提炼出来的“实践类教育理论”。其中，“史学类教育理论”以教育史料为载体剖析教育学发展的来龙去脉。相关研究试图以时间为线索，审视教育学自西方“移植嫁接”以来到目前为止的发展特征和演化规律，通过归纳、总结、对比、演绎、述评等分析方法不断挖掘中国大地上的教育智慧，并探寻中国教育学学科体系、学术体系以及话语体系的建设方案，为解决当下教育问题提供启示借鉴。“实践类教育理论”是指一部分研究者结合中国社会和教育的实际问题，经总结凝练、逻辑自证以后，所形成独树一帜而又内核丰富的抽象理论。如涌现出了“生命·实践”教育学派、主体教育论、情感教育、情境教育、新教育、理解教育等特色教育理论。[14]
但是，中国教育学在发展中却相对忽视了教育的民族性或民族意识建设，与之相关的教育理论更是阙如。在面对西方教育思想和理论时，为了追求教育理论的通约性和普遍性，常常漠视自身的民族特性而全盘迎合异域理论，未加审辨便将其应用于中国的教育实践中。[15]直到抗日战争爆发，舒新城、庄泽宣、余家菊、陈启天等一批教育学人才清醒地认识到，照搬照抄西方教育学难以切实解决中国教育的实际问题，主张依据本民族特点和需要来进行教育研究，教育的民族性也在此时得以短暂激发。中华人民共和国成立至今，相对稳定的国内发展环境和全球化的国际发展趋势却一度隐匿了教育对民族性的强调，以至于真正具有原创色彩和民族意识的教育理论创新滞缓。
民族性如同人的性格，是指一个民族在特定的生存空间中长期形成的最为根本的特性和品格，并在价值观念、生活方式以及文化习俗等方面明显区别于其他民族。英国政治哲学家米勒（Miller，D.）认为，民族性应该包含以下五个基本元素。其一，它由民族成员的共享信念和相互承诺构成（信念共同体）；其二，它是一种历史延续性的认同（历史共同体）；其三，它是一个积极的共同体（积极共同体）；其四，它把一群人与特定的地理位置联结在一起（地域共同体）；其五，通过其独特的公共文化与其他共同体相区分（文化共同体）。[16]这种解释强调了民族性对本民族地域、文化、信念等层面的凝聚作用，并通过“共同体”的形式表征出来，由此构成一个民族交往、互动、生存和发展的精神支柱和力量源泉。
乌申斯基（Ushinsky，K.D.）曾说道：“一个没有民族性的民族，就等于一个没有灵魂的肉体，它只能屈从于衰败的规律，只能在另一些保存着自己的独特性的肉体之中消亡。”[17]同时，他还强调，“如果教育不愿成为无能为力的东西，它就必须是民族的教育”[18]。虽然该论述具有典型的时代特征，但对我们思考民族性和教育之间的关系仍有一定的启发意义，因为民族意识的形塑、民族文化的传承以及民族精神的锻造必然要依赖教育对“人”的培育而得以传承和发展，最终获得一种属己的身份认同感。正如格罗塞（Grosse，A.）所说，“教育产生着身份，或者至少是制造着身份认同”[19]。这种身份认同便是个体对本民族深度理解后的一种立场生成和归属生发，其本身蕴含着共同价值、共同情感、共同利益及共有身份的意义性建构。因此，教育的民族性就是将中华民族长期积淀下来的优秀文化传统、精神内蕴和历史史实全面贯彻到教育理论体系、教育指导思想、教育体制建设以及教育实践活动中去，通过教育参与者的创造性活动不断启迪（唤起）时代新人的民族意识并强化他们对中华民族的认同感，推动他们以积极有为的姿态自觉承担起实现中华民族伟大复兴的重任。[20]
综上，无论是从“两个大局”的战略需要，还是自身本土建设的民族性诉求来看，中国教育学都应该自觉地承担起中华民族伟大复兴的历史使命，使教育的民族性在教育过程具象化、实体化与落地化。为此，我们提出中华民族特色教育理论，期望将世界百年未有之大变局的“变局”之义和中华民族伟大复兴战略全局的“复兴”目标纳入时代新人的培育理路，在充盈中国教育学知识体系的同时丰富其民族品格。
二、中华民族特色教育理论的本体认识
清晰地表述概念是理论本体得以透彻呈现的前提。本研究将中华民族特色教育理论作为一个有待诠释的概念展开科学动态的学理性分析，既明确中华民族特色教育理论的概念意涵以及支撑其运作的理论基石，也试图回答新时代“培养什么样时代新人”、“为谁培养时代新人”以及“怎样培养时代新人”三个教育的根本问题。
（一）基本内涵
习近平总书记在第七次全国民族团结进步表彰大会上提出，“我们辽阔的疆域是各民族共同开拓的；我们悠久的历史是各民族共同书写的；我们灿烂的文化是各民族共同创造的；我们伟大的精神是各民族共同培育的”（以下简称“四个共同”）[21]。中华民族在漫长的演化历程中，已然形成休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共（以下简称“四个与共”）的民族聚合体。“四个共同”、“四个与共”系统概述了千百年来各民族在互动融合中对中华民族的民族性塑造，为教育的民族性落实提供了科学的方向指引和现实版的“材料清单”。基于此，中华民族特色教育理论是指，在遵循教育规律的基础上，以落实立德树人为根本任务，将习近平总书记“四个共同”、“四个与共”等共同体理念融入人才培养，强化学生对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特色社会主义的高度认同（以下简称“五个认同”），进而形成正确的国家观、民族观、历史观、文化观和宗教观（以下简称“正确五观”），使之自觉地成长为中华民族共同体的践行者、人类命运共同体的推动者和人与自然生命共同体的捍卫者，并更好地成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。其核心要义在于让中华民族共同体意识通过各级各类教育活动植根各族师生心灵深处，[22]探索培养学生将“共同体理念”内化为认知、情感、意识和行为的心理机制和教育规律。
（二）理论基础
理论基础的逻辑自洽，是创新教育理论的学理前提。马克思主义共同体理论、“和合共生”的传统文化理念和“知情意行”的心理认知模式，虽分属不同的研究理路，但拥有一致的价值倾向和同向的逻辑秩序，共同证成中华民族特色教育理论。
1.“骨架”给以支撑：马克思主义共同体理论
共同体是马克思（Marx，K.）阐述人类历史发展的基础性概念。马克思认为，人是“类存在物、部落体和群居动物”[23]，共同体构成了人类历史发展的基本方式。依据社会生产力和生产方式的变革，马克思在《政治经济学批判（1857—1858年手稿）》中将共同体划分为最初的“自然共同体”、以资本主义国家为载体的“虚幻共同体”以及将人的自由和全面发展作为最终目标的“真正共同体”。[24]
在“自然共同体”中，人类为摆脱原始的动物状态，需要群体之间的相互协作和集体力量的发挥来弥补孤立个体自我保护能力的不足，由此形成以血缘、地域为纽带的家庭、部落和氏族。伴随着社会生产力水平的不断提高，“自然共同体”开始出现亚细亚生产方式下的农村公社、中世纪的行会、日耳曼所有制下的“马尔克”等共同体形式。但无论如何变化，这一时期的共同体均未能摆脱个体成员对共同体的强烈依附。
在“虚幻共同体”中，由于社会分工的出现，以私有制为基础的资本主义商品经济打破了以血缘和地缘为基础的自然经济，个体挣脱“自然共同体”内人身依附的狭隘关系，成为能够独立生产、交换的孤立个体，人对人的依赖也开始转变为人对货币、商品和资本的物的充分依赖。此时的国家作为保障公共利益的“共同体”，却未能实现“特殊利益”与“共同利益”的矛盾调和。也正是在此意义上，马克思认为这种共同体是一种虚伪的、虚幻的且不切实际的共同体。
在批判资本主义共同体所带来的种种异象后，马克思将“共同体”的解释提升到一个新的高度，把作为“自由人联合体”的“真正共同体”设为人类历史发展的最终阶段。他认为，“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由，只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[25]。在这样的共同体中，人与人之间、人与自然之间、“特殊利益”与“共同利益”之间的矛盾将得到真正意义上的解决，个体的解放、发展以及自由的实现，也将与人类社会的整体进步紧密相连。
中华民族特色教育理论是马克思主义共同体理论在教育领域的思想传承和应用拓展。一方面，它延续了马克思主义共同体理论以宏大视野对人类社会未来命运的关注。中华民族特色教育理论的研究对象并未局限于某一地域、某一民族或某一时段，而是将人类社会的前途命运和整体福祉作为理论关怀的终极旨向，在总体性视域中通过激发不同个体、不同族群、不同国家“类意识”的觉醒，寻求以中华民族、人类社会以及人与自然为基本单元的共同体建构路径。另一方面，它彰显了马克思主义共同体理论对“世界历史”阶段性实现的强调。“真正共同体”的成形意味着“历史完全转变为世界历史的程度”，即在全球化、现代化发展的过程中，个人将从狭隘的、地域性的、孤立的个人向世界历史性个人转变，各民族也将打破原始封闭状态而促成“更高级的新形态的各种要素的创造”[26]。
然而，实现世界历史的过程无法一蹴而就，因为这种理想的社会样态所需的社会基础是全人类范围高度发达的生产力和生产关系。显然，当前的“全球化时代”、“世界历史时代”还不具备这样的社会基础，即使具备这些物质条件，人的自由而全面发展也需要充分发挥教育的主观能动性予以培养。[27]中华民族特色教育理论遵循这一思想理路，提出以铸牢中华民族共同体为重点、同时构建人类命运共同体以及实现人与自然生命共同体的教育方式，期望在由近及远、自下而上的共同体建构过程中，运用教育循序渐进地绘制人类社会的未来图景。
2.“灵魂”予以涵养：“和合共生”的传统文化理念
“和”、“合”的联用始于《国语·郑语》。周太史史伯言：“商契能和合五教，以保于百姓者也。”而就如何达至和合，史伯又言：“夫和实生物、同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。”[28]可见，和合就是在承认“他者”与“自我”差异的基础上，通过“以他平他”的互动和交融所形成的一种共生状态。“和合共生”的传统文化理念贯穿中华文明发展的历史全程，对于形塑中华民族“内求团结、外求和平、人与自然和谐统一”的民族性格，缔造安和的心灵世界以及稳定的社会秩序，都起到了至关重要的作用。
在处理中华民族的内部关系上，形成了“华夷一体”的民族观。先秦至清初，华夷族群遵循“华夷有别—华夷互动—华夷一体”的和合共生之道，演绎着中华民族多元一体的自在形态和大一统格局。[29]夏商时期，人们将居于“四海”周边且不遵守周礼的民族称为“夷”，由于夏位于“四海”之中且有完备的礼乐文明，故自称为“夏”或“华”，以凸显华夏在文化和族群上的优越性，“华夷有别”的观念自此萌芽。随着王朝更替，各族君主都把建立一个囊括“华夷”的辽阔疆域作为最高的政治目标。在“大一统”的过程中，虽有过战争和杀戮，但华夷族群之间持续的互动和交融却是历史发展的主流，不仅表现在政治上的册封盟约与和亲联姻、还表现在经济上的互市贸易和朝贡回赐，更体现在文化上的能夏则大和渐慕华风③，政治、经济与文化上的交往交流交融有效推动“华夷有别”向“华夷一体”观念的转变，形成了各民族之间和睦共处、共生共荣的局面。
在处理中华民族的外部关系上，形成了“协和万邦”的国际观。“协和万邦”出自《尚书·尧典》。“克明俊德，以亲九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，协和万邦，黎明于变时雍。”[30]其中，“协”为合，“雍”为和，全句意指通过协调家族、社会、邦国之间的关系，使得宗族和睦、国家和盛与万邦协和，最终实现“万邦咸宁”、“天下太平”的盛景。在秦汉至明清的漫长岁月中，张謇出使西域，开辟丝绸之路；玄奘西取真经，推动文化交流；郑和七下西洋，开拓海外贸易，所彰显出来的都是古代中国“天下一家”的世界观照、和合共生的处世之道、和而不同的包容精神以及义利兼顾的价值追求。
在处理人与自然的关系上，形成了“天人合一”的自然观。“天人合一”的自然观认为，人与天地共同构成了一个自然整体。在这个整体中，人既要尊重和顺应自然规律，又要认识和把握自然，进而实现人与自然的和谐统一。天、地、人合而为一的过程体现了古代先民朴素的辩证思维。老子曾言，“道生一，一生二，二生三，三生万物”。他认为，“道”是世间万物创生的根源和基础，人应该杜绝一切违背天道的行为，而与世间万物之间形成一种和谐友善、共生共荣的关系。
这些传统文化理念在“形而上”的维度指导着中华民族特色教育理论定位、目标、概念、范畴、内容的生成，以国土不可分、民族不可散、文明不可断的韧性而成为理论创新和探索的思想根脉。“和”、“合”、“共生”三个文化因子层次递进，且浸润于中华民族特色教育理论对共同体追求的三个维度。其中，“和”强调“和而不同”的价值理念，主张在承认差异、多样的基础上寻求人与人、国家与国家、人与自然之间的统一。“合”则强调“合而为一”的目标指向，认为不同事物之间应由多元并立走向一体协同，并持以相同的信念来协调事物内部与内部、内部与外部之间的和谐。“共生”强调“共生共存”的最终状态。共生追求“自我”与“他者”最佳结构关系的整体存在，即承认“自我”或“自我”所在的群体与周围的一切生命或非生命在共有环境中的存续状态，以及与之建立的关系联结，在相互成长的动态演化中形成一个互利、平衡、发展的整体。[31]中华民族特色教育理论所指导的教育实践，就是在彼此认同过程中形成受教育者对多维共生状态的认知和体悟。这不单体现在国内各个民族之间，也反映在世界背景下人类社会，更是人与自然可持续发展的内在要求。
3.“形体”得以塑造：“知情意行”的心理认知模式
“知情意行”是个体以一贯性准则让认同生发于自我的内在理性，其凭借着一种层次递进的秩序力量将感性与理性、意识与现实、认知与行动融合起来。其中，认知是行为发生的肇始环节，它将特定的知识输入个体的心智系统，消解原有的理解逻辑并重塑新的认识倾向。情感是行为发生的关键所在，通过引起个体共鸣的情绪化表达来表征人的心理倾向和欲望需求，从而构成个体不同的情感体验。意志是行为发生的原动力，指个体愿意为实现某一目标而自觉克服困难的心理表现。行为则是个体心理活动的外显化表达，也是衡量认知、情感、意志是否产生以及程度如何的重要指标，一般通过具身性的活动将人们深层的情意感受转化为具有价值偏好的反应，以浓厚的感召力和影响力使个体能够运用经验性的认知去践行心中的所思所想。“知情意行”作为一套系统完整的心理认知模式，对人的意识发展和行为塑造缺一不可。正如卢梭（Rousseau，J.J.）所说，“一个瘫痪的人想要跑，一个矫健的人不想跑，这两个人都将停止在原地”。[32]
从本质上来看，“知情意行”是自我认同的发生过程。社会心理学认为，自我认同包含两个维度。一个维度是对自我的外表特征和内在特质的思维认知、情感态度和行为倾向的总和，本质上是个体对自己的本体论追问，称为“个体认同”。另一个维度代表的是“我—他”的关系，是个体对自身与外部环境中的“他者”关系的认知，包含了个体所有的有关关系属性和群体属性的认知、情感和行为倾向，可称为“群体认同”。[33]因此，“知情意行”的应用范围并不框限于个体对自我心理认同的本体解释，在群体之间的互动、沟通、协作中也有所体现。即通过重新分类营造共同目标和集体记忆激活群体之间的相似程度，从而改变个体对原有族群的边界感知，减少群体之间的刻板印象和偏见歧视。[34]
“知情意行”的心理认知模式构成中华民族特色教育理论的行动逻辑，指导教育实践活动实现由“知”到“行”的合一过程。就个体层面而言，在认知维度上，表现为个体对中华民族“四个共同”、“四个与共”的积极认知，以及对人类命运共同体和人与自然生命共同体的理性认识。在情感维度上，表现为个体对中华民族共同体的高度心理认同和情感依赖，以及对人类命运共同体和人与自然生命共同体的情感共鸣。在意志维度上，表现为个体愿意为实现中华民族伟大复兴中国梦的共同目标而自觉克服困难的心理态度和行为倾向。在行为维度上，表现为个体积极维护民族团结和国家统一、致力推进人类社会和睦相处、实现人与自然和谐共处的具体活动。对于群体层面，中华民族特色教育理论首先将中华民族共同体视作上位概念，用来打破各民族群体交往交流交融的认知壁垒，使得“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，各少数民族之间也互相离不开”的观念深入各民族群体成员的认识、情感和意识。其次，将人类命运共同体视作上位概念，以一种更为普遍的价值取向和充足的精神容量去寻求中国的世界与世界的中国合题，在聚焦中国问题的同时也能够胸怀世界、面向未来，避免陷入“狭隘民族主义”和“极端民族主义”。再次，将人与自然生命共同体视作上位概念，通过科学理解人类群体与自然环境的矛盾关系和相处法则，谋划人类未来的可持续发展蓝图。可见，无论是中华民族共同体，还是人类命运共同体以及人与自然生命共同体，均可借助“知情意行”的心理认知模式，从个人和群体两个层面丰富自我认同，建构包摄水平更高的上位群体。
（三）主旨内容
任何科学的教育理论必然是与特定境遇内的教育对象相对应，当客观条件发展超出原有理论的承载力时，教育理论就需要在元认知层面做出理念性的变革，探索培养时代新人的教育规律，以适应未来的发展需求。
1.培养什么样的时代新人
马克思恩格斯在《共产党宣言》中提出人类共同体发展的最终阶段，是以自由自觉个性为前提的自觉的共同体，即未来的共产主义社会。“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[35]习近平总书记在继承马克思恩格斯经典共同体理论的基础上，提出了包含“中华民族共同体”、“人类命运共同体”和“人与自然生命共同体”三个层面的共同体理念。中华民族特色教育理论就是在此共同体理念的引领下，致力于探索培养中华民族共同体的践行者、人类命运共同体的推动者以及人与自然生命共同体的捍卫者的基本原理和运行机制。
首先，研究如何通过铸牢中华民族共同体意识，提升受教育者对实现中华民族伟大复兴的荣誉感、责任感和使命感。只有先成为中华民族共同体的践行者，才能有效应对实现中华民族伟大复兴过程中可能发生的风险挑战，为党和国家兴旺发达、长治久安提供重要思想保证。[36]
其次，自党的十八大报告提出“倡导构建人类命运共同体”以来，习近平总书记在不同场合多次提到、反复强调构建人类命运共同体的重要意义。中华民族特色教育理论所探索培育的时代新人，既要顾及中华民族的繁荣富强，又要具有全球意识，正确应对国际社会中的竞争与挑战，不断提升自身的全球胜任力。
再次，党的十九大报告指出，“人与自然是生命共同体，人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然”。党的二十大报告再次强调，“尊重自然、顺应自然、保护自然是全面建设社会主义现代化国家的内在要求”。探索培养学生树立正确的生态文明观，积极践行人与自然和谐共处的生态行为，是人类未来获得永续发展的科学方向和必行路径。综上可知，三者之间循序递进、相互贯通，只有同时满足才能真正成为担当中华民族伟大复兴使命的“时代新人”。（见下图）（图略）
2.为谁培养时代新人
回答“为谁培养人”即是回答教育是为谁而服务的问题，对于这一问题的回答将为培养人的教育工作提供立场导向和思想指引。在不同的历史阶段，由于国家和社会的发展需求不同，“为谁培养人”呈现鲜明的阶段性、时代性和历史性特征。但在中国共产党的领导下，“为党育人的初心，为国育才的立场”一直贯穿新民主主义革命、社会主义建设与改革开放、中华民族伟大复兴的进程中。[37]新时代，习近平总书记对“为谁培养人”、“为谁服务”的问题做出全新的系统阐述。在2016年全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调，我国教育“要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”（以下简称“四为服务”），[38]该内容的提出将教育发展与党和国家的各项事业融合在一起，以满足党和国家各项事业的发展需求，鲜明地回答了新时代教育“为谁培养人”的问题，现已成为教育方针的重要组成部分。
中华民族特色教育理论遵循“四为服务”的内在规律和本质要求。在此基础上，新时代教育还要以铸牢中华民族共同体意识为基础，为实现中华民族伟大复兴、人类命运共同体建设及人与自然的和谐共生而服务。这不仅因为“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是功在当代、利在千秋的德政工程，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”，[39]更是体现习近平总书记共同体理念与中国教育实践相结合的思想预设和蓝图构想。只有为中华民族伟大复兴源源不断地培养时代新人，中华民族才能屹立于世界民族之林，以“中国智慧”、“中国方案”、“中国范式”引领世界发展大势，推动人类命运共同体以及人与自然生命共同体的构建。
3.怎样培养时代新人
中华民族特色教育理论期望借助教育目标、实施原则、教育评价等方式，将习近平总书记“共同体理念”全员、全程、全方位地浸润在教育的各个环节中，让其进教材、进课程、进头脑，实现学生在德智体美劳五个维度的共同体意识生成。鉴于铸牢中华民族共同体意识对实现中华民族伟大复兴的基础性地位，在有关“怎样培养时代新人”的问题上，需遵循以下两个基本原则。
其一，用科学立场审视“铸”和“牢”的关系。“铸”应是教育的途径、手段和过程，而“牢”是想要达成的目标和结果。中华民族特色教育理论的核心理念便是将“四个共同”、“四个与共”作为“抓手”成为自变量“铸”的具体内容，把“五个认同”、“正确五观”作为可考量的因变量，以期获得对“牢”的程度的把握，由此构成社会存在决定社会意识的因果关系。
其二，用“铸”、“牢”教育实验带动广泛的教育实践。可以先从新文科实验室建设和实验实施开始来带动学校试点实验，通过总结经验形成科学的研究成果并推广实施，不断探索由“铸”到“牢”的特殊心理机制。首先，构建理念贯通和结构完整的全系统教育内容。将“四个共同”、“四个与共”的内核思想融入课程内容和教学活动。其次，优化纵向贯通和横向融通的一体化课程体系。初等教育阶段应以涵养学生共同体情感为主；中等教育阶段应以理解共同体知识并形成信念为主；高等教育阶段则主要以提高践行共同体理念的能力和水平为主。再次，探索思想引领和技术导向的多元化教育实验。可支持有条件的大学或研究机构建设中华民族特色教育智能化实验室，有针对性设置专项课题和开放课题，开展基于共同体理念的中华民族特色教育理论和实践研究。最后，创设科学合理的“铸牢”教育评价标准。通过体系化、可测量的指标考查学生在“五个认同”、“正确五观”等方面的认知发展、情感认同、意志信念以及行为操守的程度和水平，使得铸牢中华民族共同体意识教育真正做到有形有感有效。
三、中华民族特色教育理论与中国教育学的关系审视
中国教育学是依据学科特性对教育思想、知识、学说和观点所做的形式化组织，虽然包含类别众多的教育理论，但在本质层面有着共同的意涵指向。中华民族特色教育理论同中国教育学之下的其他教育理论一样，因囊括多种本土元素而由此成为中国教育学不可或缺的重要组成部分。在归属中国教育学的同时，该理论以其特有的民族属性从思想来源、研究视角和育人追求三个维度，丰富和补足中国教育学尚需完善的知识体系。
（一）思想来源：体现中国教育学本土建构的民族意识
本土建构可从“本土”和“建构”两个词语来理解。“本土”是一种对认知或理解的边界限定，通常指空间意义上的当地，与“异域”相对应。建构则是认知心理学派的一个重要词语，意指发挥人的主体性和积极性塑造客观对象的认知图示或结构之形成。[40]按照中国教育学的演化历程，“本土建构”是相较于“本土化”而提出的新命题，这一改变意味着教育学知识生产的底层思维不再完全依赖西方，发展理路演变为“在本土、由本土人、就本土问题、以本土的方式自主创造生成”。
本土教育实践中存在的问题是本土教育理论创新的动机和源泉。中华民族特色教育理论根据铸牢中华民族共同体意识教育、人类命运共同体教育以及人与自然生命共同体教育，长期存在而不断滋生的民族性问题，构筑了自己的经验系统和概念体系。由于人类命运共同体教育和人与自然生命共同体教育尚处于初期建设阶段，在此着重探讨铸牢中华民族共同体意识教育存在的现实问题。
第一，重视程度参差不一。当前，铸牢中华民族共同体意识教育区域不均衡的问题突出。无论是在教学内容的设置上，还是在目标群体的限定上，都主要针对西部民族地区、民族学校和少数民族群体，而忽视广袤的东部沿海地区、普通学校和汉族学生。第二，内容认识含糊不清。相关研究发现，不同层级的教育主管部门、学校负责德育工作的领导以及一线教师在教育实践中存在不清楚铸牢中华民族共同体意识教育的具体内容应该包括什么；不清楚民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育之间的区别；不清楚如何处理差异性与共同性的关系等问题，直接或间接地影响到教育的信度与效度。[41]第三，错误史观混淆是非。来自西方的新清史观、族群史观、内亚史观、王朝征服论和多元文化主义论等舶来史观冲击着教育教学过程[42]，甚至堂而皇之地出现在教材中，通过抹去学生群体对中华民族发展的整体历史记忆来瓦解铸牢中华民族共同体的支撑力量。[43]
由于我们在理论层面还未形成统一的指导标准和原则，导致实践中由教育问题所引发的社会问题层出不穷。正缘于此，中华民族特色教育理论以正确的中华民族历史观、科学的国际观和生态观为思想来源，在克服思维障碍、调和价值冲突的同时，规制当前的教育实践活动。其中，中华民族历史观以指称中国国内包括汉族和其他各民族人民在内的大民族共同体的“中华民族”概念为内核，并由该主导概念直接传导和涵括的族类认同意识，及其运用展开的民族一体化理念和信念等组成。[44]在教育实践中，通过特定的历史教育活动，引导受教育者形成正确的中华民族历史认知和历史评价，培育受教育者的中华民族共同体意识和实践自觉。[45]而科学的国际观和生态观则助推人类命运共同体教育和人与自然生命共同体教育顺延科学的方向发展建设。在此意义上，中华民族特色教育理论相较于中国教育学之下的其他理论，从其创生便携带强烈的民族意识，致力维护国家统一、民族团结和社会稳定。
（二）研究视角：拓展中国教育学中国特色的民族视野
具有中国特色的教育理论代表了一种区别于教育基本理论而存在的独特认识，这种认识并不游离于教育规律之外，而是在教育基本理论的基础上所做的价值进阶和升华。“特色”包含两个方面，一方面，以“中国地域”为前提的特色，即教育理论是中国的，不是美国的或是欧美等其他国家的教育理论。当然，中国也不仅仅是单纯意义上的地域层面框定，更是代表了一种立场、态度、视角、方法和典范，这些构成了认识与探究中国及世界教育、教育学问题的参照系和坐标轴。[46]另一方面，具有“社会主义”性质的特色。改革开放以来，我国所取得的一切成就，归结起来就是开辟了中国特色社会主义道路，形成中国特色社会主义理论体系。而由此衍生出来的中国特色社会主义教育理论不同于一般意义上的教育学理论，它从宏观视角规划和指导国家教育的未来发展方向，并通过教育方针政策和法律法规在具体的教育活动中贯彻落实。
中华民族特色教育理论同样聚焦宏观视角，但却是立足民族意识发展和民族复兴伟业的中国特色。“为人民谋幸福，为民族谋复兴，实现中华民族伟大复兴的中国梦”，一直是中国共产党的初心使命和根本要求，也是近代以来中华民族无数仁人志士救亡图存思想的继承。如果说，近代中华民族救亡复兴，依靠的是各族人民凝聚团结；今天，中华民族之崛起和伟大复兴，同样必须依靠中华民族共同体建设和各族人民的人心归聚。没有国家安定团结的政治局面，不凝聚各族人民共同团结奋斗，就不可能有中华民族的伟大复兴。中华民族特色教育理论从实现中华民族伟大复兴的长远目标出发，试图运用教育的方式将人们在历史长河中长期积淀下来的民族团结精神和共同体意识挖掘出来，利用柔性的文化纽带将每一位中华民族成员的内心联结起来。使得受教育者能够深刻地认识到中华民族在长期的交往交流交融中，已经形成“你中有我、我中有你”多元一体的“联结性民族实体”。其所拥有的共同的历史叙事、共同的历史记忆和共同的历史命运，将持续地影响中华民族独有的价值倾向、文化传统、生活习俗和交往原则，并最终成为中华民族最为重要的民族品性。实现中华民族伟大复兴的中国梦需要教育明确自身的民族性，远离民族性的教育很难说是具有“中国特色”的教育，缺乏“中国特色”的教育，也绝非教育“中国梦”的目的地。[47]质言之，拥有强烈民族意识的时代新人才能以积极的姿态自觉承担起实现中华民族伟大复兴的历史重任，在认同中华民族共同体的基础上肩负起自身在全球治理中的责任担当，为构建人类命运共同体、人与自然和谐共处以及可持续发展做出应有的贡献。
（三）育人追求：彰显中国教育学立德树人的民族情怀
立德树人是新时代贯彻党的教育方针的重要体现，也是所有教育理论和教育实践工作都要坚守的根本任务和共同遵守的行动准则。从概念上来看，“立德”和“树人”本身是一体的，但在整体理解立德树人时需要以“德”为抓手。“立德”首先应该立成“人”之德，因为德是成“人”的根本。其次，立社会主义道德，始终把“培养社会主义的建设者和接班人”作为教育的核心使命，突出培养人的政治德性。最后，立时代之德，即新时代背景下每一位中华民族成员都应遵守的公共道德和共同行为准则。
中华民族特色教育理论顺延这一思路，同样以立德树人为本。在此基础上，还期望通过教育使受教育者能够自觉获得对共同体的合理认知，让每一个时代新人都可以从中华民族的福祉进行价值判断，形成条理清晰、格局周延的认同关系并激发其道德的层次感和正义性。当自觉意识出现时，意味着受教育者将与中华民族有关的客观事物形成一定的亲近态度并产生相应的内心体验，久而久之便会生成一种稳定的民族情怀。
中华民族特色教育理论探索培养的时代新人，通过情感依恋、尊重信任、互助合作三个基本要素彰显立德树人的民族情怀。[48]其中，情感依恋构成民族情怀的心理要素，促使各民族在心理层面拥有情感归属和精神寄托，将对方看作“自我”无法割舍的一部分，为中华民族团结进步、人类社会和睦共处、人与自然和谐共生奠定心理基础。尊重信任构成民族情怀的文化要素，使得各民族能够在彼此交往中包容理解、欣赏接纳不同于本民族的历史传统和文化符号。互助合作构成民族情怀的行动要素，促使各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展，让各民族自觉地凝聚成一个情感相依、利益相关、命运相连的共同体。可见，超越私人意识的民族情怀不断修正个体的道德判断。一方面，它引导人们走出自我成长的“孤岛”，将人与人之间、人与自然之间的联系发展作为共同的价值目标，成为医治“精致利己主义”的一剂良药，构成整个普通教育、国民教育的基础性条件。另一方面，它从更加宏大和整体的视野出发，将个体道德、民族命运、全球未来联结在一起，从世界历史的意义理解中华民族的复兴之路，以一种预见的育人取向和饱满的精神容量追求个体、中国与世界的合题。中华民族特色教育理论并不囿于本民族繁荣昌盛的利己思维，而是通过“人”这一主体与世界相衔接，为整个人类社会的可持续发展谋蓝图，为实现共产主义这一伟大目标而探索。
四、余论
为中华民族伟大复兴培育时代新人作为一项系统工程，需要中国教育学人持之以恒、久久为功的不懈努力。中华民族特色教育理论是中国教育学的民族性自觉，试图为实现中华民族伟大复兴做出教育领域的知识生产，它既是中国的教育理论，也是世界的教育理论。未来，中华民族特色教育理论仍须坚定秉持放眼世界的胸怀和博采众长的思维，持续更新并完善自己，在丰富中国教育学学科体系、学术体系和话语体系的同时，以教育强国的姿态引领世界发展大势。
注释：
①由于我国是统一的多民族国家，因此，本研究强调的民族性是建立在“一体层次”或“国家层次”的民族（nation），即中华民族的民族性，而非“多元层次”或“次国家层次”的民族或族群（ethnic group），即56个民族中某一民族的民族性。当然，对中华民族的民族性强调，对内并不忽视各民族之间的差异性，而是采取尊重、包容的态度求同存异；对外并不奉行民族利益至上的原则，而是秉持开放与合作的态度协同发展。
②本体安全是英国社会学家吉登斯（Giddens，A.）自我认同理论中的一个关键术语，指“大多数人对其自我认同之连续性以及他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心”。本体安全感源自人类原始的生存需要状态，由个体与他所处的独特环境生成。参见：安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].南京：译林出版社，2000：80.
③“能夏则大”借自左传襄公二十九年载季札观乐时所说的话，为之歌《秦》，曰：“此之谓夏声，夫能夏则大，大至至也，其周之旧乎。”意为所观之乐，无非诸夏之声，何以独指《秦》为诸夏之声？后用来表示，这一历史阶段的各中级政治体能够吸收、运用华夏帝国的政治文化，就能发展壮大为更高级的政治体。在华夏化的过程中，非华夏化政治体往往表现出积极、主动的态度，即《旧唐书·吐蕃传上》所载的“渐慕华风”，其中，“华风”指华夏帝国的政治文化，“渐慕”则是主动融合的过程。参见：胡鸿.能夏则大与渐慕华风——政治体视角下的华夏与华夏化[M].北京：北京师范大学出版社，2017：19-20.
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A Probe into the Nationality of Chinese Pedagogy
ZhangXuemin ZhaoGuodong
Abstract: It has been the greatest dream of the Chinese people since latter days to achieve the great rejuvenation of the Chinese nation. In the complicated and turbulent situation, the cultivation of new-era talents cherishing national consciousness, international vision and ecological wisdom for the great rejuvenation of the Chinese nation is of great significance, and it helps to further arouse the national consciousness of Chinese pedagogy. The educational theory with Chinese national characteristics, a theoretical product of the national consciousness in Chinese pedagogy, is supported by the Marxist theory of community, the traditional cultural concept of "harmony and co-existence", and the psychological mode of "cognition, emotion, volition and action". In essence, this educational theory answers such questions as "what kind of people to cultivate," "for whom to cultivate them", and "how to cultivate them", aiming to carry out the fundamental task of molding high morals and cultivating talents based on people orientation, and explore the cultivation of practitioners of the Chinese national community, promoters of the community with a shared future for mankind, and defenders of the community with natural life so that they can better become builders and successors of socialism with an attitude of the new-era generation. An important part of Chinese pedagogy, this educational theory has its unique national value in terms of ideological sources, research perspectives and educational pursuit. It helps to demonstrate and enrich the national character of Chinese pedagogy, and explore the educational features and laws for the cultivation of the new-era generation bearing the historic task of the great rejuvenation of the Chinese nation.
Key words: Chinese pedagogy; nationality; educational theory with Chinese national characteristics; "two overall situations" (the world's momentous changes unseen in a century, and the overall strategy of achieving the great rejuvenation of the Chinese nation); young people in the new era
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
