摘 要：受认知科学启发，近年来文化社会学越来越关注文化的认知属性。文化并非是整体性的存在，而更类似于工具箱。个体通过自我建构而形成其独特的心智结构，在社会网络互动中，逐渐表现出心智结构的共性即所谓的文化图式。教育领域众多观念的分歧与争论，便源于这种自发启动的心智结构，或者集体意识与无意识，因而由认知偏差而导致刻板化的偏见与成见。本文摒弃教育的文化决定论立场，强调人的心智开放，即沟通不同社会网络之间的良性互动，激发反思意识与批判性思维，是破解教育改革困境的底层逻辑。
关键词：文化社会学；文化图式；心智结构；教育改革
文化究竟是什么？传统人类学有个最为简约与笼统的说法：文化就是生活方式。其大意就是生活在特定区域的人们，囿于地理、宗教、语言和生存条件限制，逐渐形成了一种带有相似性的日常生活节律与秩序，并以共同的历史或集体记忆，建构起具有共享意义的信念、精神、情感和偏好等价值体系，形成一种对世界有别于其他群体的构想与想象。这种对文化“打包式”的理解，在传统社会学领域也颇为流行，如迪尔凯姆（Émile Durkheim）把文化视为社会存续所依赖的一种集体意识或共有精神，帕森斯（Talcott Parsons）提出了文化作为社会模式维持的功能观。在跨文化研究领域，将人的思维与行为简单赋予模式化的“民族性”或“本土性”的理解更是屡见不鲜，如荷兰社会心理学家霍夫斯塔德（Geert Hofstede）根据他对跨国企业中人们行为的研究，认为文化是人们心智的集体程序，它在不同国家存有众多维度上的差异。的确，至少从功能主义角度审视，在资源贫乏和流通不畅、信息高度闭塞、鸡犬之声相闻的传统村落社会，以图腾与宗教等各种象征仪式来建构共同的想象，以日常习俗和语言为在手工具，为胼手胝足的先民们提供一种有共同归属的凝聚力或向心力，共克时艰，从而争取自我生存与发展的空间，这种文化整体观或者打包式的理解，委实多少揭示了文化所具有的某些发生学特征。文化之于教育，也往往被赋予先验意义乃至决定性的存在。然而，文化传统是否是教育难以突破的基底，周作宇教授的《民间教育学：泛在的教育学形态》一文[1]，对此有深刻的洞见，本文则尝试从认知取向的文化社会学视角予以审视，权且作为对其部分观点的呼应。
一、作为集体性心智结构的文化图式
在经过全球化洗礼特别是在进入信息化社会之后，文化还是否为一种超越于个体或特定群体的外在结构性、统合性存在，或者它是否反映了特定群体的认同乃至集体行动的逻辑？其实，早在20世纪60年代，在经过青年的反文化运动、平权运动以及多元文化主义思潮后，迪尔凯姆和帕森斯关于文化作为特定社会共有精神或核心观念的立场，就已经颇受各方抵扞。近些年来，在一个后现代语境中，也伴随着各国社会内部频现的诸多文化冲突乃至撕裂现象，关于文化的这种公共性预设也逐渐丧失了其合理性乃至合法性。那么，文化究竟是什么？如果说它是一种外部模式化的存在，或者说是特定社会人们共享的信念与价值，即所谓均一化、连贯性的精神结构，那么，为何我们日常中更多感受到的是各种观念与立场之间的纷争甚至是极化性质的对峙？然而，如果我们否认文化的公共性和共享性，这又无异于釜底抽薪，文化岂不成了可有可无的赘余？！
对此，吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论持一种折衷立场，他不否认文化作为外部结构意义的存在，但认为行动者具有能动性，人的实践意识具有形塑与建构的两面性。布尔迪厄（Pierre Bourdieu）也是先预设了不同场域的存在，然后才有人们行动逻辑的自我建构即所谓的惯习，而带有文化属性的惯习具有主观与客观双重属性。吉尔茨（Clifford Geertz）的诠释人类学认为，人的行为需要通过田野观察与“深描”来诠释而不是解释其意义，但他又认为这种意义并非来自人的心灵或头脑，而是源于特定社会传承下来并给定的意义结构，它是符号性的，一切文化都是由承载意义的符号构成的文本。概言之，文化即为结构性的符号系统，它可以被主观诠释，但意义却具有客观性。后结构主义如福柯（Michel Foucault）则把所有文化以及知识都视为人为建构的话语，无所谓客观性，文化或知识以一种隐匿的权力话语及其微妙的再生产机制，规训着人的精神、心灵乃至肉体。不难发现，以上诸种观点，都多少地撼动了关于文化的结构主义与功能主义观，乃至消解了文化似乎理所当然存在的抽象“内核”。1997年，迪马吉奥（Paul DiMaggio）在《社会学年评》发表了一篇至今依旧影响深远的论文——《文化与认知》，目前其被引已经高达约1900次。在该文中，迪马吉奥认为上述不同观点与立场，代表了社会学领域中关于文化理解的转向，越来越多的社会学学者不再把文化视为超越群体与情境的整体和连贯的“无缝之网”，而更倾向于将其理解为松散、不协调和碎片化的存在，即一种有着复杂的“类似于规则式”结构的“工具箱”[2]。文化之于个体，是可以策略性利用而非单向“社会化”的资源，也正因为此，特定社会中人们的信念与态度不仅有相似的一面，也有众多的分歧与争端。然而，文化如何作用于个体，或者说个体如何策略性地利用文化资源？这显然不是推崇观察解释或意义诠释等路径的传统文化研究所能胜任的。于是，以往常为人排斥的认知心理学相关理论资源，逐渐进入人们的视野，其中图式理论的影响可谓举足轻重。
在心理学领域，英国学者巴利特（Frederic Charles Bartlett）通常被认为图式（schema）概念的最早提出者。巴利特认为，人的日常言行往往受控于大脑中既有的图式，即一种通过记忆由过往经验或知识生成的心智结构。图式为后天习得，它不仅左右了人们的日常出行、交往、表达、动作等活动，而且也是人们认识、理解和适应世界的心智基础。图式并非是经验或知识在大脑中事无巨细的简单储存，而是一种类似于潜意识的高度抽象化结构。关于它的形成机制，一种是认知科学领域中联结主义解释，认为图式的产生不是来自符号加工处理的过程，而是由外部刺激在大脑各单元之间产生连接并形成的神经网络。新近的神经科学有关研究则表明，人的大脑中存在一种具有模仿学习机制的镜像神经元，它与图式的形成可能存在关联。这两种机制目前其实都为推断性解释，难以获得实验性证据。故布迪林（Andrei Boutyline）等人从认知的元理论分析角度，提出了图式形成的三个层次：功能层、算法层和生物层。他以报纸打比方：由木浆制成的纸张与墨水为生物层，它涉及人的大脑区域与神经回路；算法层则是由文字或符号构成的叙事文本，它反映为内容的结构性组织过程。以上两个层次分属于神经科学与认知科学领域，目前研究尚无定论，它们也如同当前人工智能中的大语言模型训练，其中的运行机理人们尚没有完全搞明白。唯有在功能层，用布迪林等人的说法，它如报纸散播并为人们阅读的信息，即一个下游的认知过程，才是社会学关注的议题[3]。也就是在这个层次上，关于图式及其所具有的某些特征与功能，对于理解文化作用于个体的机制、不同文化之间差异及其在社会产生的纷纷攘攘，似乎有着惊人的洞见和独到的解释力。
布迪林等人认为功能层面的图式分析，涉及两个基本问题，即图式是如何影响行为的？它是否可通过经验观察到？如果我们把这两个问题反向推演，则进入到文化与人之间的关系层面，即如果说现实中人们常常表现出来的某些观念与行为或一致或冲突，那么它们背后的根由是否为图式——也就是某种认知性的心智模式在发生作用，而不是简单地还原为共同与不同的信念。如果是图式影响行为，那么文化作为外部存在，它又是如何为个体策略性应用，并产生了相似又不相似的图式？为此，借用认知科学的理论资源，近年来在社会学领域人们颇为青睐一个“文化图式”概念。
顾名思义，文化图式即是在特定社会境遇中，有共同经验的人们所具有的相似心智结构。文化图式带有某些如态度、动机、偏好以及知识等群体共享的特征，但它是内在于而非超越于个体的外在抽象结构。换言之，文化图式是个体对环境适应以及学习过程中的主观建构。由于社会从来就不是纯粹原子化个人的松散结合体，如相关法律制度和道德伦理等，的确在一定程度上以强制或诱致方式塑就了人们某些最为一般的共有行为特征。譬如，斯特劳斯（Claudia Strauss）和奎恩（Naomi Quinn）就认为，美国社会主流的个人主义文化，其表征就是日常中人们的行为自主和责任自担[4]。但是，毕竟社会从来就不是均质化的整体，在此之外，还有阶层、性别、族群乃至党派等更为细微的身份之别。是故，即使在同一社会中人们的日常处境与经验也并不相同，也就是群体之间可能存在图式差异，而这也正是社会内部张力产生乃至冲突频发的原因。例如，围绕贫困救济、种族歧视、性别平等、堕胎、跨性别等各种政策取向，美国社会中不同的立场常常如同水火，这种持续对峙与争锋背后看似为情绪化的表现，其实质则很可能源于人们各自之间的认知偏差，即文化图式差异。特别值得注意的是，由文化图式所引起的纷争，往往极为持久且难以调和。那么，为何如此？这还要回到布迪林等人对文化图式的功能特征分析中。布迪林描述了如下一个场景：
自从石油危机以来，商业一直低迷。似乎没有人再想要真正优雅的东西了。突然，门开了，一个衣冠楚楚的男人走进了展示厅。约翰摆出最友好、最真诚的表情，走向那人。[5]
在这一场景中，面对一个“衣冠楚楚”的男人，约翰的态度与行为表现，其实就是大脑中关于顾客外在形象、阶层与购买力等自动发生关联的反应。其实，对读者而言，读这段文字，大脑可能也会瞬间对上述文字有如下补白：经济衰退，事件发生在一个汽车销售厅，车市不旺，衣着考究的男人、有购买力的顾客，作为销售员的约翰，他表现得谦卑……。无论是约翰的反应，还是阅读上述信息不完备的文字后读者的补白，其实就是图式在发生作用。用迪马吉奥的说法，文化图式往往隐含着某些“默认假设”，也是一种简化认知机制，它会启动一种非语言化、快捷、高效和自动的思维[6]。换言之，文化图式多少带有轮廓型特征，它并不精确，启动也不需要信息的完备性，即使完备，图式激发时它也往往会忽略众多细节，甚至排斥新的或异常的信息。故而，图式一旦形成，它尽管是心理学意义上的，未必符合现象学中意向性与哲学诠释学关于成见的理解，但是，它也会成为人们朝向世界和与人交往的基本依凭，在表现出简单化、经济与效率化思维惯性的同时，又带有一种顽固的刻板倾向。
再举一例。斯特劳斯与奎恩引用了一位黑人作家自传中这样一段描述：
20世纪70年代，作为芝加哥大学的一名黑人研究生，晚上走在街上，他发现总是会有白人从他身边跑开，眼睛直视前方以躲避他的目光，或者瞬间僵住，悄无声息，直到他从身边走过。女人们会紧紧抓着钱包，情侣为了安全会挽起胳膊或拉着手，开车的人会特别注意把车门锁牢。[7]
黑人研究生周围白人们的瞬间反应，其实就反映了白人们头脑中共有的图式，即一种刻板僵化、带有偏见的集体下意识自动认知机制，它在特定人群中具有共同性与弥散性，而且改变起来极为困难。显然，人们这种关于特定族群的文化图式，与一个社会整体或者国家层面制度规范、迪马吉奥所言的“高度主题化”教育与倡导倾向存在偏离。也就是说，现实社会中特定个体与集体的行动逻辑与行为表现，既不能完全以制度逻辑来理解，更难以某些假定的如集体良知或核心观念这样的先验变量来解释。在如今由社交媒体加持的信息多元、浩繁和冗杂的境遇中，主题化的文化动员与凝聚功能更是捉襟见肘。而颇意味深长的是，信息越是多杂，自动认知机制使得共享特定图式的人们，越是下意识地忽略、简化、过滤乃至排斥与己不一致的信息源，构成一种向心力，各自抱团成群，进而加剧了社会的巴尔干化状态。
须知，图式认知并不存在理性与非理性之分。人的日常生活与交往正是借助图式，以简洁、经济、高效的启动方式予以维系，我们不妨把它直观地理解为不假思索的心理习性。但是，在公共领域，图式认知所具有的刻板风格往往伴随某些负效应。它的固化、封闭与顽固性，常常妨害了不同人群之间的相互沟通和理解，如平常中人们所言“根本不在一个频道”或者“道不同不相为谋”，各种龃龉不断乃至极化的情绪反应，其实都反映了彼此认知偏差引致的障碍，而不能简单将其还原为天性使然或信念不同。文化图式是后天建构的，它源于家庭、学校、社区以及社会其他物理空间或虚拟空间等共同组成的网络，每一个体正是通过与这一复杂的网络发生互动。用迪马吉奥的说法，通过这种互动，即经由特征对应（类比）和结构映射（概括思维）过程，图式得以逐渐形成，并在特定人群中扩散并得到强化。图式一旦形成后，经过个人的反省以及环境变化，它可能会出现调校、修补甚至被颠覆的情形，但是，由于其特有的自动认知功能，上述情形的发生并不容易。
如何理解这种自动认知功能？诺贝尔经济学得主卡尼曼（Daniel Kahneman）针对人的行为表现，提出了他的系统1（system 1）和系统2（system 2）理论。前者他称之为“快思考”，其唤起方式是联想与追忆，具有“直觉的、自动的、无意识的、毫不费力”和“非算计的、易受骗的、启发式的”等特征；系统2为“慢思考”，“它是有意识的、缓慢的、受控制的、深思熟虑的、努力的、计算的和多疑的”[8]。图式大概类似于卡尼曼的系统1，故布迪林等人从认知心理学角度将其称之为I型认知，它的调用不需要控制注意力或工作记忆资源，因而具有高速、大容量和无意识特征。而有意识的控制和反省，则属于II型认知，或者称之为深思熟虑型[9]。神经科学研究者甚至认为这两种认知分属两个不同的脑区，前者激活的是大脑中执行联想学习区域，后者则是执行控制与外显学习区域。目前，对于两类认知之间的关系是并行还是混合尚没有明确结论。不过，日常生活中，作为图式的I型认知往往表现得更为顽固，在特定社会中，当人们缺乏学习欲望或者漠视、回避乃至坚拒与其图式不一致的信息时，他或他们的心智结构就势必固化，不仅刻板而且充满偏见。如此，对个体而言不仅因为难以适应环境变化而出现焦虑或焦躁心态，而且由于因循守旧、思维缺乏灵活性而难有创新意识与能力。对一个社会而言，也同样如此，它会构成一个社会变革过程中的巨大障碍以及内耗。这与行为经济学有关风险偏好研究中禀赋效应的机制颇为相似，即人们往往为既有的确定性收益，不假思索地抗拒哪怕有益的变化与改革。不过，因为禀赋效应主要源于人的风险偏好，故有其行为的制度归因，而图式的启动则有其文化归因。
早在1997年，迪马吉奥认为，把认知科学领域的图式引入到文化社会学研究，可能是该领域一个有前景的方向[10]。如今，随着认知科学、脑科学以及人工智能领域研究不断取得进展，文化图式是否会成为该领域的前沿，我们尚不得而知。但有一点是可以肯定的，认知科学的介入的确会或多或少地祛除以往关于文化的神秘性。人们集体心智结构——文化图式概念的提出，或可为证实或证伪诸多关于文化及其功能的推断性或诠释性假设提供一个新的解释进路，这也是为何近期社会学领域颇多关于它实证路径探讨的缘由。不同人群之间，为何思维方式与风格有如此之大的殊异，有时共情同理为何如此困难，从中或可都将有踪迹可寻。
二、教育文化和集体意识与无意识
关于文化与教育的关系，可谓是一个极具普泛意义的宏大且经典的教育学议题。传统上，无论是立足于社会学还是人类学立场，文化要么被视为一种集体性的生活方式，要么被理解为一种带有统合性的观念体系，影响乃至决定了特定社会的教育制度运行方式与活动形态。隐匿于制度背后且对日常教育活动产生直接影响的信念与价值体系，就是所谓的教育文化。近年来，针对教育领域中的颇多现象如内卷和普遍性焦虑，以及教育改革过程中的众多困境如“双减”、普职分流等，人们越来越注意到，众多难题特别是体系化的问题并不能通过理性的制度设计、舆论宣传与政策推动来得到解决。故而，教育文化这个多少有些玄奥和抽象的话题，也再次浮出水面，并引起学界颇多关注。不久前，周作宇发表的《民间教育学：泛在的教育学形态》一文，便可谓针对该议题极为深刻与透彻的代表之作。
周作宇认为，在“学科化的教育学”之外，存在一种泛在的民间教育学形态。它类似于教育民俗或者教育文化，以有关教育的“深度假设、信念、常识与惯习”，影响人们的日常教育行为，甚至表现为“一定的集体意识和集体无意识”[11]。在此，所谓的集体意识或无意识，本文认为其所指就是人们的心智状态，如果从图式理论的角度理解，它接近于上文所提及的具有自动化特征的I型认知。只是他将其理解为带有个体主观性的使用中或行动中的知识，其中部分可以编码转换为客观知识。不过，从图式角度分析，这种自动化认知超越了知识本身，而毋宁说是一种不假思索的心理习性，源于人们既有知识之网与经验之流所建构的心智结构。这种心智结构一经形成，个体日常教育行为与行动大多并不需要寻求理据，即知识意义上的合理性，甚至他们对于个人习性即心智结构背后的知识与经验关联毫无觉察，至于隐含于其心智之中的知识是否有价值、经验是否有意义，他们也常常浑然不觉。社会生活与教育日常活动中存在一些司空见惯的现象：人们的大多行为其实并非是个体完全基于事实、逻辑与设身处地的情境所做的独立判断和理性计算，相反，直觉驱动、立场在先以及随机涌现的言说与行动更为普遍，因而往往在特定事项上似乎表现出某种潜在的一致性。传统社会心理学往往把该现象归因于从众行为、羊群效应以及剧场效应等，显然，这种归因是一种由外及内、由群体到个体的解释进路，更倾向于视个体为盲从或屈服于集体压力的被动存在。然而，一个简单的事实作为反例，就可以证伪这种外部归因。众多跨文化的教育研究表明，移民或国际学生的环境不适乃至离群索居，与其说是来自外部的文化与环境，不如说是他们既有的内在心智结构或图式使然。
上述说法必然会引出一个更为上位的问题。如果说教育领域中的个体行为或行动选择为其心智结构所左右，群体行为的一致性源于其内部个体心智结构的共性或者说图式的最大公约数，那么，这种带有共性的心智结构又与文化之间存在什么关联？它是否是社会文化如由典藏记录与传承的大传统和日常生活习俗、仪式和惯例等小传统的塑造物？长期以来，相关教育史学以及人类学正是基于这一解释进路，将人们的教育观念与行动理解为特定社会传统或文化模式于人们心灵深处的历史积淀，它以“主题化”的教化、代际传承以及日常生活中人与人之间的互动方式，逐渐建构起某种信念与价值体系以及习惯性思维方式。换言之，共同的文化传统是集体性心智结构或者文化图式得以形成的基底。
然而，这种简单的文化模式还原论的解释进路，不仅漠视了文化本身随时空转换而演进与嬗变的动态性，而且，对特定社会中群体与群体之间以及群体内部存在的异质性也无法做出回应。周作宇认为，在教育学的知识形态上，存在学院、学校、官方与民间四种版本，在真实行动中，承载不同知识的“不同群体间、同一个群体的不同个体的教育学偏好、品味、逻辑、语言并非一致。就其知识深度和社会影响力而言，也不能等量齐观。”他继而认为，所有这些观念冲突乃至知识混乱，主要源于民间教育学即作为结构性文化的基底存在[12]。然而，话说回来，这种基底是否就是坚固的整体性存在？恐怕未必。事实上，在如今信息丰富、多元、杂多甚至纷乱的开放时代，无论是典籍意义的书写传统还是日常生活的习俗，虽不至于面临沦陷，但早已不是模式意义的存在。正如近年来文化社会学领域关于文化概念的理解：文化不是自成体系的价值与信念，以一致性的方式影响人的行动，它也不像每个人都共同呼吸的空气，以由外及内渗透的方式化为单一和统一的信念，而毋宁说它是人们行动的工具或工具包（toolkit），由个体根据特定情境而主动选择与组织，即带有主体的主动建构特征[13]。具体到教育领域，人们的教育观念与行为取向也并非是外在逻辑自洽的整体文化塑造物，否则，我们无法理解，当今社会中关于教育如此之多的纷争，如读书有用与无用、教育是投入还是消费、教育是公平的利器还是制造社会差异的工具，如此等等众多的观念性差异。至于在微观层次上，是重知识还是重素养，偏重精神训练还是为谋生做准备，是教师主导还是学生主体，是差异化还是标准化……，更是见仁见智。
当然，这并不是说，把文化理解碎片化的工具包，就完全否定它的结构性存在，如社会习俗和主题化的意识形态或主流文化等。只是它未必如坚硬的基底，而充其量是底色。以这个底色为背景，人们通过与他人建立起来的网络，从各自的信息渠道获取不同的信息内容，进而自我加工和组合，重新汇聚成众多斑驳陆离的色块。而这些色块，正是本文关于文化图式的隐喻，它们反映了特定社会中不同人群带有差异性的心智结构。对于这种文化图式差异，传统的教育社会学往往将其与社会既有的结构如阶级、性别和种族差异建立关联，或者赋予不同场域中惯习、文化情趣与品味有别的诠释，因而都带有价值判断与立场在先的意味。但是，图式理论立足认知科学，将人与人之间的观念与行动选择差异理解为认知偏差，它在根本上反映了大脑对文化或者说碎片化信息的自我选择与加工而构建的心智结构。如果说特定群体中人们的图式之间带有相似性或者说不同人群之间存在差异性，它主要源于人们参与建构并置身其中的社会网络互动，而不是我们所预设的抽象性社会结构或场域逻辑。
麦克林（Paul McLean）从文化社会学角度认为，社会网络与文化关系极为复杂，作为素材或脚本的文化，往往通过社会网络得以散播。但是，他又认为，文化也通过网络的生产，并再生网络，甚至网络本身就是文化[14]。在此，麦克林其实揭示了社会网络与文化之间存在的微妙关系。从发生学角度而言，文化原本就产生人际之间的互动，由于受家庭、社区、同伴和组织等地理空间与人际距离的限制，社会才形成了不同的互动网络。由于网络的社会建构性，文化传播不同于生物基因遗传，它不具有先天性。正如柯林扎（Nicole Creanza）认为，文化传播远比基因遗传过程更为复杂，它牵涉父母、亲属、非亲属与同辈等众多关系以及相关社会规范等，且与人口及网络的规模和环境相关[15]。网络形态与规模，决定了文化或信息的异质性及其内部非结构化的程度。是故，在人口空间流动受阻的传统社会，有限的社会网规模、有限的信息共享也就赋予了人们心智结构的相似性，它的确会多少地表现为信念、价值和偏好等的近似或一致性，也构成了我与他者各有所属的身份标识。然而，现代交通与信息技术打破了地理空间的区隔。网络技术在全球范围的渗透，不仅大幅扩增了海量信息的散播功能，而且生成了有别于以往局限于地域且结构更为复杂的虚拟社会网络。这些无时不刻和无处不在的信息流动，归根结底，其背后还是人际互动。不同信息流的散播、再分配与滞留处，生成了更多由人参与构成的社会网络，它们有如海洋中大大小小的岛屿。这种星罗棋布的岛屿，无疑也是当代社会文化与教育文化的隐喻，或者说社会众多群体心智结构差异化格局的镜像。
把不同的社会网络视为心智结构差异化格局的镜像，这无异于表明，一切皆为信息，包括我们传统上视为文化的观念与价值，心智结构的形成就是信息的辨识、选择、加工与重组的过程。这也意味着，不同群体间的心智结构差异，在于其信息环境与互动网络内部交流的信息属性。信息环境越封闭，内容越贫乏，工具包中选项越少，人们的信息通道与信息加工方式也越单一，进而在不断的生命展开与绵延过程中，逐渐建构起各自不同或刚性或弹性的心智结构。人的认知表现如思维风格与行为取向是刻板还是灵活、固执还是明达、狭隘还是包容，心智结构是僵化还是弹性、是封闭还是开放，都在于从环境中接受的信息流结构及其属性。简言之，日常中人们关于教育的价值、信念、立场、偏好以及情绪的差异乃至对立，根源在于由信息加工过程而生成的心智结构，由其形成的认知偏差，往往源于它的自动启发机制，因而表现出相当的顽固性。一个饶有兴趣的现象是，在一个数字化时代，信息技术未必就是破除人们心智结构固化的利器，各种偏见与观念反而借助技术的便利催发与扩大了其传播的人际网络。如今社会中诸如反科学、伪科学、反事实、各种阴谋论和流言谣言的广为流行，对卜筮、星座、奇幻与奇迹的执迷等，充分展现了人们心智结构非理性乃至癫狂的一面，它们从来不乏坚定的拥趸，且在网络空间中相当活跃。
当然，上述情况仅是比较极端的例子，而日常教育生活中，虽然不至于如此极端但与此性质相似的情形却也司空见惯，它存在于各种人群之中。譬如，家长群体中常常出现的“别人家的孩子”，人们常常有一种不自觉的攀比意识，以他人为参照，或荣或耻；日常学生管理与指导中，管理者与教师群体面对留守儿童、单亲家庭子女等不假思索地贴上某种标签，即一种自动触发的关于问题学生的预设。林小英在《县中的孩子》中有这样一段访谈记录：
我们学校的学生家庭情况特殊的特别多，有父母离婚的、家庭重组的。或者父母没有离婚，有一方突然离家出走的……，有些孩子，你不了解他家庭情况的时候，会觉得这孩子在作业等某些方面怎么那么难以达到老师要求，等你了解他的家庭情况以后，……就会觉得，对于这些孩子来说，成绩都是其次的，……只要他能够坚强地生存下来，生活下来，能够健康。[16]
从这段校长的描述中，我们显然会发现一种图式，即关于家庭残缺、缺少关爱、无人指导、放任、问题学生之间关系的默认假定，或者一种默会意义上的集体意识。
除此之外，对于学生学业的成功与失败，人们也有不同的执念：有人相信天赋、有人相信努力，有人将其归因于家庭、有人归因于社会，有人认为是贵人相助、有人认为是交友不慎，有人认为好的教育需要宽松与自由、有人坚持教育要严紧与规范……。总之，由于教育过程中人的成长的不确定性，特别是，至少到今天，几乎没有真正令人信服的“教育规律”，即使规范教育学文本中声言的规律，也不过是人们对现实中某些现象的归纳，反映的是部分变量之间有统计意义的关联。由于教育的这种绝对不确定性，身处不同情境或者社会网络之中的人们往往基于各自的信息环境，通过对不同信息主动或被动的选择与加工，并以互动、共鸣和强化的方式，逐渐形成各自关于教育的观念。因而在社会中出现了一个在其他领域罕见的文化景观：无论长幼，人人似乎都懂教育，不同人群各有各的见解，相互之间甚至存在矛盾和冲突，然而各自又言之凿凿，都以为自己的观念是不言而喻的道理。因此，如果说存在一种民间教育学，它无论在观念上还是知识形态上也是散乱和零碎的，如无数非均质、不规则、大大小小的色斑或团块。
周作宇认为，民间教育学是“深藏民间，无处不在，是各类教育学的基座。它以传统、习俗、惯习等结构性因素独立于个体存在，又在个体心间扎根，具有相当的稳定性、保守性和顽固性”[17]。从文化认知的角度考察，民间文化其实更近乎是其他教育学的素材，是带有碎片化的工具包而不是齐整的基底。但是，的确不容否认，这其中的每个团块都往往显得极为坚硬，它正是扎根于人们心中带有自动启发特征的心智结构。
无论是宏观的教育制度变迁还是微观的教学改革，它们之所以如此艰难，通常有两方面的阻力：第一，关联不同群体的利益。利益的盘算通常是理性的，其认知方式大致属于上述的II型认知。当然，受制于个体的有限理性与博弈过程中的信息不完全状态，这种算计依旧会存在各种谬误与认知偏差。例如，现实中人们针对就近入学和电脑派位的争执、对大学招生指标区域配额政策的抵制等等，都来自利益牵连所构成的阻力。第二，关联文化的心智结构即I型认知。任何教育改革之所以艰难，其实不仅仅在于不同人群有既有心智结构的刻板、僵化、偏见与缪见，关键的是不同心智结构相互之间的不可调和，其外在表征即价值与立场之争，因而使得改革总是左右掣肘、进退失据。通常，利益可以通过制度调整与政策手段来协调，以可见的预期收益来缓解冲突，而心智结构尽管也存在伴随制度演进而发生调整、改变乃至颠覆的可能性，但该过程往往极为缓慢，且不同图式之间的调和相当艰难。我们简单观察就可发现，在教育领域几乎无一事项的变革不存在争议：双减、高考招生科目设置、大学扩招、素质教育改革、大学学分制……，任何调整都会引起社会中或赞同或反对的声音。学校日常教育教学的些许改革，也往往是毁誉参半。不可否认，很多争议涉及利益牵连，但更多的是源于人们心智结构导致的认知偏差，无论立场赞同还是反对一方，态度是激进还是保守一方。概言之，以眼前可见的利益调整为杠杆，赢得喝彩或较容易，但要改变人们的心性以赢得未来社会的长远利益，则实属不易！
三、心智开放与批判性思维
文化图式或者说群体性的心智结构概念，来自于认知科学，它对传统上诸如文化的现象学与诠释学研究取向带有反思乃至颠覆意味。通过把文化纳入认知范畴，从而对其神秘性予以祛魅，也使得文化图式难免带有一种心理学还原论色彩。不过，严格而言，在文化社会学中文化图式并不是一个非常严谨的概念，它更多带有隐喻色彩。更何况，即使在越来越重视脑研究的认知科学领域，图式也并非是一个受青睐的概念，因为它并不容易从实验室研究中获得可观察的证据。然而，即使带有隐喻意味，把文化图式概念引入文化研究中，至少可以给人以如下启发：文化不是超越人心灵的存在，如博物馆里的陈列品。那些外在于人的存在如我们常言的文化传统，其实是文化素材或工具箱，它构成一种信息环境。在特定的信息环境中，人们通过学习即对信息接收与加工而自我建构了其独特的心智结构，并通过社会网络互动得以交流、传播和生产，进而共享了相似的观念与价值体系，即一种集体意识与无意识。不同的社会网络如信息海洋中的岛屿，彼此之间有关联但又具有相对独立性，从而呈现为整个社会观念多元杂陈的格局。撇开有关理性算计的利益之争，社会上人们很多围绕不同教育议题的立场分歧与论争，便是众多文化图式差异化格局的外在表征。
将文化图式视为特定社会网络中众多个体心智结构的共性或交集，赋予其认知意义的解释，这种心理学还原倾向的确会存在风险。传统的主流社会学更倾向于把文化视作超越于个体的存在，它对人的影响是自上而下和由外入内的，无论是个体还是集体观念，都是社会结构与意义之网的形塑物。本文更倾向于文化社会学中的个体主义立场，将文化“或多或少视为建立在互动和共享经验基础上的共享认知图式”[18]。这里所谓的共享认知图式，显然不是心理学和脑科学意义上的神经网络，而毋宁说是从认知科学借用过来的一个并不严谨的概念。将这一带有隐喻意味的概念纳入现实教育情境的众多议题中进行分析，一方面，有助于我们理解日常人们教育观念固化与行为刻板的发生机制，揭示不同群体或“不同频道”之间为何难以交流或对话的深层原因；另一方面，它关于偏见的认知归因，会让我们摆脱文化决定论和结构决定论的无奈情结，为教育改革过程中如何能够突破人的心智障碍提供启发。
简单地说，社会中关于教育议题各种立场分歧，主要源于不同社会网络的信息环境。每一个体的整个生命展开历程，就是一个心智结构的形成过程。在个体由幼年到成年其参与互动的如家庭、社区、同伴和学校等社会网络中，通过不同信息的获取、评价与加工而渐趋成型。因此，不可否认，不为个体所控制的诸如社会阶层、性别与族群等结构性因素，的确与不同人群的集体意识有相关性，但两者之间不发生直接的因果关联，根由在于生命历程与空间中受制于结构因素的互动网络及其信息流，所谓共同生活阅历与经验本身其实也是结构化的信息模态。此外，心智结构一旦成型，尤其在进入成年期后，人们相对固化的观念或者偏见与成见，又难免构成纳新的障碍。他们往往以选择性的互动，寻求身份认同和归属，以情感共鸣方式进一步强化和放大了其既有偏见与成见，构成了社会中不同的观念群体。正如汉泽克尔（M. B. Fallin Hunzaker）认为，在特定群体中，“图式一致信息的选择性传播，往往强化了既有文化偏见，增加了与文化刻板观念相关信息接收的可能性，妨碍了与其不一致或带有挑战性信息的传播”[19]。由于认知过程与情感过程相互密切交织于一起，进一步促成了文化图式一致性偏见的再生产。每个人都置身于特定的观念群体之中，无论他是什么社会身份与角色，包括教育领导者、管理者、教师、学生还是家长及其他社会成员，因而成为束缚自我的“洞穴囚徒”。即使身为教育研究者，也未必能够摆脱这一陷阱。教育研究领域的各种人文主义与科学主义、域外话语与本土话语、实证解释与意义诠释、自由主义与平等主义、生计教育与自由教育……，各种研究方法论和理论立场背后其实隐藏着某种深层的默认假设。人们围绕诸多社会热点话题，如寒门难出贵子、小镇做题家、难以脱下长衫的孔乙己，各持己见，争执不休，不同立场背后都反映心智结构的差异，或者说某种已经固化的偏见与成见。
总之，关于文化的心理主义解释取向，至少颠覆了传统的社会、历史与文化决定论窠臼，为我们理解与突破教育改革困境提供新的思路。如前所述，任何教育与教学改革都会牵涉到围绕人体自身利益的纷争，围绕利益理性算计的冲突，相对而言其底层逻辑较清晰，也容易表象化，理论上可以制度与规则的调整予以协调。教育改革中最为棘手的是人们的思维惯性，或者说由心智结构固化带来的认知偏差与各种谬误，它具有潜在的隐秘性与某些非逻辑特征。故即使合乎集体与自身利益的理性制度设计，有时也往往招致潜在抵触乃至公开的反对。因此，如何应对人们带有偏见的集体意识和无意识，这是现实改革中最难以克服的瓶颈。著名的认知心理学家平克（Steven Pinker）认为，解决各种集体性谬误与认知偏差的钥匙，在于人的理性，“理性是一套认知工具，可以在特定的世界实现特定的目标”。他认为，人们之所以往往表现出非理性行为，主要在于信息处理的能力[20]。从图式理论角度审视，这种信息处理能力其实就在于心智结构的开放性与弹性，与认知类型高度相关。自动启发的系统1或者I型认知，未必都是非理性的，它毕竟是人类在对环境长期适应过程中持续演化的产物，但集体的非理性行为则大都源于这种自动思维，因为它对异质性与变化缺乏适应的灵活变通。
是故，教育改革中最大的障碍在于人心，在于人们的心智结构固化与认知偏差。现实中许多教育改革之所以不断出现反复，并不在于改革的理念与意图问题，而往往是因为变革遭遇到人们既有心智结构的阻抗。就个体行为选择而言，很难说人们都是非理性的，反而具有制度寻租以获取个体利益最大化倾向，但就集体而言则带有非理性倾向。毋庸置疑，制度变迁尤其是涉及人们核心利益的制度调整，的确是破除人们思维习性的重要路径。但宏观层次牵涉面广的教育变革不宜采取急遽的制度强制路径，而更应该以潜在和渐进的诱致性方式，实现制度变迁与人的心智结构的共同演化。如此不仅可以减少改革付出的代价，而且更有利于巩固改革成果，而不至于出现反反复复、前功尽弃的局面。
当然，改变人心或者集体心智结构的核心环节，还在于人们参与互动的社会网络。网络的信息内容、丰度和质量，同质化与异质性结构，信息评价的正负反馈机制，以及特定网络与其他网络之间的桥接通道与数量，等等，都在很大程度上建构了人们的心智结构。传统社会学习惯于把社会差异归咎于社会区隔，即由经济、文化和符号资本等运行逻辑而形成各有归属的社会空间。文化图式论则更为彻底地将其还原为心智结构差异，即归因于不同网络中的信息获取、加工和评价过程。因此，解决人的思维习性与偏见或成见，根本在于打破与重组互动网络和沟通信息的输入通道。简言之，如果说人的思想保守、思维僵化和偏见来自贫穷，那么其真正的源头在于信息的贫乏与信息流动的淤塞。在其生命历程中，它淤塞得越久，心智结构越僵化、越固化。因此，如何能够让所有国民享受经济增长的红利，实现劳动与教育人口地理空间上的自由流动或迁徙自由，这是打破不同网络边界和开放心智的基本条件。是人口的流动性而非其规模构成了文化多样性生态的基本动力。无论从国家还是城市层面审视，大量社会学与经济学领域的研究均表明，文化的开放、包容与多样性往往与区域的科技创新与经济水平高度相关，而文化多元的本质，就体现了不同人群跨网际间的互惠性的交流与融通。通过不断的异质性互动，人们心智结构的变易性不断增强，进而为科技创新与经济发展创造条件。
在当代信息技术环境中，虚拟世界中的人际网络互动已成为常态。因此，善用技术便利消除信息沟壑，沟通域外与本土、城市与乡村以及不同性别、族群之间的交流，走出各自封闭的心灵世界，这是促成人们关于现代教育以及教育文明共识的捷径。然而，正如平克针对当今网络世界中各种伪劣信息流行、人们相互之间肆意挑衅与恶意争斗现象的抨击，“只要我们数字平台上的货币是由‘赞’、‘分享’、‘点击量’和‘浏览量’组成的，我们没有理由认为它会培育出理性和真理”[21]。事实也的确如此。正是借用数字平台信息生成与传播的便利，网络世界生成了大量“朋友圈”“微信群”“微博”等带有同质性的私密或公开网络，基于大数据分析的智能性精准投喂，不断强化人们的既有偏好，使之深陷信息茧房而难以自拔，从而为各种既有的偏见与成见提供了空间，甚至成为各种极端观念与情绪孳生的土壤。人们彼此充满恶意乃至敌意的相互交锋和极化态度，既是各自心智结构的外在表征，也以非友即敌的激进方式划分阵营，进一步强化了各自边界与立场疏离。
因此，如何能够保证人们之间的健康互动，以赋予人们心智结构的开放性与弹性，克服心智的僵化与刻板，仅以信息输入与散播过程中的过滤方式，难见成效，关键是如何提升人们的信息加工与信息评价能力。在此，学校教育作为一个特殊的社会网络，无疑有着极为特殊的功能意义与价值。教育对于人心的改变，并不是万能的，甚至它本身也有可能成为心灵的关闭者。譬如，强制性的内容灌输、标准化考试与统一性要求、刚性的学业评价标准……，都可能以其特殊的信息交流与反馈方式，让学生以各种主动应对策略来顺应环境，进而形成某种千人一面的观念、态度、思维习性与行为风格。学校日常生活中各种正式与非正式的亚文化群体和不同学科组织，其实也是某种特殊的社会网络，以观念、兴趣、偏好和分门别类知识相似性而聚类成群。该类群体与学校主题化教育或社会化预期之间，既存在组织化的和谐关系，也可能相互抵牾，因而构成大大小小散落的“文化部落”。因此，学校虽然不是社会的镜像，但它也是一个与外部环境存在持续互动的“小社会”。这无疑也表明，学校教育的功能是有限的，它仅仅是以官方认可、经由过滤的价值观念与知识为信息输入，试图塑造或重塑学生的心智结构。但是，在一个无法与外部社会绝缘和信息愈加纷乱的环境中，学生对信息接收与加工过程中自我建构的能动性，决定了学校教育很难实现这一意图。否则，我们无法理解，为何他们离开学校进入成人世界后的观念纷乱与立场分歧。另一方面，学校教育功能又具有自反性，即一旦内化了学校提供的知识与信息结构，它继而又定型为新的图式，同样具有刻板化倾向。上文所提及的跨国教育与交流中，人们在异域中频频遭遇的文化冲击，接受不同专业与学科训练的人们包括学者，各自持守的门户之见及所谓的学科文化差异，都是这种自反性的外在表征。
我们常言教育就是通过教化与培育，让学生获得求知、做人、做事、与他人共处等基本素养与能力，以及更高阶的认知、情感能力和创造力。概括而言，就是通过心智结构的塑造培养合乎社会需要、具有谋生能力的未来社会公民。然而，在社会观念日趋多元、知识总量暴涨且高度碎片化、信息愈加混乱且虚实难辨的时代，学校教育以信息的筛选、控制和单向传输来主导心灵驯化的方式，越来越显现出左支右绌的窘态。因此，究竟如何介入学生的信息辨别、获取与加工过程，维持其心智结构的弹性，避免偏见、极端观念和谬误的盛行，这是如今学校教育教学活动展开的基本逻辑。这种逻辑通常可理解为认知性的思维能力。平克则将其总结为“理性”，诸如他所提及的形式逻辑、概率、证据、理性选择、相关与因果关联，如此等等概念，都涉及到逻辑推理与事实论证，这种信息辨识与加工能力显然需要通过教学训练过程才能实现。卡尼曼在提出对快思考（系统1）引起的偏差进行反思的同时，又提出了信息加工过程如何具备减少和降低噪声的决策能力[22]。简单地说，平克与卡尼曼都强调的是我们日常中提到的批判性思维，即如何能够在对任何信息予以反思的同时，具有因果推理、科学思维、逻辑演绎和事实求证的能力，以摆脱具有自动化特征的图式所带来的偏差。它要求人们具有如下基本的思维品质：第一，开放包容，不以个人立场排斥异见，对任何信息持开放态度；第二，质疑问难，不仅是对任何信息真伪的审慎问难，而且是对自我立场的悬置与质疑，克服既有的思维惯性；第三，形成问题，不盲从主流与权威，独立判断，综合各方信息仔细分析、比对与评价，利用逻辑推理小心求证。总之，批判性思维的核心就是摆脱图式的自动启发机制的能力，对集体无意识始终能够保持一种离心力。
客观而言，我们学校教育中最为薄弱的环节就是上述思维能力的训练。批判性思维未必能够完全避免认知偏差带来的谬误，如心理学家斯坦诺维奇（Keith E. Stanovich）针对平克的理性而评论道，思维的谬误主要由系统1的偏见导致，能否克服，其中有些与智力高度相关，有些是因为缺乏必要的专业知识（心智软件），更多的是与智力无关的思维倾向，即“是否积极开明的思维方式”[23]。这无疑表明，虽然受智力水平和专业知识限制，个体在摆脱图式左右的能力会有差异，但是，始终保持积极开放的思维方式却是面向所有人的基本素养。故而，在理性之外，本文认为，学校教育尤其需要拓展学生的视野，开放信息流通，激发学生的自我反思意识，就不同的观念与理论展开师生、生生之间民主与平等的对话，乃至与自我对话。正如纽约大学前校长塞克斯顿（（John Sexton））所言：“激励所有的学生学习对话的技巧：提出自己的立场，倾听他人的立场，深化基于事实和考虑之论证的交流，达成合理的共识，或者至少培育对立的双方能够更清晰地找到他们之间的差异。”[24]通过对话，人们才能不断进入II型认知层次，有意识地调整心智中既有的各种默认假设，从而达到周作宇所提及的“反学习”效果，即“通过反思、重构和质疑心智模式、参考框架、惯常行为和例行程序而放弃不合时宜的行为模式或组织模式的过程”[25]。
在此过程中，“反学习”的主体，不仅是学生，更在于教师的心智开放与开明的思维方式。即使所谓的优秀教师，都有其思维惯性与心智局限。开放心智不仅在于学科知识与理论的更新与拓展，教学经验与实践智慧的共享，更在于观念的更新。网络上曾有一位“网红”名师对大学提供的教师培训不乏揶揄意味的嘲讽，将其视为无用的时间浪费，这其实本身就是心智封闭乃至固化的表现。培训的目的从来就不是技能技巧的传授，而是通过新的思想、观念、理论、方法与技术的交流，不断启动其系统2或II型认知，如此，教师才能以不断开放的思维和自我发展泽被学生的成长。此外，强化教育教学过程中的批判性思维与反思意识，旨在培养学生的独立判断能力，提升信息异质性的容忍度，使之能够超越其所属的观念与身份群体，实现跨网际、跨边界和跨文化的互动，从而在频繁互动中不断重新认识自我，在持续的社会互动过程中保持心智结构的特异性与灵活性，如此方能在生命的绵延中不断充满着发现的新奇、充盈着创造的活力，进而充实生命的意义与价值。
四、余论
把文化与认知建立关联，将拥有共同历史与生活经验中的个体所共享的心智结构理解为文化图式，这种受认知科学启发的文化社会学研究取向，的确有其自身缺陷。一是它不属于严格的认知科学，而是受认知科学领域成果的启发以及对其概念的借用，因此它并没有为主流心理学认可；二是它颠覆了传统社会学与人类学关于文化研究的旨趣，把文化赋予“科学化”的解释取向，难免让人引起争议。换言之，它似马而非马，有学科视角交融但又很难说是交叉学科。这种尴尬在其方法取向上表现得尤为明显，它既不是认知科学的实验室研究，也不是传统人类学的诠释偏好。故近年来，有不少社会学领域学者结合不同议题与文化图式之间的关系，在研究方法及工具上开展了相关探索与尝试。在此对某些研究略作呈现，或可为相关教育议题研究提供一些启发。
由于文化图式为特定群体共享的内隐性心智结构，就个体层面而言，它可能与人们大脑中神经元的复杂连接有关，可理解为“促进感知、解释和行动的深层的、很大程度上是无意识的神经联系网络”[26]。通常，文化社会学难以触及这个层次。因此，它主要以推断和观察方式在功能层面上开展研究，旨在探寻与发现人们对特定事项所共有的默认假设。最为简单的做法就是一般性的问卷调查，基于假设设计相关题项，通过人们的态度是正面还是负面评价的程度水平和一致性程度予以判断。譬如，我们通常认为，特定人群往往对某些社会行为与政策持有一致性态度，因为他们共享了某种信念。然而，如巴特考斯基（John P. Bartkowski）等人利用结构性问卷，对美国拉美裔人展开了调查，通过对问卷数据分析发现，在关于堕胎合法化态度方面，尽管样本大都是天主教与保守的新教徒，但是，有关结论如经常参加教会仪式的与很少参加的人群存在明显差异。由此，作者认为，并非是简单的信念而是众多变量，导致了人们的认知框架即图式有别[27]。
不过，由于问卷调查方法往往因其引导性而会带来某些偏差，故而，在问卷之外，人们还会采用其他更为精致的工具来予以弥补。如汉泽克尔等人针对美国社会贫穷归因以及政府政策倾向的议题，尝试揭示自由派与保守派或者民主党与共和党群体是否存在各自独有的文化图式以及两者之间的差异。除了问卷之外，该研究设计了32个概念或词汇，如贫穷、懒惰、种族主义、少数族裔、少女父母、差学校、辍学、吸毒、工作机会、低工资、移民和缺乏社会关系等，要求参与者尽量在短时间内对不同概念是否相关做出直观回应，因而建立了490个词汇配对，然后利用定量分析检测自由派与保守派是否存在文化图式差异[28]。根据人们对词义以及不同词汇间联系的直观理解，大致上能够反映人们对于特定事项的默认假设，进而通过一致性分析是否具有共享性，这种方法在有关跨文化研究中也比较普遍。譬如，人们往往对不同地域、国家或族群的人群持有某种共同的人格偏见即所谓的文化人格，它其实就是某种固化的心智结构。对于如何揭示这种深层次的文化人格，格兰特（Peter R. Grant）等人选择了几组来自不同国家的学生，让他们各自对其他组学生的人格特征予以描述，从而获得两批次共88个关键词，通过聚类分析建立了7组关于不同背景人们的文化人格（图式）描述，并以之作为进一步研究的工具[29]。
在当代社会，人们是否具有共同的现代性意识，这本身就是关于文化图式的话题。艾杰尔（Penny Edgell）等人针对学术界关于“现代性”所默认的相关假设如相信科学、宗教祛魅以及法治化等，采用焦点小组现场观察、讨论与访谈等方法，采集了人们对三段叙事或脚本的不同理解与认识。三个脚本包括一个针对有宗教信仰的监狱囚犯提供特惠待遇，一位十三岁患癌症女孩以草药与维生素替代常规治疗，一个以体外受精且在受精卵植入子宫前进行遗传学诊断的医学项目。通过对上述录音材料做定性分析，透视深潜于人们内心深处关于科学、法律以及宗教的整体观念，以及它们与不同身份群体之间的关联，从而揭示了在一个我们身处的现代性社会中，依旧存在的各种前现代观念，即特定观念群体背后的文化图式[30]。
以上仅仅列举了目前有关文化图式方面研究的部分案例，从中不难理解，尽管这方面的研究借鉴了认知科学的成果，但在研究方法与路线上，它更符合一般社会科学研究的特征。在教育研究领域，目前与文化图式相关的研究大都局限于外语教学中，较少将其拓展和延伸，并与其他更为重要的议题建立关联。事实上，教育领域实在有太多的议题与之密切相关。例如，我们为何总是缺少拔尖创新型人才，或许需要我们从人们深层的心智结构层面挖掘，探析其中抑制人们创新活力的根本原因。再如，传统上，针对教育领域众多改革难以突破的困境，在涉及利益的政策驱动无效或走偏的前提下，我们往往简单将其归之为文化基因所致，无可救药，而很少认识到其根本在于缺乏开放与互动导致的认知偏差。由心智结构固化导致的偏见、成见与狭隘，尽管也有其顽固性，但它可以通过信息环境与情境的改变以及个体的自主学习产生动摇乃至发生变更。
另外，或许有必要特别值得我们反思的是，在现实的成人世界中，我们的确发现，某些极端、狭隘和非理性的观念颇为流行，它分布于各种人群之中，包括高学历人群。应该说，这种现象的出现，我们的教育难辞其咎。如果早期教育中批判性思维能力训练匮乏，信息通道单一化，人们一旦走出学校，又缺乏自主学习和纳新的动力，往往会导致心智结构的固化和定型，因而出现让人蹙额的“巨婴”现象。就此而言，本身就具有图式特征、偏重知识掌握的中国式教育，应该如何聚焦教育基本观念的反思与教育过程思维能力的训练，这恐怕是我们探索教育改革的原点。当然，如何将终身学习理念真正落实，营造一个全社会读书的氛围，在当今“抖音”之类的视觉快餐流行的背景中，就显得尤为重要和迫切。一个心智结构固化的个体，势必为时代所摒弃；而一个集体性心智结构定型的群体与社会，它同样会在一个变动的世界中不断被边缘化。
最后，打个不太恰当的比方，文化就像一条流淌的河流，由众多支流与无数溪流汇聚而成，人们从中各取所需，并再次汇合和凿取新水而成潭。封闭自守和独处一隅，就是一泓死水，最终势必归于沉寂而了无生机。教育就是要打开人的心智，心智开放才能容纳众流，以反思意识、独立判断与批判性思维为剃刀，才能不断摒弃陈规偏见。如此并非是要消除差异，而是要在最大程度上达成理性共识同时，又不抑制人的思想活力。个体成长如此，社会发展亦然。
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Culture, Mind, and Education: An Analysis Based on Cultural Sociology about the Underlying Principles of Educational Reform Dilemmas
Yan Guangcai
Abstract: Inspired by cognitive science, cultural sociology has increasingly focused on the cognitive attributes of culture in recent years. Culture is not a holistic entity but rather akin to a toolbox. Through self-construction, individuals form unique mental structures which gradually exhibit commonalities known as cultural schemas in social network interactions. The numerous conceptual disagreements and debates in the field of education stem from this spontaneous initiation of mental structures, referred to as collective consciousness and unconsciousness, resulting in cognitive biases that lead to stereotyped prejudices and biases. This article rejects the notion of cultural determinism in education and emphasizes the openness of human minds. It highlights the positive interaction between different social networks, activation of reflective consciousness, and cultivation of critical thinking as fundamental approaches to resolving educational reform dilemmas.
Key words: cultural sociology; cultural schemas; mental structures; educational reform
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
