摘 要：教师自我同情不仅可使教师摆脱痛苦，也可引领教师过上道德生活。而理想的、完备的教师自我同情，则由自我友善、共同人性、正念觉察等多维构成。但在教育情境中，教师自我同情难免也会面临诸多的实践阻抑，涉及教育文化、学校组织及个体素养等多方面。为护佑教师自我同情实践的进步，可诉诸主体建构、教育支持、文化保障等多方面的合力。
关键词：教师；专业发展；痛苦；同情；自我同情
2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》。教师减负问题已受到社会各界的广泛关注，诸多研究成果也已揭示，教师职业是世界上最具压力的职业之一[1]。尤其在本土语境下，教师在各种形式的绩效考核、社会舆论等所催生、型构的高标之下，“严于律己”被过度推崇。似乎但凡有所疏失，教师都不配称“教师”，由此引致很多教师的内心深处都会觉得“我永远都不够‘好’”。这种自我怀疑、自我批判的声音，极易导致或者加剧教师的焦虑、忧伤等，使教师心灵陷于各种荆棘与枷锁之中。面对此一困境，积极引导教师学会自我同情（self-compassion），让他们试着告诉自己“你已经很好了”等以宽慰脆弱、无助的偶在生命，则不失为一种引领教师走出专业发展困境的良方。例如，有学者就曾指出，自我同情可能是帮助教师放下压力的最直接，也最有效的个人能为[2]。究其原因，可能是当教师面临痛苦纠缠时，自我同情会有助于其采取正向的情感策略，接纳并看见可助益其成长的面向，缓解负面事件所造成的情感与思想困境等[3]，不至于让个体过度反刍，执念于负面的思考等[4]。但遗憾的是，国际教育学术界关于自我同情的研究多聚焦大学生群体[5]。而极少关注教师群体的学术研究现状，在近几年才有些许改善。而不多的研究成果，其实已然揭示出教师自我同情对其专业发展进程的积极效用，如降低工作压力和提高教学效能，等等[6]。因此，本文将立足于对教师自我同情内涵及实践等相关问题的深入阐析，探询教师专业发展路向的可能转变。
一、教师自我同情的本质探询
追根溯源，自我同情的概念最早由奈芙（Kristin Neff）概念化。而依奈芙所言，自我同情指的是个人遭遇痛苦之时对自己所应采取的坦然、理解态度，深刻体认到发生在自己身上的痛苦是人类共有的经验，以免于为痛苦体验所纠缠，过好自己的生活[7]。显然，要理解自我同情这一概念，人的痛苦问题必定不能被忽视。事实上，亚里士多德就曾强调同情根本上是一种痛苦情感（painful emotion）。言下之意，在指向他者的语境下，同情是一种由他人的不幸或苦难而引发的痛苦情感[8]。显然，指向主体自身的教师自我同情根本上也是一种痛苦情感。奈芙就曾明确指出自我同情是一种主体痛苦时认可自我的健康方式，适用于主体遭遇失败、感觉不足或一般生活困难的情况[9]。
正如上文所说，教师自我同情是一种痛苦情感，是个体摆脱痛苦的可能依持，甚而是应然抉择。因为，对于包括教师在内的凡俗个体而言，痛苦都是他们偶在生命的构成性因素，无法选择也不可逃避。具体而言，人不仅根本上无法选择会否被“抛入”既存的人类世界，乃至选择以何种方式融入或离开这个世界等，从而对抗自然与社会法则，也无法克服自身作为人而生具的有限性所带来的各种精神痛苦，如贪婪会导致痛苦、功利会导致痛苦等。正是在内源与外源因素的交互作用下，教师的痛苦似乎是注定的。但恰如亚里士多德所说，痛苦是一种恶[10]。即便痛苦的工具价值是可能存在的，但依然无法使痛苦成为一种受欢迎的存在。因为，从根本上说，对痛苦的承受者及相关者来说，痛苦根本上都是一种恶，都是一种不受欢迎的存在。因此，摆脱痛苦始终是人之常情，具有无需证明的自明性。而为了战胜痛苦，个体不仅需要借助外在的支持，更需要，甚至主要需要倚赖个体自我的努力。也正是在此意义上，教师的自我同情作为主体的自为实践，无疑是教师摆脱痛苦，推进自身专业发展进程的基石。
由上观之，教师自我同情具有使教师摆脱痛苦的“消极”性面向。但与此同时，其也有引领教师过上道德生活的“积极”性面向。事实上，纵观中外思想史，中国的孔孟，欧美的亚里士多德、卢梭、休谟、亚当·斯密、密尔、叔本华、罗素都十分强调同情的道德价值。或者说，在他们看来，同情是一个基于普遍人性的道德范畴。我们是人，所以有同情；我们有同情，我们才达到做人的资格[11]。但是，当前相关研究往往强调同情指向于他人，而忽视了指向自我的同情。似乎同情他者才是真正的同情，才能彰显道德的本意。但事实上，同情他人是道德，同情自己也是道德。海特（Jonathan Haidt）就曾指出，道德情感中包含“自我意识的情感（self-conscious moral emotions）”[12]。言下之意，在善恶问题上，我们是“举善（恶）不避己”的。进言之，教师自我同情从根本上也可以说是一种道德情感，是每一个教师过好道德生活的基石。
首先，教师自我同情夯实了道德生活的主体要求。正如有学者所指出的，自我同情并不能与自怜、自私、无力、懒惰或自恋划等号[13]。甚至就其本质而言，它能够引领个体过好道德生活。具体而言，道德一定关涉他人与社会，但也绝不是与自我无关。所谓“己所不欲，勿施于人”这一道德金律，都是以“己”为出发点和标准的，“人”是以“己”为参照与基准的。由此，主体对他者的善念与德行，都是与主体对自己善恶的好恶有关的，甚至是以之为出发点和尺度的。例如，教师多一分自我同情，可能就会更深刻地认识到学生思想和行为的背后往往隐藏着诸多非线性、非个人的原因，甚至说它们很多根本上都是结构性、时代性问题造就的难解之局，因此也就不会把很多教育实践中的诸多问题完全归咎于学生，而会多一些善待与包容等。
其次，教师自我同情确证了道德生活的关系特质。人不是孤立存在的，其存续必须依托或体现于与他人的交往关系之中。而对于各种属人的交往关系而言，道德无疑是其构成性要素。也正是在此意义上，无论是教师，抑或其他主体，根本上都是各种道德关系中的人，时刻面临着各种形式的道德关系纠葛，涉及公共与专业诸领域。而在教师处理各种道德关系的过程中，积极地看待各种可能的冲突，避免执念于负面的思考等便显得尤为重要。毕竟，正如有学者所指出的，拥有自我同情的能力，往往可以让人感觉到自己与他人的相连。相对地也较不会孤单，等等[14]。例如，当教师能够做到自我同情，便会承认人类的息息相关，个体命运的相近又相连，明白人非圣贤，孰能无过，自己和学生都是一样可能会犯错的凡俗个体，也就不会因学生的一点点小错误而苛责学生等，而会报之以适度的理解、宽容乃至守候。
二、教师自我同情的内在结构
探询教师自我同情的内在结构，其往往包含情感、认知与行为等多种要素。或者说，教师自我同情的核心是情感，但其中亦有认知与行为的成分。甚言之，理想的、完备的教师自我同情是情感、认知、行为的统一。具体而言，在教师自我同情的内在结构中，自我友善（self-kindness）是对痛苦的主体情感回应，共同人性（common humanity）是对痛苦的主体认知理解，正念觉察（mindfulness）是对痛苦的主体行为聚焦[15]。
首先，自我友善：对痛苦的情感回应（individuals emotionally respond to suffering）。总体而言，自我友善指的是个体会以理解、开放的态度接近自我，不带偏见地了解自我，并且以温柔和爱的态度来对待自我，而不是过度地苛求和批评自我[16]。因为，在自我友善的视阈中，即使遭遇痛苦，个体也是自成目的的存在，自然地配享爱与幸福等一切美好[17]。总的来说，自我友善是教师自我同情面向痛苦的情感回应，其包含积极性和消极性双重面向。前者指向教师主动直面痛苦时所产生的情感回应，如爱、关怀等，后者则指向教师被动求索免于痛苦而产生的情感回应，如忍耐、宽容等[18]。而对于教师自我友善来说，其主要的挑战可能包括批评和排斥、失败或犯错、缺陷和不完美的想法[19]。事实上，有关研究就发现，排斥会影响人的心境、自尊和归属感，乃至会增强人的攻击性等[20]。言下之意，当教师遭遇重要他人（如单位领导、同事）的排斥，其很可能会因此而痛苦不堪。
其次，共同人性：对痛苦的认知理解（cognitively understand suffering）。自我同情的第二个组成部分，即共同人性的维度，意指个体理解作为痛苦根源的失败等，乃至痛苦本身都是最广泛的人类经验的一部分，而不是仅将之视为孤例，是属己的独有经验。然而，可悲的是，当遭遇挫折乃至失败的时候，很多教师往往忘记从更大的专业共同体乃至人类命运的图景来理解属人的关系性特质，进而陷入痛苦不能自拔。例如，当新手教师刚入职场便遭遇待遇差、工作强度大等困难时，其可能就会想“为什么是‘我’？”，其会认为发生在自己身上的一切都是一种“不应该”发生的异常状态，从而痛苦不已。彼时，其并没有根据共同的人类经验来理解自己的困境，陷入了一种非理性的狭隘视角。而若是站在一种合乎理性逻辑的“共同人性”视角，教师就应明晰这样一个事实，即人不是神，作为凡俗个体的人，根本不可能尽善尽美，因而无须苛责自己。例如，任何社会的教育体系中都有各种形式的处境不利者乃至教育失败者，而教师的作为并不是他们成功或失败的最主要条件，教师不可能如“神”一般能够“度化”每一个孩子。当我们承认这一现实时，教师就应该知道自己的遭遇是普遍的人类经验，无需为此痛苦。
最后，正念觉察：对痛苦的行为关涉（pay attention to suffering）。作为自我同情的第三个组成部分，正念觉察即指的是主体以平衡和开放的态度，如其所是地觉知、关注与接受当下发生的一切[21]，面对可能的痛苦经验，不回避，不批判，更不会过度反应，从而使个体不致陷于痛苦情感的裹挟。也正因为此，教师的正念觉察行为将使其内在痛苦既不会被压抑，也不会被夸大[22]。在一定程度上，其甚至可能有助于促进教师的心理健康水平的整体提升[23]。具体而言，教师的正念觉察可以影响人的内在状态，使之减少痛苦情感的影响。其缘由就在于，正念觉察可以提高个体对内、外源等各类负性经验的抗干扰能力。而这种能力的提高与正念觉察所导致的个体思维模式的转变密切相关。通过正念觉察，教师可以意识到原有思维模式中被视为与自我相关的负性经验，并将其仅当做客体存在去感知。而这种方式，不仅可以减少教师的痛苦，还可以帮助教师更理智地规划自己的专业发展进程。例如，当教师因各种考核、评价的压力而痛苦不堪时，可以先给自己的生活按下暂停键，平心静气的去“观看”自己的纷繁复杂的内心体验，而不是一味的排斥或抗拒。当然，过度的正念觉察也有其危害，因而相关实践也不能过度[24]。
三、教师自我同情的可能阻抑
正如上文所揭示的，教师自我同情有着诸多的教育助益，不仅对于教师自身而言，对于学生发展亦是如此，如教师若能实现高水平的自我同情，学生也可能会更加平静与优雅，因为教师的精神状态对学生无疑有着强大的影响力[25]。但不可否认的是，在教育情境中，教师自我同情难免也会面临诸多的实践阻抑，涉及教育文化、学校组织及个体素养等诸多方面。
首先，教育文化的价值束缚。众所周知，我们在教育实践中一向强调集体主义的价值立场，其不仅是学生发展的指导性原则，更往往会被作为教师专业发展的价值基石对待。追根溯源，中华文化常常被认为是一种集体主义取向的文化，而作为文化子系统的教育体系自然也难脱集体主义的影响。从根本上来说，集体主义注重主体之间的依赖与和谐关系，强调的是集体的利益而非个人的利益。甚言之，在传统人伦规范的视域中，个体是依附于家族和国家而存在的，个体的意识仅是集体意识的映射，并不具有独立的价值[26]。因而不仅教师，此一文化中的每个人都会被明示或者暗示地去“积极”响应社会的要求，将群体利益置于个人利益之上，甚而压抑自身的真实想法等以迎合他人，不可越雷池半步。例如，无论学校要求教师如何高标地对待自己，怎样安排本职工作之外的大量事务等，以致使教师因之无闲暇生活等而遭遇痛苦的煎熬，教师个体也必须依附于学校的各种规章、文牍等。即便某一个体创造性地实现文牍或者规章内蕴的精神而不只是其词章等，很多时候也会遭遇指责乃至惩戒。在这样的环境下，集体主义的教育文化显然会影响教师对待自我的态度。例如，集体主义往往会鼓励个体的他人焦点（other focused）类情感，而非个人焦点（ego focused）类情感。否则，据说便无法配得上无私、伟大等各种高尚的称号。因此，教师会被要求去同情学生、同侪的痛苦，而不应关注自己的痛苦等。当然不可否认，前一类教师彰显着人性的伟大，确实是值得赞扬的，但这并不属教师的专业责任范畴，不能加以简单的普遍化。事实上，有学者指出，前一类教师的情况可能并非来自个体真正的感同身受乃至主动自觉，而是一种衍生自人际压力的应对方式[27]。但无论哪一种情形，久而久之，教师自我同情等关涉主体自我的情感便难以被个体所觉察、感受与表达等[28]。由此，由于教育文化的束缚，教师自我同情的发生与落实势必会遭遇诸多困厄。
其次，学校组织的竞争导向。“竞争”作为现代社会的主导伦理，渗透于现代政治、经济、军事诸领域[29]。与此不同，社会大众往往认为教师的工作竞争性较低。但事实上，教师一直被各种竞争围绕着。甚言之，教师这一身份就决定了其一直会身处充满竞争的环境，因为教师受国家及父母之委托辅导与管理学生。学生的表现理所当然成为教师的责任，因而学生之间的竞争也便成为教师之间的竞争[30]。尤其在应试教育的大环境下，在学校组织的权力规训下，教师工作的竞争性特质更会凸显，如各种形式的教学监控、成绩排名等就让教师陷身于或近或远的各种竞争性关系之中。或许，相对于福柯笔下的士兵、学生、犯人等，教师有着更高的能动性，但仍无法逃脱规训权力的桎梏。因为，强势者诱导、塑造、影响弱者，使弱者同意强者支配的现象，理论上是可能的，经验上是普遍存在的[31]。而这就是福柯所说的，权力具有生产性——学校组织可以生产出不断自我审查以求合乎外在要求的主体[32]。而学校组织的规训权力所推动的教师竞争，本质上意味着学校组织鼓励的是教师应该为外在的、利益的自我而努力，而受挤压和排斥的则是内在的、精神的自我。在这种权力支配下，学校组织借助制度、舆论等力量努力“生产”符合竞争导向要求的理想教师。显然，面对权力的压迫，教师极易远离自我，不再关注自我，乃至在自我遭遇痛苦时也无法给予同情。而正如上文所指出的，自我同情归根到底是一种主体痛苦时认可自我的健康方式。言下之意，自我同情的前提是主体能够关注到自我，能够认可自我存在的自成目的性，等等。但在竞争导向的学校组织规训权力之下，教师专业生活的目标将不可能指向自我等，甚至教师专业生活整体都是规训权力的展示舞台。也正是在此意义上，在竞争导向的学校组织中，教师自我同情将举步维艰。
再次，教师个体的素养困境。关于教师生活的意义，历史上有多种多样的说法，如传承文化、培养道德等。现在十分流行的各种教师隐喻，如“蜡烛”“春蚕”等，都侧重于强调教师的无私付出。在这纷纭复杂的言说背后，我们不难发现，人们往往都只是注重教师的工具性价值，教师俨然已经成为某些群体乃至国家手中不折不扣的“谋利”工具。但是，“劳作不仅是人生的工具、手段，它本身就是人的一种存在方式，就是人生。我们劳作，是因为我们生存着，所以我们劳作着，劳作就是我们的生存”[33]。在这个意义上，教师生活有其自足性的一面，不能被工具性所抹杀。甚至在实现难度上，自足性更甚于工具性。但在现代教育发展进程中，公立学校运动使国家、政府力量进入学校的每一个角落，教师成为了公务人员，教育有了一个广泛的、有巩固基础的公共教育制度[34]。而作为办学主体的国家，也并非总对美好的人性感兴趣，甚至很多时候只是将教育视为富国强兵的可能利器。在这一价值框架下，教师的工具性价值才能被“看见”，指向于工具性任务的教师素养才会被重视。例如，当下教师教育关注的重点往往是学科性知识与教育性知识。对于一个职前或职后教师而言，其所要做的一切都是为了他/她未来或现在要负责的那“一点点”教育教学任务，其行为的合理性仅仅限于专业职责的“更好”“更快”完成。也正因为此，教师教育所要做的事情就是如何用知识、技能来帮助教师实现其工具性价值[35]。于是，教师的自足性价值隐匿不显，教师的专业素养主要或者完全侧重于让其成为一个更好的工具，而不是让教师站在人性的高度，更全面、更好地照看自己的灵魂等，让教师在专业实践过程中超越痛苦等可能的羁绊。在最好的情况下，引领教师自我同情也只是教师专业实践这一“大菜”中的一点“佐料”，无法登堂入室，得到全面的价值肯认。也正是在此意义上，由于当前教师教育体系的禁锢，教师在自我同情方面的素养势必会因得不到应有重视而陷于匮乏或缺失的境地。
四、教师自我同情的实践路径
正如上文所指出的，教师自我同情对于教师专业生活的进步意义重大，是其过好专业生活的前提与基础。但这一能力并非先天具有，与教师作为道德学习主体的有意识学习等密切相关。与此同时，教育支持与文化保障等外在因素也会深刻影响本土情境中的教师自我同情实践。正是在此意义上，为护佑教师自我同情及其相关实践，各种层面的支持与保障应该得到整体落实。总体而言，相关实践可以从主体建构、教育支持、文化保障诸方面展开。其中，教育支持是教师自我同情的坚实基础，文化保障是教师自我同情的重要保证，而教师个体的主体建构则是教师自我同情的先决条件。整体观之，三者相依相成，共同护佑教师自我同情的实践发展，为教师专业生活的整体进步保驾护航。
首先，教师自我同情的主体建构。几千年的等级社会所造就的师道尊严传统思想与当代社会的生存压力等汇流，导致当下教师极易自我怀疑、自我批判等。因此，教师应改变完美意义上的专业发展概念，敢于接受与发展作为健康、善良的普通自我。一方面，对普通自我的接受。因自我怀疑、自我批判而陷于焦虑、忧伤等情感状态的教师很难说是一个人格健全的人，即使各种绩效考核中表现优秀甚至卓越，但也会因人格不健康、不健全而无法臻于幸福的境界。事实上，一直以来，教师幸福都是各界所关注的。因为其不仅具有自足的价值，更会对学生的幸福成长影响巨大。也正是在此意义上，当下教师最需要的是重建敢于、甘于做常人的心态，这并非要教师追求或甘于平庸，而是一种健康、理智的教育心态，一种平和、坦然的教育智慧。因此，若期望教师发展出自我同情能力，引导教师接受自我的普通性无疑是不可或缺的。第二，对主体自尊的坚守。教师不仅要接受自我的普通性，也要时刻坚守主体的自尊，以免“自甘堕落”“毫无底线”等问题。事实上，罗尔斯就曾提出，自尊作为最重要的是社会基本善，主要个体的自我价值意识与自我能力信心[36]。言下之意，人类个体在构造和实施个人合理生活计划时，需要满足共同要求的某些社会基本善。这些善对于个人合理生活计划通常都是有用的，是每个人都想要的，因而要求更多的基本善也总是合理的，因为在任何情况下，个人不会因自尊而缺失什么，也不会不想要更多自尊却不得。而没有自尊，人们就会觉得没有事值得去做，即使有也缺乏追求的动力。因此，教师应当自己坚持与追求主体的自尊，不自夸，但也不能自贬自抑，自我怀疑。
其次，教师自我同情的教育支持。为了提升教师的自我同情能力，教师教育实践的助力无疑是不可或缺的。尤其是对于当前教师教育“重知识、轻情感”的倾向而言，其整体调整乃至转向无疑是应有之义。当然，相关教师教育实践的革新不仅涉及在职教师教育层面，更应含括职前教师教育层面。一方面，职前教师教育层面。关于当下职前教师教育中忽视教育自我同情素养的问题，哈达等人就曾指出。职前教师并没有具备诸如自我同情等情感素养以应对各种外部危机等所造成的痛苦等。鉴于这一现实，职前教师教育实践应该将相关情感能力纳入相关课程内容之中[37]。或者说，职前教师教育实践应积极关注自我同情教育，从知识学习、行动演练等方面引导职前教师明确自我同情的内涵、意义及策略等，致力于让自我同情成为职前教师自动、自发的情绪调节机制等，以便这些未来的教师在进入教育职场时能够全面性、建设性地应对各种形式的痛苦等。另一方面，在职教师教育层面。对于在职教师而言，自我同情教育应结合其专业实践经验展开。例如，准确理解和认识自身在专业实践中具体痛苦的可能成因、破解路径等无疑是教师自我同情的前提与基础。毕竟，同样是痛苦的成因，对自己过于苛求或超越本分的奢求还是不一样的。与此同时，在职教师教育于教育对象方面也应依生涯进程、性别差异等区别对待。因为，在不同的生涯发展阶段，教师所面临的痛苦及因由，乃至认识的程度可能是天壤之别。例如，在性别差异方面，诸多以成人为对象的研究一致显示，女性的自我同情能力明显低于男性，其中女性在自我友善、共同人性和正念觉察方面也都有着较差的现象[38]。
再次，教师自我同情的文化保障。正如上文所指出的，痛苦是一种恶，摆脱痛苦对于每个人而言都是一种自明判断。但现在的教育文化中，教师痛苦往往是隐匿不显的，甚至遭遇着刻意的压制。正如有学者所指出的，政治、文化、经济等主要人类活动，对民族骄傲、国家荣光、个人成就的关注，从来都是“无所不用其极”的。与此相对照，痛苦则被有意无意地置于阴暗之处，得不到人类目光的照射[39]。这种鸵鸟态度，与教育文化中关于教师的“崇高”赞誉等密切相关。长期处于这种文化中的个体，无论是社会大众抑或教师本身，都只能或只愿看到教师的光鲜乃至伟大，而避谈其痛苦。似乎教师但凡有一丝痛苦，就不可能臻于伟大一般。事实上，从常识来看，只要自己为痛苦所牵绊，自己很难不看见。但现实是，个体不仅仅是其自身，其更是或大或小各种群体的成员，深受各种形式偏见的束缚，导致他们甚至不能真正看见自己的痛苦。因此，要真正发挥教师自我同情的力量，让教师超越痛苦的裹挟，其前提无疑是改变当前的教育文化，强调教师的属人本质，关注教师专业生活的自足性价值，鼓励教师真正看见、直面自己的痛苦[40]。例如，可借助各种形式的教师培训实践，鼓励教师认识到自己只是一个普通人，也会有痛苦的体验，它不是一种负担，更不是一种耻辱，而是最广泛人类经验的一部分，其看待痛苦的视角可能就不会变得那么狭隘。当然，教师对自己痛苦的看见，不能止于看见，还要在看见之后有所行动，以具体行动去消除痛苦。例如，可以在教师职前教育与职后培训实践中，指导他们应用正念觉察等方法，启迪教师思维模式乃至生活态度等的整体转向。
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On Teachers' Self-compassion: Essence Exploration and Practice Path
WangHuimei FuChunhua
Abstract: Teachers’ self-compassion can not only free teachers from suffering, but also lead them to live a moral life. An ideal and complete teacher’s self-compassion is composed of multiple dimensions such as self-friendliness, common humanity, and mindfulness. However, in the educational context, teachers’ self-compassion inevitably faces many practical obstacles, involving educational culture, school organization, and individual quality. In order to protect the progress of teachers’ self-compassion practice, it is suggested to resort to the joint efforts of subject construction, educational support, and cultural guarantee.
Key words: teacher; suffering; compassion; self-compassion
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
