摘 要：施特劳斯关于自由教育的思想主要包括三方面：自由教育危机、克服自由教育危机的出路以及复归自由教育的本质。这三方面内容体现了他的自由教育思想的根本主张：探寻自然真理。施特劳斯的努力本质上是复兴苏格拉底式的哲学，他始终用追问“什么是自然正当”的方式使正当保持着被质疑的状态。自由教育是对自然真理的探寻。施特劳斯竭力向我们宣称：人类必须要在无知中努力向上，不断向自然真理攀升，否则人类就必然往下堕落。自由教育的提出旨在为人类抵御这一巨大的危险。
关键词：施特劳斯；自由教育；自然真理；古典自然
本世纪初，国内掀起了一股研究施特劳斯（Leo Strauss）“热”。2003年5月11日《波士顿环球报》称：“现在最信奉施特劳斯的地方是中国大陆。”[1]施特劳斯的教育思想亦成为人们关注点之一。通过文献分析发现，学界关于施特劳斯教育思想的研究，主要着眼于对其两篇演讲稿，即《什么是自由教育》和《自由教育与责任》的阐释。研究内容主要聚焦于四个方面：其一，文化与自由教育内涵。研究者对自由教育内涵的解释，大多是援引《什么是自由教育》开篇第一句话；其二，培养哲人的自由教育目标；其三，阅读经典的自由教育方法；最后，施特劳斯自由教育对我国教育的启示，亦即加强经典阅读。
毋庸置疑，这些研究有助于促进人们对施特劳斯自由教育思想的关注和思考。但是，已有研究大多停留于上述两篇讲稿的表层释义和解读，未能揭示出施特劳斯教育思想的本质性问题，未能真正把握其思想之深意。本文通过将施特劳斯自由教育思想铺陈至其现代性理论中，从自由教育危机、克服自由教育危机的出路以及复归自由教育的本质等三个方面，尝试揭示：探寻自然真理是施特劳斯自由教育的根本主张。
一、放弃对自然真理的追求：自由教育的危机
对施特劳斯而言，自由教育在于唤醒人自身卓越和伟大的气质。[2]在《什么是自由教育》一文中，他指出，自由教育是“在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人”[3]。从原初意义看，文化是指农耕：按事物的本性对土壤及其农作物的培育，提高其本质。从派生意义看，文化指按心灵的本性培育、照料心灵，使其天然禀赋得到提升。[4]在施特劳斯看来，用来培育、照料、唤醒人的心灵的文化是西方传统意义上的文化，因为西方传统意义上的文化是与人类心灵相生的特定文化。
然而，西方传统意义上的文化在今天已不复存在。因为相对主义已成为现代西方社会典型的思想特征。他说，“现代西方人再也不知道想要什么——再也不相信自己能够知道什么是好的，什么是坏的；什么对的，什么是错。”[5]相对主义认为，并没有与人类心灵相适应的特定文化，人类生活在各种各样的文化之中，各种类型的文化不分高下。于是，形形色色的“文化”都流行起来，“‘文化’可以是任何人类群体共有的行为模式”[6]。甚至精神病院的病人的行为模式也被称为“文化”。[7]施特劳斯将目前的“文化”比喻成：“好比有人说培育花园的活儿可能包括往花园随处丢弃空的锡罐和威士忌酒瓶，乱扔各种废纸。”[8]他将文化的此番景象谓之大众文化。而大众文化“是无任何智力和道德努力可言，价格极为低廉且最平庸的能力就可以形成的一种文化”[9]。显然，大众文化不可能承负自由教育的重任。
在相对主义影响下，现代性自由教育自身放弃了对卓越的追求。它将一切价值视作是平等的，摧毁了善与恶、高贵与卑贱之别，从而封闭了人类不断朝向完善和卓越的可能，最终导致了现代教育的价值虚无和精神贫困。教育已沦为追逐利欲的工具。施特劳斯的弟子布鲁姆（Alan Bloom）指出：传统上，大学必须代表某种事物。如今，“大学里不存在应当成为什么样的受教育者的设想，更不存在针对这一问题的一系列争论。”[10]“所谓的道德教育就是让学生学会调节欲望的冲突，教育所能够做的就是促使学生更好地、更有效地、更符合规则地（也就是道德地）满足利欲。”[11]艾略特（Thomas Stearns Eliot） 对施特劳斯所指的现代性教育危机也作了精妙的刻画：“这种势利的珍贵动机一旦消逝，他们的对教育的热心也就荡然无存了，要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力，或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么愿意费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[12]简言之，在施特劳斯眼里，现代性自由教育所培养的人或是成为“没有灵魂和洞察力的专家”，或是成为“没心没肺的酒色之徒”[13]。
指出问题存在的事实不是施特劳斯的意图所在，他的主要目的是要找出自由教育危机的原因，并据此寻求解决危机的出路。从事实表象来看，自由教育危机表现为价值相对主义。但这一表象的深层次原因则是基于这样一种认识：理性无法赋予价值判断以效力。实证主义与历史主义是当今被公认的深刻影响人思想的权威力量，是相对主义的典型代表。否认理性认识价值真理的能力是这两种理论背后的思想根基。
价值中立或事实与价值区分是实证主义的根本原则。但施特劳斯通过对韦伯（Max Weber）思想的抽丝剥茧，指出支撑实证主义根本原则的最深层思想是理性无法解决终极价值冲突，亦即否认理性能够获知价值真理。韦伯宣称，他之所以要着力于区分事实与价值，或建构与价值无涉的社会科学观念，源自社会科学面临着最为根本的困境，即“是”与“应该”的对立。因为，人们从任何事实中演绎不出有关事实的价值，也无法从价值中推断出价值在事实方面所具有的秉性。但施特劳斯指出，由“事实”与“价值”的差别或者它们的异质性，并不能理直气壮地认为社会科学必须避免价值判断。他断定，韦伯主张社会科学价值无涉的真实原因，并不是他相信事实与价值的对立或“是”与“应该”的对立，而是他坚信：对于“应该”不可能有真正的知识。韦伯之所以作此论断，是因为在他看来，人们对社会现象的理解依赖于他们对终极价值的选择，而人类理性无法解决终极价值之间的矛盾关系。这恰是韦伯的社会科学面临的真正问题，也是他坚持价值中立的深层原因。“韦伯关于社会科学的范围和功能的观念，是以终极价值之间的冲突不可能由人类理性加以解决基础的。”[14]
相对于实证主义因人类理性无法解决价值冲突，而拒绝作价值判断，历史主义则是釜底抽薪的，是导致现代性危机的更为深刻的思想。历史主义宣称所有的人类思想与价值规范都是基于一定历史条件下人的选择或建构。人类试图把握脱离历史条件的任何普适的、永恒的价值都是没有必要的，也是不可能的。海德格尔代表的以存在主义哲学为底蕴的历史主义给人这样一种“在”的方式：一切所谓世界、人和历史，都只不过是“在”的“绽放”“筹划”或“决断”的偶然片段。存在主义的历史主义从根本上否定了人类借助理性获知真理的可能性，因为它把人类思想归结于“是深不可测的命运所赐予的不可预见的礼物”[15]。故此，人的一切抉择都只能是盲目的选择，选择并没有任何客观的或理论的确定性的标准，一切只能听天由命，无法寻求任何根基。选择除了选择本身之外别无其它依据。
实证主义与历史主义殊途同归，都指向对普遍客观真理的否认，崇尚价值相对主义甚至是虚无主义。实证主义声称人类理性无法解决价值冲突，它拒绝作价值判断。历史主义则强调不存在普遍的、客观的价值真理，因此价值判断是不可能的。两者最终之所以踏上同一条归路，是因为其不同观念背后有着更为深层次的一致：对理性能力的质疑，否认人类理性能够获得价值真理。这便是施特劳斯所指的自由教育的深层次危机。
二、回归古典自然：克服自由教育危机的前提
如果说否认理性获知真理的能力是现代性自由教育危机的深层次原因，那么，又是什么原因导致了后者否认理性能力？
在施特劳斯看来，现代性自由教育危机是现代性内在逻辑展开的必然结果。因为现代性从一开始拒斥寻求客观价值真理，主要表现为拒绝古典自然的真理标准，以满足人低层次的欲求。现代性在其开端处——马基雅维利（Niccolò Machiavelli）那里，开始与古典自然分道扬镳，后经霍布斯（Thomas Hobbes）、卢梭（Jean－Jacques Rousseau）、尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）等人的推进，最终彻底放弃了古典哲人的教诲：以自然为价值真理标准。
施特劳斯解决自由教育危机的方案就是试图复归古典自然，也就是复归以自然作为真理的标准。那么，他要复归的古典自然到底是一种怎样的自然？在一个拒斥一切超越性基础的祛魅时代中，施特劳斯如何证成作为永恒和普遍标准——自然？这种古典“自然”又如何能够裨益于当下走出相对主义、虚无主义，从而为自由教育确立坚实的基础？
自然即事物的本性或本然。施特劳斯通过荷马神话阐明事物的自然是事物本有的，而不是人为的。他认为荷马是第一个且只有一次提及“自然”的人。在《奥德赛》卷十中，神赫尔墨斯送给奥德修斯一颗奇草以对付女巫喀耳刻营救他的同伴。凡人很难把它拔出来，神之所以能够拔出，乃是因为神知晓这棵草的自然。如若不是首先了解这棵草的自然，神也无法将其拔出。[16]从词源上来看，在古希腊语中，自然一词最初的含义是“生成”（growth）。而生成则意味着两个方面的意义：一是指事物在完全长成、能像成熟的同类物一样活动时所具有的特征；另一方面，生成是指“凭自然（by nature）”而不是“凭人工（by art）”或被“做成（by made）”。事物的自然是指事物的本性，它不是由神或人创造的，[17]对于“自然”的认识并不是件易事，并不是无论什么人都能认识自然。
自然需要被人发现。在自然被发现以前，人们把自然与“习惯”或“方式”等同起来。人们并未对那些出于本然的（by nature）、因而是永恒和普遍的“习惯”或“方式”与因人为的或习俗所形成的偶然的“习惯”或“方式”加以根本区分。这在政治社会中表现为，正确的和好的是被等同于从来就是如此的，亦即传统的。在自然被发现之前，代表传统的权威为“人应该如何生活”提供答案。显然，习俗或人为权威遮蔽了自然，它使得对自然正当的追问成为不可能也没有必要。因此，自然的发现，以对权威的质疑为前提。
自然与习俗相区分。由于传统的方式是一定共同体的方式，不同的共同体有着不同的法典。当人们的视野超越其所生活的共同体，认识到不同共同体有着完全不同，甚至是彼此冲突的生活方式时，人们就会追问：到底哪种生活方式才是正确的和好的？此种追问正是对自然或本然就是好的探询。因习俗或人为形成的“习惯”或“方式”与因自然而形成的“习惯”或“方式”不再被等同起来，而是将前者视为习俗，后者被视为本性。这意味着自然与习俗被区分开来。正确的和好的不再由权威保障，而是成了被探询的问题。自然的发现导致传统权威作为判断“对错”“善恶”的标准的路数被连根拔起，转而诉诸“那本质上就是好的，那由其本性（自然）就是好的”[18]。对自然的探询就是对真理的追求。施特劳斯把哲人看成是探寻自然的人。自然被发现之时，也是哲学产生之时。
施特劳斯进一步从习俗主义有关自然正当的意见出发，阐述他心目中的自然真理。习俗主义否认存在自然正当，认为一切正义都是人为的。这种观念是源自其对快乐与善之间关系的不恰当理解。习俗主义将快乐视为善的标准，快乐即善，痛苦即恶。高尚的行为之所以是善的，并非因其本身就是善的，仅仅是因习俗而使其是善的，因为高尚行为本身并不能使人快乐。它之所以令人快乐，乃是因为它受到人们赞扬和肯定。这无异于说，美德之可欲乃是基于人们的利益算计。施特劳斯认为，正是在此处，古典自然真理理论奠定了证明自然正当存在的基础。
古典自然正当主张快乐是由于欲望的满足。因此欲望先于快乐，欲望才是最根本的基础，欲望决定了什么可能是使人快乐。[19]然而，欲望与欲望之间并非平等，而是有着不同等级和自然秩序的。这种不同等级不仅存在于人与动物之间，也存在于人的各种欲望之间。正是欲望的等级秩序，构成了存在者的自然本性。同时，一个存在者的欲望的等级秩序对应着特殊的运作方式。如果一个存在者按照欲望的等级秩序运作良好，那么，这个存在者就是善的。[20]也就是说，欲望的自然秩序表明了存在者的本性，那么按欲望的秩序运作，即以高的欲望控制低的欲望就是有秩序，就是存在者本性所要求的，因而就是善的。因此，要判定对人而言什么自然的就是善的，就需要探究人的欲望自然等级秩序，或人的自然构成、人的本性。
古典自然正当理论正是建立在人的自然结构的等级秩序之基础上。在人的自然结构方面，古典自然正当论认为，灵魂高于肉体，理性高于欲望，使人区别于其它存在者的正是言说（speech）、理性（reason）、理解（understanding）等特质。[21]当人按欲望的等级秩序生活，即以高的欲望控制低的欲望时，他就体现了他作为人的特质，因而他就是依自然的，他也就是善的。人的良好或善的行为就是与人的欲望等级秩序相一致的行为，亦即以灵魂控制肉体、以理性控制欲望的行为。人类善的生活在于“有思想的生活，在于理解，在于深思熟虑的行动”，[22]这种生活就是人性的完善化，而人性的完善化的生活就是与自然相一致的生活。
上述讨论表明，施特劳斯关于自然正当有三个主要的观点：一是，事物是有其本性的，事物的本性就是事物的自然，而事物的自然或本性则是事物的真理。在施特劳斯看，苏格拉底总是与人谈论“正义是什么”“不正义是什么”“高尚是什么”“卑鄙是什么”等问题。此种追问正是对人之为人是善的事物的自然或本性的探询；二是，事物的自然或本性不会轻易暴露自己，其往往被权威的裁断所隐匿，自然需要被发现。他强调发现自然的是人类理性或理智。进一步说，施特劳斯所崇尚的自然，并非某种特定的、僵化的教条和标准，而是凭借理性探询自然，检审一切权威的力量，破除习俗的或人为的权威，进而向合乎理性的自然或真理攀升。他力图阐明，自然的立论源于人类理性，习俗的立论则源于权力；三是，自然正当是因其自身之故值得选择，而不是基于共同生活利益算计的人为结果。[23]施特劳斯举例说，人们会敬佩敌方统帅之军事才能，尽管这种才能给自己的利益造成巨大损失。这足以表明，并不是如习俗主义所认为的那样，人们在颂扬优异性时，并不一定考虑快乐和利益。那种将善良和优异与快乐和利益等同起来的做法，是败坏了的人性所致。他坚信，高尚之物或美德之可欲是因其自身的缘故，而与人们的私利无关，它们都指向秩序良好的灵魂。[24]
以古典自然作为价值判断的终极标准，被施特劳斯转换为以理性为价值判断的终极标准。但这一转换有一个前提，即价值真理有着客观实在性基础——自然，人类理性则是认识客观自然真理的能力。
哈贝马斯（Jürgen Habermas）也将现代性问题诊断为真理失去了客观性基础。他对此的解决方案是通过规范公民之间平等对话、理性商谈，即主体间交往行动，以重建现代性客观基础。事实上，哈贝马斯所主张的主体间交往行动达成的统一缺乏一种更高的知识来判断不同观点间的高低，而只是对这些不同观点的综合性考虑。因为商谈终究缺乏一种客观性基础，基于主体间的判断是从各种意见的对话和辩解中产生的，这与苏格拉底的辩证法貌合神离。因为苏格拉底的对话预设真理的存在，对话正是沿着意见不断向真理攀升。正如童世骏所言，哈贝马斯“抽掉了以前的理性主义所包含的任何实质性的内容，而只剩下语言交往的一些形式上的条件和特征了……他的努力本身，也折射出西方社会中理性……观念的不佳时运。”[25]
对哈贝马斯的这种解释也适用于阿伦特（Hannah Arendt）和黑尔德（Klaus Held）通过“判断力”试图在个体意见复多性的社会中达成某种一致的思想。这种所谓的一致实际上也只是多种意见或视角的综合。[26]与施特劳斯相比，他们似乎并不关心事物的真理性，而仅仅是谋求各方意见的统一。
诚如潘戈（Thomas L.Pangle）所言，施特劳斯的工作是努力地回归古典理性主义。而这种古典政治理性主义，本质上是苏格拉底的生活方式。[27]施特劳斯所主张的自由教育就是柏拉图（Plato）在《理想国》中，对洞穴的描述所表达的涵义。他说，“我们曾听柏拉图说过，最高意义的教育是哲学。”[28]教育就是使人从洞穴中解放出来，上升到真理的阳光之下。他将这一过程看作是哲学或哲人教育。哲学是对自然的追寻，“第一位哲学家就是第一个发现自然的人”[29]。哲人从洞穴中走出来，凭靠的是对自然的追寻。只有确立了自然这一根基，自由教育才有可能。
三、复归自由教育的本质：探寻自然真理
自由教育正是通过引导人对自然真理的追寻，以达到培养人哲学式思考的目的。“我们无法成为哲人，但我们仍然可以用热爱哲学，我们可以尝试进行哲学思考。”[30]而这种哲学式的思考典范是苏格拉底。
（一）自由教育的过程：从政治生活上升到哲学生活
施特劳斯关于苏格拉底的理解是不仅是柏拉图式的，也是色诺芬（Xenophon）式的。在他看来，与柏拉图一样，色诺芬追随苏格拉底的哲学。他说，“色诺芬的修辞并不是通常的修辞，它是苏格拉底式的修辞。”[31]他还特别指出，色诺芬的作品清楚地把握了苏格拉底的哲学：“无论在对话中讨论的问题在形式上有何种变化，它也只是一个根本的苏格拉底式问题的特殊形式，这个根本的问题就是：他应当怎样生活？或者，什么样的生活方式最值得我们选择？”[32]总之，施特劳斯总体倾向暗示，色诺芬的苏格拉底与柏拉图的苏格拉底一般无二。[33]据此，将色诺芬的《居鲁士的教育》与《回忆苏格拉底》中的有关教育问题做一比较，能够为我们了解施特劳斯的自由教育提供有益帮助。
根据色诺芬，波斯和苏格拉底都教授正义，但由于两者对正义的不同理解，导致了两种截然不同类型的教育。
在《居鲁士的教育》中，色诺芬描述了这样一个波斯正义教育的例子：一位大个头男孩有一件小外套，一位小个头男孩有一件大外套。于是，大个头男孩就剥下了小个头男孩的大外套，脱下了自己那件不合身的小外套，穿上了从小个头身上抢来的大外套。老师让居鲁士来判断这个案子是否符合正义。居鲁士认为，两个男孩都有了合身的外套穿，当然符合正义。居鲁士的正义观是：正义就是好或适宜。但居鲁士的老师为此打了他一顿。他的老师认为，这里关系到大衣这项财产的归属是否符合正义问题，而判断其是否正义的根据是法律。他的老师强调：正义就是守法，坚守法律的绝对性正当性。
根据施特劳斯，波斯的正义观是拒斥自然正义观的典型表现。它对是否正义的判断完全诉诸实在的法律（习俗）。而自然正义指的是某种独立于实在正义而又高于实在正义的判断标准，据此实在正义能够得以被审视和批判。[34]波斯的正义观决定了波斯的教育旨在塑造好公民，并且主要依靠体罚向儿童灌输正义观念。
在《回忆苏格拉底》中，苏格拉底对希匹亚斯的智术师讲话时指出，守法无论对于城邦还是个人都有利，神们也乐意视正义与合法为一体。这么看来，苏格拉底似乎是认同波斯的正义观的。但在另一处，苏格拉底引导他的学生尤苏戴莫斯却得出了这样的结论：当一个朋友因人生失意而轻生时，把朋友的剑或其他任何致命的武器偷走，就是正义之举。如此，苏格拉底的正义观似乎是矛盾的：一方面认为正义是合法，另一方面认为正义是好或适宜。如何解释这一矛盾？或者换一种问法：苏格拉底是否探寻自然之正义？他怎么会认为正义是合法？
根据施特劳斯，苏格拉底之所以在智者面前宣称，正义就是守法，是因为正义就是好这一自然真理在政治社会实现的可能性不大。如果将居鲁士的裁断原则推而广之，就会导致社会现存基础的瓦解，引发社会危机。
施特劳斯思想的成熟在于他发现了苏格拉底式的哲人处理两种正义观的特殊方式，亦即隐微写作艺术。隐微写作艺术就是指，同一个文本里含有两种教诲：一种是具有教谕性质的大众教诲，另一种是关于最重要的问题的哲学教诲，[35]后者正是关于正义就是好的教诲。这样做的目的在于，既尊重社会的基础，又能够向潜在的哲人传达关于最重要的问题的哲学教诲。隐微写作艺术也就“成为自由教育最典型的体现形式”[36]。
隐微写作艺术在苏格拉底那里表现为：他以不同方式接触不同的青年。因此，苏格拉底的教育对象不同于波斯的教育对象。波斯的正义教育乃公共教育，而苏格拉底对教育对象有着特别的要求，其应具备这样的基本特点：首先“渴望这样的美德，‘人通过它而能从事政治……能进行统治’”，也就是渴望“王者之术”；其次，他们坚信，一个人若不正义便不可能做好这些事情。[37]
苏格拉底的教育便是诉诸受教育者的抱负和信念，并受自然的引导。一旦按照苏格拉底的方式，其学生就会意识到，“最重要的事情是研究何为正义……所有参与政治活动的想法都必须推迟，直到完成了这项研究任务”[38]。但是，施特劳斯指出，色诺芬或柏拉图的苏格拉底从未完成对正义的探索工作。这说明，探寻正义是一项终身事业，在任何有限的时间内都不可能得以完成。苏格拉底的教育降低了政治欲求。如果说，波斯的正义是服务于政治社会，而苏格拉底的教育便从服务于政治生活上升到了以追求关于正义的自然真理的哲人教育。
（二）哲人的品质：无畏与审慎
哲人之所以需要养成无畏的品质，是由自然真理的性质决定的。哲人是对永恒的自然，亦即万物本性（natures）进行探求之人。“万事万物的本性的总体就是‘整全’”。[39]哲学追求智慧，但并不拥有智慧。哲学追求真理，但并不拥有真理。这是苏格拉底对哲学极为关键性的界定，施特劳斯正是继承这种观点。他认为哲学家最重要的特性就是：他知道自己什么都不知道。而正是因为这种无知之知，尤其是在对于最重要事情上的无知，驱使了哲学家尽全力去追求知识与智慧。在最重要的事情上的无知才使得哲学内在的是怀疑或“探询”的，才促使哲人全身心地投入到对关于自然的知识的追求之中。哲学从本质上讲是一种探究，哲学永远不可能变得智慧，哲学觉得问题总是比解决方案更显而易见。对哲学而言所有关于人类的根本问题的解决方案都可质疑。哲人不盲从，他要反省一切意见。哲人的这种探索精神使得他不会在任何由权威提供的答案面前止步。这正是哲学产生和存在理由。正是在这个意义上，施特劳斯指出，节制并不是哲人的思想德性；思想必须要做的不是节制，而是无畏。[40]
哲人思想上的无畏品质，使得任何政治社会的主张在哲人面前都成了待审的问题，哲人必须与之对峙。“哲学不能满足于仅仅停留在决断和信仰的刀锋。”[41]然而，“政治社会的生机则来自意见和信仰；政治的力量来自其自信以为真的原则、不容置疑的规范、理所当然的禁忌和广为信靠的体制。”[42]一切政治社会“都建立在一种特殊的、根本性的意见基础之上，它不可能被知识所替代。”[43]这正是施特劳斯所说的“哲学”与“政治”之间的无法达成和解的永恒冲突。如前文所指出的，如果将居鲁士的裁断原则推而广之，就会导致社会现存基础的瓦解，引发社会危机。这一冲突在阿里斯托芬的戏剧《云》中得到了鲜明的彰显。施特劳斯指出，阿里斯托芬笔下的苏格拉底“缺乏实践智慧（phronesis），或者说，缺乏审慎之德（prudence）到了令人吃惊的地步”[44]。《云》中的父亲斯特瑞普西阿得斯（Strepsiades）送他的儿子斐狄庇得斯（Pheidippides）去苏格拉底的思想所学习。苏格拉底教导斐狄庇得斯学习一种违背习俗、权威以及城邦的正义观念。因此，施特劳斯强调，“节制是一种控制哲人言辞的德性。”[45]在他看来，苏格拉底的政治哲学转向意味着哲人从癫狂返向温良与清明。
正是在这个意义上，施特劳斯区分了两个苏格拉底：青年或少年苏格拉底和成年的苏格拉底。少年苏格拉底典型地展示于阿里斯托芬（Aristophanes）《云》剧作中。成年的苏格拉底则体现于色若芬和柏拉图笔下。如果说，阿里斯托芬笔下的苏格拉底因哲学智性上的疯狂而表现出缺少实践智慧和极端的非政治性。那么，色诺芬与柏拉图笔下的苏格拉底既重视政治事务和政治美德，亦关切永恒的自然和不变的理念，他全然超越了哲学与政治之间的对立。色诺芬和柏拉图正是通过采用隐微写作艺术来达到这种统一。
因此，作为自由教育最高阶段的哲人教育，就是要让受教育者养成哲学智性上的无畏与政治实践中的节制或审慎两种品性。哲人首先是勇敢的，因为他追问的是自然之正确（当），这意味着受教育者要与充满意见的浮华世界彻底决裂。他又是节制和审慎的。因为他认识到政治社会建立在意见基础上，而哲学则是对意见的瓦解，这将会使社会失去基本的价值基础与秩序基础。因此，“智慧与节制密不可分。”[46]
（三）自由教育的途径与方法
在《何为自由教育》一文中，施特劳斯反复强调，“自由教育的唯一途径在于聆听最伟大的思想家之间的交谈。”[47]倾听最伟大思想家之间的交流就是研习伟大著作，就是与最伟大的思想进行交流。
为什么对施特劳斯而言，研习伟大著作是自由教育的唯一途径？自由教育以引导人追求真理为目的，而追求真理则有一个前提条件：存在自然的视域，也就是“人应当如何行为”的根本问题存在着才成其为可能。施特劳斯说，“哲学要求那些基本问题永远是一样的”[48]。但是，以实证主义和历史主义为代表的相对主义认为，客观普遍的价值真理并不存在，追问“人应该如何行为”既不可能也没必要。施特劳斯认为，事实上，那些关于人类事物的基本原则和“人应该如何生活”这类问题依然像过去一样真实地存在着，且这样一些问题是一直被预设了答案却很少被找到答案的问题。他们不可能被很快地解决，而是需要持续不断去研究。
现代性从其奠基者马基雅维利开始，置弃古典自然，不再追问自然真理。也就是现代性文化无法提供自然视域，只能回到以自然为标准的前现代的古典作品中。自由教育在于聆听最伟大的思想家之间的交谈，就在于古代经典著作提供了那些基本问题的视域及解决这些问题的理论模式。“如果说我们当代的文化已经脱离了提出这种问题的思考方式，那在这种传统的文献中还存在着它的模型。”[49]自由教育要引导受教育者使其熟悉人类究竟面临哪些重大问题，并了解伟大思想家处理和解决这些问题的方法和理论模式。伟大著作记载了许多对人的自然和重大问题的最深刻的反思，对它们的研读能够带来我们对知识和道德的最深刻反思和巨大的解放作用。对施特劳斯而言，哲学和哲学教育正是以对这些基本问题的真正意识为根基，甚至说，对这些基本问题的真正意识构成了哲学和哲学教育本身。
在教学方法上，施特劳斯力图复归苏格拉底的辩证法。他对苏格拉底的辩证法的理解建立于他的自然真理观基础上。
意见是交谈的起点，也是知识的起点。人们对其所关注的任何对象都会有一定的认识，但由于整全的不可理知，这种认识不可能是最后的真理而仅是关于对象的意见。既然是意见，那么意见之间必然是彼此冲突的。一旦意识到了这种冲突，人们就会力图超出意见，去“寻求有关相关事物本性的融通无碍的观点。那种融通无碍的观点使得人们能够看见互相冲突的意见中的相对真理；融通无碍的观点被证明是完备的或总体性的观点”[50]。人们对这些事物不拥有充足的知识，也不能解释如何认识它们，或者如何确定它们的存在。但是，它们是人通往实在的入口，是把人引向原因或理念的暗示。[51]
苏格拉底的辩证法是实现由意见升华到知识或真理的艺术。苏格拉底的对话者拥有关于正义的各种意见。在对正义的探究中，苏格拉底并没有教授任何关于正义知识，而是盘根问底，检审对方所持关于正义的观点，让那些自以为掌握了真理的人发现自己的观点根本站不住脚。苏格拉底所做的是对话性的探究而不是教导，他不是通过设法观看正义或建构定义，而是通过检审对方关于正义的意见来探寻真理。在对话过程中，苏格拉底的自相矛盾的论证触动了参与对话者。这就是教育的开端，它将引导他们远离他们已知的一切。苏格拉底作为一个教师，旨在借助辩证法引导参与对话的人对自己所持观点进行审查，不断向自然真理靠近。
自由教育的本质就是由意见上升至知识或真理，是由意见所指引的一场升华。它旨在使人从其所属时代偏见对人们心智的束缚中解放出来。在洞穴中（政治生活中），人们之所以固守其所持意见，是因为他们的心智受到了意见的束缚而丧失了思想自由。加强自由教育，正是要引导人去思考、去质疑、去论证公民社会中的各种意见，使各种意见的矛盾性和荒谬性显露出来，从而促使人们沿着这些相互矛盾的意见努力去把握那个被其所勾引的真理。因此，自由教育需要培养人的灵魂中最优异的部分，即理性（reason）或理智（understanding）能力。因为“发现自然真理的人类官能，乃是理性或理智，而理性或理智与其认识对象的关系，根本就不是丝毫不问为何要与权威一致就俯首听命。”[52]提升人的理性或理智能力意味着提升人对各种意见的分析和判断的能力，从而把人从盲目与任性、无知与偏狭摆脱出来，把人从对流俗与威权的简单臣服中解放出来。
结语：催逼对人的最高可能性的关切
施特劳斯的批判是切中要害的。今天的教育，尤其是大学教育应基于对终极价值的理解而引导人追求真理，引导人追问“什么是对错”“什么是善恶”“什么是高贵与卑贱”等重要问题。满足欲望主体的欲望甚至被看作是现代人最具重要性的自由和权利，这是人脱离终极价值真理监护后的自我创造。每个人都在按照自我利欲的实现进行算计和生产，[53]教育便沦为满足人们获得更多利益的工具，它着重于对能够获取更多资源以满足人利欲的手段和能力的训练，并将对这种获取更多利益的手段或能力当作教育的唯一内容，当作学生唯一需要养成的品质。哪些专业知识更有利于在社会上获取更高的地位和财富，哪些专业就必然属于热门专业。教育若被看成是谋取好职业的途径和手段，大学则会变成一个职业培训所。
针对现代性教育的虚无主义弊病，施特劳斯致力于重建以古典自然为标准的客观价值真理，但他自始至终未能告诉人们自然究竟为何物。因为施特劳斯始终用追问“什么是自然正当”的方式使正当保持着被质疑的状态。他希望用自然（理性）对人为（权威）的质疑态势来保持正当的本质，这就是最高的真理。
施特劳斯所做的努力是试图确立一种哲人生活方式的典范。换言之，以苏格拉底式的哲人为人的最高存在形式。自由教育即对真理的热爱。自由教育预设超人类的、然而又不武断的普遍客观真理的存在。它通过培育人的理性，引导人探询“什么是对错”“什么是善恶”等人类根本问题，以质疑和对抗那些洞穴中的意见，从而使人超越现有文化给定的东西，[54]攀升至真理的阳光之中。人正是在这一攀升过程中不断达到人的最高可能性。施特劳斯的努力显示着，他以更深的思量在竭力向我们宣称：人类必须要在无知中努力向上，不断向那自然靠近，否则人类就必然往下堕落。自由教育的提出正是为人类抵御这一巨大危险而做的努力。
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Searching for the Natural Truth: the Fundamental Proposition of Strauss’s Liberal Education
ZouXiaoting HuZhongping
Abstract: Strauss’s thoughts on liberal education mainly include three aspects: the crisis of liberal education, the way out to overcome the crisis of liberal education, and the essence of returning liberal education. These three aspects reflect the fundamental proposition of his free education thought: searching for the natural truth. Strauss’s efforts are essentially a revival of Socratic philosophy. He always kept the right to be questioned by asking “what is natural right”. Liberal education is the pursuit of natural truth. Strauss strives to declare to us that human beings must strive upward in ignorance, constantly climbing up to the natural truth, otherwise, human beings will inevitably fall. The proposition of liberal education is precisely to protect human beings from this great danger.
Key words: Strauss; liberal education; natural truth; classical nature
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
