摘 要：中小学教育惩戒的精细化存在细则化和判例化两条可能路径，细则化以类似于司法解释或行政规章的形式规定惩戒实施办法，判例化是将在先的惩戒案例作为后续争议的裁判依据。教育惩戒应根据具体学生情况特殊为之，中小学生身心状态差异大，教育惩戒理念和手段在不同时间和地域存在差异，判例化路径有利于应对中小学教育惩戒的差异性。同时，教育惩戒具有自治性，判例化路径更有利于尊重学校和教师的裁量权，与校规校纪实现协同。为此，需进一步完善教育惩戒纠纷解决机制，并以判例化推进实现中小学教育惩戒的精细化。
关键词：教育惩戒；中小学；判例化；细则化
一、中小学教育惩戒精细化的路径选择：判例化还是细则化
2021年3月1日起生效的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）首次以部委规章的形式肯定了中小学阶段的教育惩戒权，明确了教育惩戒的概念和原则，规定了校规校纪的制定程序和惩戒的申诉机制，对可以和不得实施的教育惩戒措施进行了列举。《规则》的出台为中小学教师和学校实施教育惩戒、维护学校的正常教育教学秩序，同时也为解决“不敢管”的问题提供了规范依据，还标志着教育惩戒研究进入新阶段。
然而，考诸《规则》文本，其对可予惩戒的失范行为以及合规与违规的惩戒行为的规定仅是有限列举，难以应对现实中千差万别的教育教学情境。例如，《规则》规定，教师可以实施的惩戒行为包括一节课堂教学时间内的教室内站立，学生如连续实施多个失范行为（如没有完成好几科作业），能否连续几节课都予以罚站，《规则》对此语焉不详。再如，《规则》规定，故意不完成教学任务要求可以惩戒，又规定不得因学业成绩实施惩戒，如何判断不完成作业的行为到底可否惩戒？因此，教育惩戒的实施规则尚待精细化。
教育惩戒的精细化可以分为两部分：教育惩戒实施的精细化和惩戒纠纷解决的精细化。前者解决的是如何更有效地实施教育惩戒，后者则关涉如何处理教育惩戒争议，本文指向的主要是后者。一方面，判例化的惩戒纠纷经由汇编，能为教师和学校实施惩戒提供有效指引与预期，从而作用于实施的精细化，提升惩戒的科学性；更重要的是，目前制约教师和学校有效实施教育惩戒的关键不在于其经验和技巧的欠缺，而是在惩戒引发的纠纷中，合法性判断失当使得惩戒者往往受到不合理的惩罚，以至于不敢实施惩戒，并使得教育惩戒权流于形式，因此明确赋予教师和学校惩戒权也被视为颁布《规则》的重要意义之一。[1]
借鉴法学中的成文法/判例法概念，中小学教育惩戒的精细化路径可以归纳为细则化与判例化这两种理论可能。细则化是指通过类似于司法解释或行政规章的形式，对可以实施教育惩戒的具体情形和不得实施的惩戒行为自上而下地进一步规定实施细则。例如英国在2013年颁布的《合理使用武力：为校长、工作人员和管理机构提供的建议》（Use of Reasonable Force：Advice for Headteachers，Staff and Governing Bodies）中将《1996年教育法》（Education Act）中规定的可以搜查的“违禁品”具体规定为“刀具和武器、酒、非法药品、赃物、烟草、烟花和色情制品等”。[2]与此相对，判例化是指围绕校规校纪和惩戒的一般原理对具体的教育惩戒纠纷遵循个案裁判原则进行衡平处理，形成教育惩戒判例，并将之作为后续惩戒纠纷的裁判依据。例如，在美国的贝克诉欧文案（Bakerv. Owen）中，法院明确了家长无权限制教师对学生违反校规行为实施惩戒这一先例。[3]
本文旨在从教育惩戒的目的和实施逻辑、教育惩戒活动的特殊性以及惩戒规则与校规校纪的衔接等方面对两种精细化路径进行检验和比较，明确何种路径更为合理。首先，基于教育惩戒的目的及其实施逻辑，通过与司法裁判进行比较，揭示出中小学教育惩戒规则的细则化与惩戒的目的不相符，而判例化路径则与之更加契合；其次，分析教育惩戒活动在对象、面向的行为诸方面的特殊性，指出细则化的有效性存疑，以及判例化解决这些问题的适格性；再次，从校规校纪与制定惩戒规范的衔接入手，指出判例化的路径有利于学校基于校规校纪对惩戒问题进行自治；最后，提出以判例化为核心的中小学教育惩戒规范精细化模式，以期达成教育惩戒的有效实施。
二、判例化路径更有利于实现教育惩戒的目的
中小学教育惩戒的精细化路径应当符合教育惩戒的目的，遵循其导向的实施逻辑，实现惩戒的应有之义。
（一）教育惩戒的目的与逻辑
教育惩戒旨在纠正学生失范行为、防止再犯，即“他们应当受到惩罚并不是因为他们犯了错误（因为已经做了的事不可能挽回），而是为了使他们在未来不再犯错误。”[4]其内在逻辑是实现学生的社会化。社会化意味着规训化，代表着学生需要从绝对自由的人演化为社会性的人，实现人的自由需求与社会交往需求之间的平衡，[5]从而，学生被要求服从为特定社会所共享的价值“真理”或“规则”，并将其内化为自身行动的准则。[6]
教育惩戒的目的与法律制裁不同，虽然制裁的存在能够威慑一般人，使其不实施违法行为，但法律制裁的主要目的是对违反法秩序的行为本身进行惩罚，并对受侵犯的合法权利进行补救。与行政处罚或刑事责任相比，教育惩戒的特殊性就在于其旨在通过教育促使失范者遵守规则，虽然在附随性的意义上，教育惩戒也具有维护学校正常教育教学秩序和维护师道尊严的作用，但若以后者作为教育惩戒的主要意义，实际上就无法与体罚在目的上进行区分。[7]此外，前现代的教育惩戒建基于教师与学生之间人格上不平等的关系，而在民主、平等的师生关系下，教育惩戒只能基于教育的社会化功能被正当化，即就社会化的目标而言教师在知识上具有权威，因此学生必须服从和接受教师的惩戒。[8]
教育惩戒的目的指向惩戒行为，法律制裁的目的指向司法裁判，二者不同的目的产生了不同的行为逻辑。法秩序虽然是社会中最重要的秩序，但却不构成社会生活的全部。学生的社会化是一个全方位的过程，不仅要肯认法律规范，还要肯认道德等其他社会规范，因此司法裁判与教育惩戒的范围并不相同。法律制裁旨在维护法秩序，这就要求司法裁判必须严格依据法律规范，不得越法裁判，实施刑罚时更要求严格遵循罪刑法定原则；教育惩戒则旨在纠正失范行为，因此不拘泥于行为本身是否为成文的规范所禁止，即使学生违反的是不成文的道德规范，教师和学校也有权对其实施教育惩戒。
法律制裁针对违法行为实施，在司法裁判中对法律没有规定的因素一般不加以考虑，围绕行为本身进行判断，并依据法律规定对一般的犯罪人平等地适用处罚是法律制裁的应有之义；教育惩戒则着眼于作出失范行为的学生，要求综合考量失范行为的来龙去脉，结合学生的个体特点特殊地实施惩罚使其不再犯错，有时还应当将惩戒与奖励结合应用。也就是说，“在惩罚的领域里，虽然可以有限制惩罚权利的一定的规定和方式，但是，惩罚总是应当完全适用于个别人的一种个别性质的东西。”[9]
（二）两种路径实现教育惩戒目的的对比
明确了教育惩戒的目的和行为逻辑，可知细则化不利于实现教育惩戒的目的，与惩戒的逻辑不完全协调。教育惩戒面向的是现实中千差万别的、十分琐细的失范行为，既有扰乱课堂纪律、不完成课业、校园欺凌等可类型化的行为，也有许多偶然发生的、无法被预先规定的行为，即使对可类型化的失范行为，其发生的样态也是多元的，并因此需要实施不同的惩戒。规定实施细则即使不产生“明示其一则排除其余”的成文法效力，也在一定程度上局限了可予教育惩戒的行为，从而不利于学生社会化的全面实现。制定惩戒的实施细则意味着预先明确惩戒时应当考虑的情形并确定可实施的惩戒措施，从而排除了其他可能的情节和可行的措施，并事实上要求教师和学校实施惩戒时依据规则一般地而非个别地适用，受到质疑的个别化适用即使在学校申诉的情景下能成立，在行政申诉乃至司法审查时也很难与确定的惩戒规则分庭抗礼，细则化就与教育惩戒的逻辑产生不谐。固然细则可以通过兜底性规定，即“其他应当进行惩戒的行为”“其他应当考虑的情节”式表述避免前述不谐，但此类表述的泛化正否定了细则化的路径本身。从适用方法出发，实施细则/成文法律规则与教义学方法具有体系上的一致性。其是在已确立之一般法律规范基础上和解释学循环的结构制约下，运用一系列方法解释适用法律，旨在依法裁判，实现个案正义的活动。是故，教义学方法要求司法者将依据法律作出裁判作为首选，只能在合法性的框架下追求合理性，仅在例外情形下，司法者可通过承负论证负担越法实现个案正义。[10]正如有学者所言：“大陆法系国家对法条之间关系的细腻整理，也许比单纯案例事实的类比，在可预见上略胜一筹，但相对于事实类型的限制，在因时因事适变上就难免逊色（没有那么方便操作的区辨技术）”。[11]因此，以法教义学为代表的法律适用方法不能有效处理教育惩戒纠纷。
与此相对，判例化路径则建立在承认细则化力有不逮的基础上，以个案判断原则为核心，肯定教育者对没有明定的失范行为可予惩戒，亦尊重教师在实施惩戒时的具体的、个别的考量，并将这些考量作为类似情形下的指引，从而更有利于教育惩戒目的的实现。具言之，判例化路径对应的判例法推理在判断事实时遵循例推/类推模式、区别模式和衡平/否决模式，其要求裁判者先考察待处理的惩戒纠纷与先例的相似性，寻找其与先例的事实上相同点和不同点，并判断何者更为重要以决定是否遵循先例，而在不存在先例或遵循先例不合理的情形下，其也允许裁判者基于公平正义的理念作出裁决。[12]这种推理逻辑使得裁判者能够不受限制地考察惩戒涉及的所有情节，并决定惩戒时教师或学校具体、个别的考量是否能够为先例所涵盖，对于失范行为的内容和情节、教师的惩戒行为，以及学生的状况等因素和先例基本相同或类似的，适用先例并做出相同处理，对有实质性区别的则否定其适用，从而做出惩戒合法或违法的判断。当待决个案中教师的惩戒行为相较于情况类似的先例可接受性更强时，则否决先例并形成新的判例。最后，裁判者在个案中创造新的先例，又实现了惩戒事由的更新和扩充。
三、判例化路径更适应教育惩戒的差异性
（一）教育惩戒的差异性
中小学教育惩戒中的差异性首先体现为适用对象身心状况的复杂多变。中小学生正处于身体和心理都快速发育、快速变化的时期，这是中小学教育惩戒中的特殊问题。学生身心状态的差异性至少在三个方面对惩戒有明显影响。学生身心状态决定了惩戒手段的限度，同一惩戒手段对不同年龄段的学生适用，就可能产生不同的后果，对于低年龄段的学生，即使非常轻微的身体性惩戒手段也可能导致严重伤害。[13]类似的，学生心理状态的变化也可能导致其对某些“丢面子”的惩戒手段极为敏感，从而引发与惩戒预期不符的结果。从教育惩戒所涉及的法律纠纷来看，相较于教师惩戒导致的身体伤害，更惯常发生的是学生对惩戒行为的过激反应导致的学生伤害事故，而且惩戒行为与学生反应并不相称，口头批评、没收物品等惩戒手段同样可能导致学生自残或跳楼等过激反应。①学生身心状态会对惩戒的判断过程产生影响，对于低年级学生因对规则缺乏认知所实施的失范行为一般应当以教育为主，辅以比较轻微的惩戒手段，对于学生非基于德性、反复为之的失范行为就可予以相对严厉的纪律性惩戒。此外，学生在不同阶段的特点也需纳入考量，例如学生的注意力随年龄变化、与性别相关，[14]因学生注意力不集中实施的惩戒就需要尊重这些规律。学生身心状态的变化会影响惩戒的效能，不同年龄段的学生对相似惩戒手段的认知和感受不同，随着学生成长，一些原本有效的惩戒手段可能失去作用，这就需要教师和学校随之改变惩罚策略。心理学研究就发现，小学生会因难过而害怕，初中生会因难过而生气，高中生则会因难过而对抗。[15]因此，从“惩”到“戒”的效果可能随着学生年龄增长而减弱。
教育惩戒的理念在不同的社会环境下有不同的理解，在同一社会中随时间变化也相当明显，过去认为合法的惩戒手段在当前可能被否定，但也可能在未来再次被接受。美国在1990年代将“零容忍”作为教育惩戒的指导思想，通过停学、开除等排他性惩戒手段着力杜绝枪支、毒品、酗酒等失范行为，这种政策随后出现了对象泛化、过度惩戒、惩戒不公平等问题，并逐渐为2011年提出的“支持性惩戒”所取代。[16]无独有偶，日本针对青少年犯罪和校园暴力等失范行为的规制，也经历了以严厉惩戒为主、教化疏导缺乏到“生存能力”教育的转向。[17]这种否定体罚、逐步减少排他性惩戒、重视赏识教育的惩戒观也为我国教育界日益接受。但是，教育惩戒的理念和手段流变也不完全指向废除体罚。英国1980年代废除体罚后，出现了教师受到攻击等问题，最终在教师和家长的要求下，其又在《2006年教育法》中重新规定了教师进行体罚的权利。[18]即使在美国，虽然92%的学校管理者赞成排他性惩戒导致了某些不利后果，但仅有50%的人赞成废除此种政策，教师群体对体罚的认知也与此类似。[19]教育惩戒的精细化不能够对这种观念上的变化视而不见。
除了时序上的差异性，教育惩戒的实施还存在空间上的差异性。我国当前各地区之间、城市的不同学校之间以及城乡之间教育水平差异显著，在北京、上海等发达的城市中教师的水平相对较高、学校资源比较集中，教师面临的惩戒情景少、可选的惩戒手段丰富；[20]而偏远地区和乡村地区的中小学则往往面临教师工作负担过大、教学质量欠佳、学生管理难度高等问题，教师在工作压力和惩戒观念陈旧的制约下，不得不广泛依赖严厉的教育惩戒甚或体罚来维系基本教学秩序、保证教学质量，[21]以致形成基于体罚的秩序。[22]在这种明显差异下，对不同地域的学生失范行为确定相似的惩戒手段，可能导致对一部分学生的惩戒粗放化，而对另一部分学生则无法有效达到惩戒目的，甚至可能进一步加大教育水平的地域差异。
（二）两种路径适应教育惩戒差异性的对比
基于上述分析，为教育惩戒规则制定细则的路径不适于具有差异性的中小学教育惩戒。学生身心状态的差异性使得统一制定类似于高等教育阶段处分的惩戒细则并不现实，如果根据学段、年龄段分别制定惩戒细则，一方面将极大增加立法工作量；更重要的是，一线教师对具体学生身心状态的预判相较于细则制定者一般更为合理，细则在个案中也可能不完全适当，从而产生规则与实践的不协调。时序上的差异性使得教育惩戒的细则可能随着惩戒理念的流变反复修改，损害细则能够提供的稳定预期。地域上的差异性导致在全国层面上制定惩戒细则基本不具有可能性，而将制定主体下移则会面临校规校纪的质疑。
相比而言，判例化路径能够有效回应中小学教育惩戒的差异性。判例法推理的内涵包括遵循先例、区分先例和推翻先例。在遵循和区分先例时，裁判者可以将学生的身心状况等明显差异作为具有重要性的考量因素，从而决定是否将待决惩戒纠纷纳入先例的约束。例如，存在要求12岁学生罚站45分钟合理的先例，不必然得出要求8岁学生罚站45分钟合理的结论，但是，如果该8岁学生的身体状况发育较早、较快，也可以根据12岁学生的先例认为该惩戒合理。反之，如果有证据表明，教师知道某12岁学生体弱多病、不能久站但仍对其实施了罚站45分钟的惩罚，也可以将其与前述12岁先例区分开来，认定这一惩戒不合理。同时，区分先例也允许裁判者根据惩戒发生的地域不同，决定适用或不适用已有的先例，比如对惩戒压力较小的发达城市地区适用比其他地域更为严格的合法惩戒标准，而对于教育水平较低的偏远、乡村地区和教育水平较差的学校适用更为宽松的标准。此外，判例化路径允许裁判者通过规避先例或以更充分的论证推翻先例，从而回应社会发展。[23]具言之，在教育惩戒的理念发生变化时，裁判者可以依据新的理念进行论证，从而推翻先例，使惩戒现实随惩戒理论进行更新。
四、判例化路径更契合教育惩戒的自治性
（一）教育惩戒的自治性论争
教育惩戒是否具有自治性是由教育惩戒的性质决定的，对教育惩戒的性质议论观点不一。教育学视角下，教育惩戒一般被视为维持学校教学纪律、促使学生改正失范行为的手段，属于一种受到教师广为认同的教育方法，夸美纽斯、卢梭、马卡连柯等教育家都持这一观点，[24]我国教育学视角下的教育惩戒研究亦然。[25]这种观点指向的是社会公权力观（教师职业权力观），即认为教育惩戒是教师基于身份获得的权力。由于维持教学纪律、管理和教育学生是教师职业的应有之义，教育惩戒在不抵触法律法规的前提下具有完全的自治性。[26]从域外经验来看，教育惩戒的自治性也获得了普遍承认。如在美国的贝克诉欧文案中，法官指出惩戒对于维持学校的纪律和秩序是必要的，这比家长决定子女在校受到何种惩罚的权利更为重要，并且教育惩戒和体罚的合理性属于社会共识，因此教师决定实施惩戒无须征求家长意见。而英国在2020年修正的《学校中的行为与纪律：给校长和工作人员的建议》（Behaviour and Discipline in Schools：Advice for Headteachers and School Staff）中也明确规定，只要符合法律规定并遵循程序，包括留校在内的教育惩戒均不需要得到父母的同意。[27]这些国家都将惩戒视为学校和教师在法律约束下具有完全自由裁量权的行为，尤其排除了家长对惩戒的干预。
与“教育职业权力说”相对，法学领域的研究倾向于聚焦教育惩戒权力/权利的来源。有学者将教育惩戒作为行政惩戒的下位概念对待，即认为教育惩戒是教师在教师/学校-学生双方不平等主体之间，行使国家赋予的教育管理职能的行为，[28]在此基础上，教育惩戒就必须面临“法无授权不可为”的约束，需要法律明确进行授权，并遵循比例原则、正当程序原则等行政法原则，[29]惩戒实施者仅在法律规定的范围内具有一定的自由裁量权。也有学者认为，教育惩戒属于教师和学校的权利，其权源为家长监护权的移转，家长基于亲权对子女具有监护和管教的权力，“如果家长们无法不顾孩子们的反对坚持他们的利益，那么他们则无法完成教育的任务。”[30]当学生在学校中学习时，这种监护权能就由教师和学校行使。这种“监护权转移说”[31]肯定了在实施惩戒时无需法律明文授权，但由于其权源是家长的监护权，因此教师和学校实施惩戒的自治性可以为家长反对所排除。
（二）两种路径契合教育惩戒自治性的对比
事实上，“监护权转移说”和“行政惩戒说”均难以作为教育惩戒的权源。教育惩戒就其目的而言是教育活动的一部分，与教学活动、管理活动并无差异，从规范分析的视点看，教育惩戒的权源是从学生的受教育义务中析出的，在义务教育阶段学生有法定的受教育义务，在非义务教育阶段学生与学校达成合意进入学校学习，构成了意定的受教育义务。具言之，学生有义务接受和遵守教师的教育和管理，在违背教师的要求时有接受相应惩戒的义务。这种权力和家长基于亲权所具备的教育权力虽同属私权力范畴，但实存于学校教育和家庭教育两个不同领域，相互之间虽然有所重合，却并无授权关系。[32]对此，一个简单的反事实推理是，设使国家实施社会化抚养，则学校教育仍然存在而家庭教育将会消失，学校中的教育惩戒并非来自家长监护权转移。将教育惩戒均作为行政惩戒下位概念的观点则未能有效区分教师职业属性中的公共性和自主性，[33]人为地割裂了公立学校和私立学校教师实施的在判断其合理性时并无不同的惩戒，可能导致法规范对社会自治和社会个体自主的封闭，[34]并得出公立学校中的教育惩戒应当受严格限制，而私立教育中的教育惩戒无需受限的结论。因此，有必要将教育惩戒作为一种教师职业权力，赋予教师和学校教育惩戒自治性。尊重教育惩戒的自治性要求尊重学校和教师对惩戒的裁量权，这要求在发生纠纷时应当依据既有的学校和教师的惩戒先例进行裁判，而不是以细则制定者的认识作为纠纷解决依据。
从《规则》文本出发，可以认为立法者倾向于“教师职业权力说”观点，并肯定了中小学教育惩戒的自治性。首先，学校确实行使一部分以国家公权力为权源的行政管理职能，如高等学校颁发学位证书的行为，但《规则》第二条从教育惩戒的目的中排除了行使教育管理职能，而将之限定为“促使学生引以为戒、认识和改正错误”的教育目的，也就是说，中小学教育惩戒不被视为一种行政惩戒，在第三条中，立法者进一步肯定了教育惩戒是学校和教师在尊重教育规律的前提下履行职责的行为。其次，《规则》也指出，教师和学校在实施惩戒时虽然应当通知家长，但并不需要征得其同意。最后，《规则》对教育惩戒自治性的肯认集中体现为对校规校纪的重视。《规则》第五、六条规定了校规校纪的制定和实施程序，其中第五条明确指出，校规校纪可以“结合本校学生特点……明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。与此相对应，《规则》在第七至九条对可予惩戒的情形和惩戒手段进行不完全列举时，均以校规校纪作为兜底性条款，肯认学校和教师可以自行设定惩戒事项和惩戒手段。因此，教育惩戒精细化路径必须尊重学校对惩戒的自治，注重与校规校纪的衔接。而规定教育惩戒实施细则与制定校规校纪显然存在重合，细则或在有校规的前提下本身归于无效，或排除相应校规校纪的适用，在事实上取消了校规校纪对教育惩戒的自治，因此细则化路径与教育惩戒的自治性存在抵牾。相较而言，判例化路径则不存在这种冲突。对于同一学校内部的教育惩戒案例，一般可依遵循先例方式，基于校规校纪的惩戒先例可以拘束后续发生的惩戒个案。而对于不同学校，区分先例的判例法推理方式允许裁判者将学校环境和校规校纪作为区分中的重要因素，从而排除一所学校的惩戒先例对其他学校惩戒纠纷的约束，实现不同学校对教育惩戒的自治。
五、以判例化为核心的教育惩戒精细化路径
以上从教育惩戒的目的和逻辑、中小学教育惩戒的差异性及自治性的三个角度对细则化和判例化两种教育惩戒精细化路径进行了检验，表明判例化路径更符合教育惩戒的目的，尊重惩戒的差异性和自治性，有利于教育惩戒的有效实施。因此，应当完善《规则》设定的教育惩戒纠纷解决机制，并以判例化为核心实现教育惩戒的精细化。
（一）完善教育惩戒纠纷解决机制
判例化的核心在于有效的教育惩戒纠纷解决机制。规定实施细则虽然也为纠纷解决提供裁判依据，但主要是通过细则内容为教育惩戒提供指引和稳定预期，关键在于细则的制定过程，而判例化则以纠纷解决中形成的先例作为裁判依据，从而实现对教育惩戒的指引。
《规则》中规定了教育惩戒纠纷解决的三级机制，即对于停课停学、警告记过等严重惩戒，由学校组织的学生申诉委员会对家长或学生提出的申诉进行审查，后者对处理决定不服的可以向教育行政部门继续申诉，对申诉结果仍不服的可以通过行政诉讼对教育惩戒进行司法审查；而对教师和学校实施的一般和较重教育惩戒，家长可以向学校和教育行政部门进行投诉、举报。《规则》区分了教育惩戒的严重程度，仅规定严重惩戒可以通过学生申诉委员会审查、教育行政部门复议和司法审查，其他教育惩戒引发的纠纷仅能通过投诉、举报处理。但我们认为，应当对学校和教师实施的各类教育惩戒采取同种纠纷解决机制。第一，教育惩戒纠纷解决机制旨在化解纠纷，明确惩戒权的边界，使教育惩戒回归理性轨道，因此，该机制应当以矛盾冲突的消弭为导向，而观察教育惩戒的热点案例可以发现，教师实施的教育惩戒引发的争议更多，②且争议与惩戒行为由何种主体实施亦并无关系，教师实施的罚站、调换座位、口头批评、没收物品等相当轻微的教育惩戒，经常引发一系列纠纷，反观警告、记过等惩戒手段，近年来则几乎没有因此引发的热点新闻。如果将一般惩戒和较重惩戒排除在惩戒纠纷解决机制之外，③则这些争议仍会在网络中甚嚣尘上，教师仍然不敢、不愿行使惩戒权，《规则》也无法达成其规范目的。第二，将一般和较重惩戒排除于申诉制度之外也无益于惩戒异议引发的民事纠纷的有效解决。《规则》生效前，在实践中存在通过民事诉讼对教育惩戒进行的司法审查，在存在教育惩戒情形的学生伤害（或自伤）侵权诉讼中，法官通过界定教育惩戒是否合法的方式确定学校应当承担的民事责任，例如某学生因没有完成作业被罚站2小时后跳楼受伤，法官参照处于征求意见阶段的《规则》，认为罚站时间超过了一节课，构成违规惩戒，从而认定校方有过错，加大了校方应当承担的民事责任。④这是一种对教育惩戒的间接司法审查，在此过程中，法官通常机械地依据司法裁判的路径评价教育惩戒行为。因此，有效的教育惩戒纠纷解决机制必须将一般和较重惩戒也纳入其中，对学校和教师实施的一切教育惩戒均适用学校-教育行政部门-行政诉讼三级机制。
（二）遵循判例化的推理逻辑
在教育惩戒纠纷解决过程中，教育惩戒纠纷解决的判例化要求遵循个案判断原则和先例原则，依据校规校纪和教育惩戒一般规律形成惩戒先例，并以先例为其后的惩戒纠纷提供参考。
由于教育惩戒具有自治性，在创制先例时应当依据教育惩戒的目的和一般规律，结合《规则》和其他法律法规、具体的校规校纪，判断个案中的惩戒是否合理，即判断教师是否在平衡了规则和现实需要的前提下选择适当的惩戒手段，是否考虑了不当因素、存在个人情绪干扰等，以及学生受到的惩罚是否合情、合理诸方面，[35]最终做出惩戒合法或违法的判断，从而形成惩戒先例。当学生和家长对校规校纪存疑时，通过对校规校纪的解释、填补和澄清，从学校是否能够设定一定类别的惩戒、这些惩戒是否得到有效的许可以及惩戒是否具有道德上的正当性等方面进一步判断惩戒的合法性。
在存在先例的前提下，判例化要求裁判者遵循先例，将先例作为裁判依据，对于与先例符合或基本符合的惩戒争议，做出与先例相同的判断；与此相对，对于与特定先例不符合或存在明显差异的争议排除该先例的适用。对于与先例存在差异的争议，则依据区分模式，从学生的身心状态、失范行为的起因等存在差异性的角度，识别出先例和待决争议的事实，决定二者的相同点和不同点何者更为重要。[36]最后，由于惩戒理论和实践不断变化，还要求裁判者在原有惩戒理论已经过时的情形下，推翻旧的惩戒先例，并结合当前的惩戒理论进行论证，从而确立新的先例。
以判例化实现教育惩戒纠纷解决的精细化有利于惩戒的合理实施，但判例法国家的司法实践也表明，将形成的先例进行汇编，或根据先例制定实施细则的方式不仅有利于为教师和学校实施惩戒行为提供指引和帮助，也有利于提高教育惩戒纠纷解决的效率。因此，对于诸如严厉体罚、因他人失范行为实施惩戒和指派学生惩戒等行为，就适宜通过制定细则方式予以一般地否定；对于普遍出现的类似先例，亦可以经由类型化纳入实施细则。当然，引入实施细则并不是放弃判例化路径，而是将细则作为判例的凝炼，因此即使存在相应的实施细则，在进行裁判时也仍应当遵循判例化的推理逻辑。
六、结语
本文第一节将教育惩戒的精细化分为教育惩戒实施的精细化和惩戒纠纷解决的精细化，并将后者作为本文论域，这并非认为前者不重要，也并非割裂二者。恰恰相反，本文从教育惩戒纠纷解决角度出发所论述的判例化路径下的案例汇编，可以作为教师实施惩戒的指引，从而避免出现违法或不适当的惩戒。然而，教育惩戒纠纷解决的判例化也存在力有不逮之处，一方面，教育惩戒的目的是纠正学生失范行为，促进合范行为的实施，实现学生的社会化，而惩戒与奖励均是实现该目的之路径，惩罚能有效地遏制业已形成的错误行为，但不能强化人正确的行为，奖励则反之，[37]因此，有效的教育惩戒应当通过改正后奖励等形式与奖励相结合，而这不属于教育惩戒纠纷解决的事项；另一方面，出现纠纷的教育惩戒中教师和学校往往存在一定不当，反之，科学、有效、适当的惩戒一般不会引发争议，这些正向指引就只能通过研究教育惩戒实施的精细化达成。因此，结合教育学、心理学、社会学等理论知识，对优秀中小学教师的惩戒实践进行考察分析，也是未来的教育惩戒研究需要解决的问题。
注释：
①谢某诉韶关市第十三中学教育机构责任案，广东省韶关市中级人民法院（2015）韶中法民一终字第927号判决书；周某诉三河市第三实验中学违反安全保障义务责任案，河北省廊坊市中级人民法院（2020）冀10民终4994号判决书。
②以任海涛，晋涛主编的《中小学教育惩戒裁量基准及案例式解读》一书为例，书中搜集的50个案例中仅有不到5个案例中的惩戒是由学校实施的。
③《规则》就一般惩戒和较重惩戒规定的投诉、举报的救济途径与《规则》颁布前教育惩戒异议的救济途径并无明显差异，因此仍然是将这类惩戒排除出制度化的纠纷解决途径之外。
④周某诉三河市第三实验中学违反安全保障义务责任案，河北省廊坊市中级人民法院（2020）冀10民终4994号判决书。
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The Refined Path of Educational Discipline in Primary and Secondary Schools
YuHao YanBo
Abstract: There are two refined paths of educational discipline in primary and secondary schools, namely implementation rules and case law. The form of implementation rules resembles that of judicial interpretations or administrative regulations, while case law refers to taking disciplinary precedents as the ruling basis of following grievances. Educational discipline is supposed to be employed individually. There is wide disparity in the physical and psychological states among primary and secondary school students. The ideas and methods vary in periods and areas. Thus, the path of case law is advantageous to the resolution of the diversity of educational discipline in primary and secondary schools. Furthermore, since educational discipline has autonomy, the path of case law is more conducive to respecting the discretion of schools and teachers and cooperating with school rules. Hence, it is supposed to further improve the dispute resolution mechanism of educational discipline, and advance the refinement of educational discipline by case law.
Key words: educational discipline; primary and secondary school; case law; implementation rule
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
