摘 要：随着全球化、技术化和数字化对人的流动范围、频率和速度的影响，世界正迈入由“无场”构成的地理景观。“无场”不仅解构了教育的内在价值，而且将教育推向“抽象化”“同质化”和“商品化”的境遇。从认识论上看，教育的“无场化”是一种主体性困境，一种处理主体与客体、人类与世界以及自我与他者关系的观念失当。因此，解决教育“无场化”的关键在于颠覆传统的主体性重构，将自我、他人和世界共为主体，包括重构主体与客体的知识关系、重构人类与世界的生态关系以及重构自我与他者的伦理关系。
关键词：场地；无场；主体性；类主体
世界由不同的场地（place）构成，它告诉我们世界如何运作，生活如何适应我们占有的空间。[1]人被场地孕育着，我们的一切都来自脚下的土地，食物、居所、衣着、身份、思想……无一例外。然而，随着全球化、技术化和数字化对人的流动范围、频率和速度的影响，人们停留在同一片场地上的时间越来越短。人与场地之间曾经无比坚韧的纽带开始变得脆弱，甚至很难再通过场地辨别人的身份，因为他们可能对场地蕴养的语言、风俗、传统、历史等一无所知。奥热（Augé）提醒道，人类正在进入一个叫作“无场”（non-place/placelessness）的空间。它将人从场地的长期记忆中剥离出来，代之以多个场地的短暂叙事。教育是建立在人与场地关系之上的文化生态，了解场地、认同场地和改造场地是教育的使命。然而，面对“无场”的冲击，教育显得尤其无力，只在情怀上稍加挣扎便陷入“无场”境遇。如果连作为“解毒剂”的教育都已失守，人类将无法避免滑向“无场”命运。本研究尝试从批判意义上剖析“无场”的发生及其教育影响，进而立足人的主体性，反思教育“无场化”的本质，厘清重构“无场化”教育的主体性思路。
一、“无场”的地理景观与教育挑战
“无场”是一个构造的概念，它并非空的场域，而是对场地存在状态的描述。实际上，“无场”也是一种场地，一种被置换了“在地”（place-based）属性的空间。当前，越来越多场地正在经历“无场化”的“创造性重构”，教育也将面临前所未有的挑战。
（一）世界正迈入由“无场”构成的地理景观
全球化自由主义的蔓延、生活方式的普遍商业化、工具理性的极度利用以及个人主义的泛滥，[2]正将我们带入一个“超现代性”（super modernity）社会。它所推崇的资本至上、技术至上和娱乐至上使场地沦为“快消品”后迅速消失，一种为了利益、效率和享受而把人从地方理解和深度交往抽离出来的“伪公共空间”开始出现。这种空间即“无场”。1995年，法国人类学家奥热首次对“无场”进行系统论述。他认为，场地是人们居住、生产和需要保护的地方，是祖先和英灵生存和繁衍的私人领域，[3]包括身份、关系和历史三大要素。“无场”则是与场地相割裂的、去中心化的存在，一种转瞬即逝的、淡化场所感的、不连贯的和无历史的地理景观。[4]
首先，“无场”是以符号剥离文化境脉的抽象空间。“无场”通过指示性、禁止性和说明性文字展示空间功能，人们只需与符号互动即可。奥热称之为“文本入侵”[5]。人与人的关系抽象为符号与符号的关系，人们被限制通过文本或文本提示的语言与周围环境进行规程式互动。日常生活淹没在可能只有48小时保鲜度的资讯当中，身份变得无足轻重，因为下一秒在新的“无场”又将获得新的身份。关系与历史也将在“无场”中不断重组，每次只在特定时间和地点依靠虚拟契约闪现。“无场”中不存在长居人口，也没有任何传统和可传承的文化。人们频繁穿梭在“无场”之间，很难建立稳定关系，每个人都是陌生的闯入者，更不会关心场地及其之上人的需求。此外，数字技术不仅加剧了抽象化，而且使本土知识日益边缘，而这些知识恰恰构成人类文化多样性的基因。[6]
其次，“无场”是以便捷和效率为标准的同质空间。“无场”是相似景观的构成。在不断发展的通信技术、不断增强的流动性和四处蔓延的仿制品背后，隐藏着利用分析性和可控性的计量工具，将人与场地同质对待的态度。[7]“同质化”的优势在于资源能够自由流动，加速和优化资源配置。每个“无场”的型号都是相同的，任何零部件无需磨合即插即用。所以，“无场”是建立在以便捷和效率为标准的技术和规划之上。甚至，“无场”可以让在异国他乡迷路的游客感觉宾至如归，[8]因为周围一切都是那么熟悉，连锁餐饮、购物广场、交通方式等别无二致。进入“无场”后，我们看到千万个自己，遵循相同的规则，发出相同的声音，自己也将消失在相同身份的人群中，成为“无名之人”。
最后，“无场”是以娱乐和自然为消费对象的商品空间。库哈斯（Koolhaas）认为，“无场”由大量商品化的娱乐空间构成，包括无菌、宏伟、带有空调的食品广场、休息室和会议舞厅，以及经过化学处理的草坪和高尔夫球场。[9]一切都是可消费的，都是为未来消费做准备的。在此意义上，“无场”表征为一种娱乐性的媚俗，人们对消费华而不实的琐碎事物、奢侈品、赝品等趋之若鹜。[10]迪金森（Dickinson）还指出，人类的过度干涉使“自然区域”也沦为“无场”。[11]例如，以“无场”定位的森林更容易被理解为供人类消费的场所，包括砍伐、娱乐改造、秩序管理等。这种“人类中心主义”的价值观使自然完全进入商业模式，自然本身的生命意义被漠视，这势必威胁人类当下和未来的福祉。
（二）“无场”对教育的挑战
当“无场”成为一股强烈的趋势，[12]教育很难不受影响，甚至表现出主动迎合的姿态。彼得斯（Peters）认为，教育必须将有价值的东西传递给它的传承者。[13]然而，“无场”不仅解构了教育的内在价值，而且将教育导向“抽象化”“同质化”和“商品化”。
1.教育的“抽象化”。教育的“抽象化”将人从场地的文化和情感纽带中隔离开来，成为悬浮在文本或文本式语言中的“虚拟个体”。人不再是具身意义的存在，而是“无场”的随意点缀。
“抽象化”使教育专注抽象训练。“抽象化”通过科学的加工系统将场地在教育中的投影进行概念化处理。空间上，学生从场地中被抽离出来限制在固定位置，而且位置所在场地的意义也被现代建筑转化为纯粹的容纳功能；方法上，教学主要采用语言讲解、文本阅读、习题训练和水平测试等抽象方式对学生进行思维训练，强调效率、效果、效益等“无场”指标；内容上，学校传递的知识与学生的生活经验缺乏直接联系，尽管部分内容尝试将人融入场地，但这种场地是远离学生直观经验的宏大概念。总之，培养标准是抽象知识的掌握度和抽象思维的深度、广度和敏捷度；培养层次是不同级别文凭的抽象定义；培养目标是能迅速适应社会组织规范的抽象（去个性化）个体。
“抽象化”使教育沉浸“离土”场境。“抽象化”的过程也是“离土化”的过程。它用抽象的统一标准代替地方的区域差异，用宏大叙事重写渺小生活。“抽象化”为教育构造的是指向未来美好生活的共同愿景。在此过程中，学生的视野被打开，见到许多未曾听闻的遥远风景，而且这种风景会不加区分地向所有学生推介。但是，当他们一直保持昂首挺胸的姿态，见识越来越多陌生风景，必然遗失俯首驻足观察脚下熟悉土地的情怀。当土地上的故事在口口相传中式微，“附近”自然消失不见，人也将陷入“无根”境地。如果教育无法让人低头认识脚下土地，人们将很难再有机会在场地中建立情感依恋。“无场”间的频繁流动淡化了现实生活的“故乡感”。
2.教育的“同质化”。杜威认为，教育是“提供保证生长或充分生活的条件的事业”，而生长的基础是“未成熟的人”的“可塑性”，即“发展各种倾向的力量”[14]。可塑性使教育在“迷恋他人成长”中具有不同姿态。然而，“无场”却将教育投入“同质化”的类型学语境，一切姿态都变得整齐划一。
教育培养人的方式被“同质化”。“无场”借助规范、模式、治理、制度等手段，参照相同标准，将教育改造为大型的、纪律严明的、结构清晰的、可替换的“同质化”空间。这些标准又可以提炼出某种推而广之的“成功经验”，例如衡水经验等。照此逻辑，教育与工厂车间的锻造无异，每个步骤都按照时间节点、内容含量和操作规范精准设计，严格遵守“使用说明”即可完成“生产任务”。当前，许多学校的教学样态大同小异，区别仅在于完成“生产任务”的效率、效果和效益。而且，“生产任务”也是相同的，主要表征为分数、升学、文凭等指标。不可否定，这种“同质化”能够基于“合众为一”的逻辑增强宏观的“系统教育力”，凝聚组织型力量。但是，它难以观照“生命实践”意义上的“个体教育力”，毕竟每个人的教育适配性是不同的，每块场地形塑的人的气质也是不同。
教育培养人的规格被“同质化”。“无场”构建的教育空间是同质的，从中走出的人自然也是同质的。他们掌握的知识、获得的技能、内化的道德、熏染的情感、评价的标准……别无二致。经过相同规格的锻造，学生成为统一型号的零件。学生只需根据型号（专业、学历、资质等）嵌入社会机器的缺口毋需过多适应即可投入运转。另外，由于人才培养严格遵循社会机器的规格要求（标准化人才培养），人们可以跨越空间在相同型号的机器间自由流动。所以，教育“同质化”的优势在于劳动力规模的扩大、岗位适应的高效以及基础产业产能的提升。但是，它也限制了个性和创造力的形成，学生不再追问自己属于哪里、如何被定义等本质性问题，更束缚了教育对知识边界的突破。学校不仅不生产新知识，也不培养生产新知识的人。
3.教育的“商品化”。营利和便于营利是“无场”的重要诉求。为此，它将教育事业进行“产业化”改造。怀特海说：“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术”。[15]然而，艺术与商品本就是相互对峙的概念，用“商品化”逻辑运作教育艺术势必产生内在价值的抵牾。
“商品化”使教育走向功利。杜威认为，教育的目的在于“继续不断生长的能力”，而不是“到教育过程以外去寻找一个目的”[16]。“无场”使教育目的物化为可被定价的商品，但它又非外在于教育，而是将教育结果“商品化”包装，包括分数、证书、文凭、资质等。这些商品的定价与市场保持一致，如文凭越高越容易被市场认可。在此情况下，学生竭尽全力提高分数、积攒证书、升级文凭、获取资质，增加自己在商品市场的筹码。同时，教育机构也敏锐捕捉到“消费者”和市场的需求，全面投入应试训练、授予证书、颁发文凭、认定资质，但凡无法完成短期“生产任务”的投资都被排除在教学之外，“最终将学生引向对有用性的世俗追求”[17]。在雅思贝尔斯看来，这种“误入歧途”“对学生精神害处极大”，更是对“人的灵魂的教育”的伤害。[18]
“商品化”使教育追求竞争。“无场”将商业竞争机制引入教育领域，排名、评比、选拔、淘汰等成为支配教育工作的重要导向。人与人之间的教育关系异化为竞争关系，如此一来，教育不再追求杜威所看重的过程意义和生命价值，转而强调对竞争文化的适应，努力在“公共仪式”中表现得比其他人更出色。为此，学校专注竞争机制的研发、解析和完善，甚至构建出五花八门的竞争体系，以此招徕“消费者”，增加自身“产值”和“荣誉”。竞争导致的结果是所有人都没有获得真正的成长，他们只是在“内卷”中反复打磨成为“优胜者”的技艺。关怀、共情、尊重等珍贵的道德品质淹没在孤军奋战中。
二、教育“无场化”的主体性洞察
“无场”是人对场地改造的结果，其实质是认识论的实践表征。雷尔夫（Relph）和奥热都将“无场”归咎为全球化资本主义构造的外部环境，却没有探究认识论层面的发生机理。从认识论上看，教育的“无场化”是一种主体性困境，一种处理主体与客体、人类与世界以及自我与他者关系的观念失当。
（一）主体与客体的关系
“无场”源于“主客二分”的认识论。后者是在近代哲学中被建构起来的。笛卡尔用“我思主体”唤醒人的主动性，通过对灵魂与形体关系的理性分析，首开“主客二分”先河。在他看来，客观世界是不可靠的，“物体、形状、广延、运动和地点都不过是在我心里虚构出来的东西”[19]，他用“人的精神”消解了场地的实在性。《谈谈方法》中的阐述尤其直接，“我认识了我是一个本体，它的全部本质或本性只是思想。它之所以是，并不需要地点。”[20]其实，他拒绝的不是“地点”，而是“地点”对人及其思想的定义。所以，他才说：“我的打算只不过是力求改造我自己的思想，在完全属于我自己的基地上从事建筑”。[21]
尽管康德拒绝笛卡尔的唯理论，但在认识论上他依然是“主客二分”的。不同的是，康德发起的“哥白尼式革命”把认识发生于主体受客体影响的观点逆转过来，主张客体是由主体的经验方式和思维方式构建起来的。他认为，给我们经验以秩序和结构的东西并非来源于作为认识对象的事物，而是我们自己。[22]虽然主客体关系被颠倒过来，但是二元性的认识论却没有改变。为此，他还创造出一个不可知的“物自体”概念，主张我们只能获得事物的“感性直观”，而无法拥有关于物自体的感性知识。经过康德的“综合判断”，主体与场地被归入不同范畴，他甚至强调人“先天地把法则加诸现象和作为现象全体的自然界之上”[23]，这又为人类与自然关系的“无场化”埋下伏笔。
从笛卡尔到康德的“主客二分”观念深深影响着西方哲学思想。甚至，海德格尔一边说出“人类诗意栖居在大地上”如此具有泥土气息的箴言，一边又说“‘我’成了出类拔萃的主体，成了那种只有与之相关，其余的物才得以规定自身的东西”[24]。“主客二分”将“我”封闭在意识领域，产生一种“自我中心困境”（egocentric predicament），无论我们如何努力，都无法超越经验，获知主体之外的任何事物。场地及其之上的一切事物要么在“普遍怀疑”中失去信任，要么只能停留于“感性直观”。此外，“主客二分”又赋予“我思主体”无限权威，甚至使之“为自然立法”。这种抽象主体性充满着征服与控制的欲望，不承认不能被同质化的差异存在，进而造成主体的孤独和武断，以及客体的抽象和虚无。这正是“无场”营造的地理景观的真相。
“无场”中教育世界也是“主客二分”的——人是主体；知识是客体。教育演绎为人对知识的占有。占有性知识虽然是社会和人类的产物，却被赋予超越与其获取和生产有关的社会过程的客观性。[25]也就是说，知识是与主体毫无关系的对象化存在。涂尔干甚至认为课程化的知识具有超凡脱俗的“神圣属性”。占有之前，知识不属于主体的经验世界，主体既未参与知识生产，也未造访其所属的异域空间（地理空间和理论空间）；占有之中，主体与知识不是缓慢向彼此敞开，而是借助记忆、训练、重复等技术手段强制融入；占有之后，知识未能被主体充分吸收内化为生命成长的一部分，而是外化为工具以获取更为直接的成功。在此过程中，主体因沉迷“占有性个人主义”而将知识“商品化”，客体因呈现与主体无关的知识而被“抽象化”。
（二）人类与世界的关系
“无场”中的“无”抽空的是人与场地之间的深层联系（身份和文化），并将之区隔出两个不同的世界。雷尔夫指出，“无场”的原因在于非本真性，以封闭的心灵去面对世界，对人类身上多种可能性不闻不问。[26]所以，“无场”构建的是马丁·布伯（Martin Buber）所说的“我-它”关系：一方面“感知者未参与到世界之中，感受在他心中，而非介于他与世界之间”；另一方面“世界未参与到感受之中，它可以被感知，却不为所动”。[27]“我”是“远离他者和存在”的“孤体”，“它”则是“被感知和使用的世界”。“我-它”关系的实质即人类与世界的分离和对世界的占有。这也是自笛卡尔到黑格尔的“主体性”原则所采取的“人类中心主义”立场。
2021年，联合国教科文组织发布《学会融入世界》，提醒人们“对物的依赖强化了对自然的占有”。人在征服和支配自然时虽然彰显了主体性，却破坏了人与自然的和谐生态，“人类凌驾于自然之上”的等级和剥削关系将我们带入“人类世”。在“人类世”，与人类密切相关的开采、生产、消费等活动，不仅不可持续，而且正破坏着地球的生态系统。我们对物质的生产、消费和浪费远远超出地球的承载力。[28]“人类世”的空间立场正是“无场”，以“无场”建构“人类中心”的“商品化”生态。它使人类只看到自然有用的一面，忽视了自然神圣的一面。
对主体性的纵容是人类与世界关系恶化的根源。马克思指出，自然并不单纯是对象性的客体，它既是人赖以生存的环境，也是人的“无机的身体”[29]。但是，主体性的为所欲为正在伤害这部“身体”，甚至制造了“自然之死”——自然被看作无生命之物和任意摆布之物。[30]雷尔夫通过引用苏珊·朗格的一段话指出：“若一个‘地方’铭刻着人类的生命，那么它肯定就会具有一定的生命组织形式……但如果一个地方是由建筑师建造出来的，那它就是短暂的，因为它源于某种情感或所谓氛围的视觉呈现。”[31]由此可见，主体性通过人对场地的“设计”引发“自然之死”，并区隔出人类世界和自然世界两种对峙的时空。问题在于土地孕养了人，人的食物、居所、劳作等都扎根于此，甚至人们将故事镌刻在大地上成为值得被传承的文化。当人从土地上剥离出来，和谐的生态关系必将受到破坏，记录身份、历史、情感等的文化记忆也无从附着，进而导致时刻处于“悬浮”状态。
教育本应引导学生在思考自然议题和文化议题过程中培养生态意识和传承意识。然而，“无场”却使教育被一种短视的、以人类进步为幌子的持久经济增长所蛊惑。[32]通过重申“人类中心主义”的狂妄，教育不仅无法解决“无场”问题，甚至自己也成为了“无场”的附庸。尽管教育希望呈现人与自然和谐共处的图景，却未赋予人们如何共处的技艺。“抽象”的编辑方式将自然符号化、对象化，成为头脑中一缕冰冷的观念，人们既无法提升即时有效的行动力，也无法产生扎根土地的长久情感。另外，当教育全力追求某种成功，而这些标准又遵循商品化逻辑时，主体性中很难再吸纳人之外的自然主体，除非和谐生态意味着成功又或者能提高竞争力。在此过程中，人们所掌握的是对相同世界的处置，形式、硬度、运动、广延和数量等洛克所说的“第一性质”成为唯一尺度，这也不可避免地造成“同质化”的商品形象。
（三）自我与他者的关系
在列维纳斯（Emmanuel Levinas）看来，主体诞生之后，自我就被束缚在自身之中，自我总是在操心自身、操持自身，正是这种自我对自身的时刻关切建立了主体的同一性，但主体也被束缚于这种同一性之中。[33]他甚至说：“我存在，故我是单子。”[34]这恰恰是“我思主体”的困境。尽管，他希望责任伦理可以帮助人们逃离这个孤岛，但“无场”却用“商品化”瓦解了自我与他者的伦理关系，导致一种更加现实的商业伦理大行其道。在商业伦理中，人与人之间的接触看似增多了，却缺乏对彼此叙事的深度参与，以及真诚的情感互动。列维纳斯推崇的“面对面”联系被各种文书代替，“我”不是先与他者的“脸”相遇，而是各种抽象符号。“我与你”的关系变得异常脆弱，人们只在短暂的“无场”中示以礼貌性问候，进入下一个“无场”则意味着上一段关系的终止。列维纳斯借用布朗肖的小说《亚米拿达》，描述过一种与“无场”十分类似的空间——在那些行动发生的陌异房间中，人们只在其中逗留，社会关系变成完全的交互性，因为交互才可互换，与他者的关系也就变得不可能。[35]
难以建立牢固关系的原因在于，商业伦理对交往信任的破坏。人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的“现金交易”，再也没有任何别的联系。[36]所有人都知道“我与你”是单纯的商业关系，商业行为终止，关系也就终止。信任只会发生在做出具有法律效力的官方承诺之后，日常交往中则时时怀揣“防人之心”。人们在搜集信誉凭据时，更愿意选择快捷的外在条件，比如合同、资金、职业等，而不愿深入了解更重要的内在品质，比如诚实、守信、负责等。如此又会导致人与人关系的功利化，彼此建立在“有用”基础之上，当对方的利用价值不复存在，他们会迅速回到陌生人状态。
归根结底，“我思主体”难以证明和承认他人的存在。从柏拉图开始，社会的理想模式就是寻找一种融合，主体与他者通过沉浸于集体表象保持同一。但是，主体性的秘密其实是人并不是作为同归于一个属的一众个体而在一起的，相反同一性恰恰会使人个体化为物，将整个社会对象化。[37]所以，融合性的理想是无他，或者说他者是作为客体存在，而客体又会在变成“我们的”之后，[38]重新落入“主客二分”的窠臼。总之，“无场”中他者是被遮蔽起来的，每个人都是单子，以自我为中心，追求个人利益最大化。
相比其他“无场”，教育空间（以学校为主）相对稳定，自我与他者的关系不易受场景切换影响。即便如此，“脸”的伦理意义依然淹没在大量感觉信息当中，人们只被“脸”趋近时的表象吸引，不再关心“我”对于“他者之脸”的责任。这些感觉信息又被二次加工为学业表现。学业甚至超越“他异性”，成为所有当事者的共识。如此一来，师生之间的伦理关系被一种擅长学业训练的职业关系取代。教师将学生作为完成工作的制度对象，不再“迷恋其成长”；学生将教师作为完成学业的委托对象，不再“贵师而重傅”。每个人都困在自我想象当中，不去思考和承担“他者”施于“我”的伦理责任。除此以外，“无场”还在学生之间制造一种紧张的竞争关系，“我”被引导着将其他人符号化为排名和选拔中的位置，而非另一个充满活力的“我”。多年后，“我们”会走进不同的“无场”，有多少人保持联系，又有多少人遗忘了姓名？
三、教育“无场化”的主体性重构
虽然“无场”是现代景观的重要构成，但是教育应与这种潮流保持距离，毕竟教育是一项“慢工程”，于教育而言，“无场化”就是一场主体性危机，是“我思主体”对三种关系的占有性支配。所以，解决教育“无场化”的关键在于进行颠覆传统的主体性重构，超越主客二分，将自我、他人和世界共为主体。
马克思认为，人是“类”的存在，“类”定义了人的实践本质。[39]“类”具有三层含义：人之为人的类本性；人作为关系存在的类本质；人与世界和谐统一的类共同体。人的“类”存在表明，人只能存在于同他人和外部世界内在统一的一体化关系中。[40]这也是马克思“类主体”思想的核心。“类主体”是一种全新的主体观，一种主体性重构，旨在实现人和自然界之间、人和人之间矛盾的真正解决，以及存在和本质、对象和自我确证、自由和必然、个体和类之间斗争的真正解决。[41]可见，“类主体”能够回应教育“无场化”中三种关系的失衡。此外，用主体性的自反化解主体性引发的危机在逻辑上也是通畅的，尽管存在“超现代性”的拉扯，但是“类主体”是对主体性的超越，它对“矛盾”和“斗争”的解决正是对主体性危机的解决。
（一）重构主体与客体的知识关系
笛卡尔强调，对于“我思主体”，要成为知识，“综合判断”是必然的、普遍的，而必然性和普遍性的源头不在感觉或知觉中……我们需要将所有事物都从感觉中剥除。[42]知识被悬置在主体和主体寓居之所之外。然而，人是“栖居于世界之中”的，“我并不是坐在舞台之前的一个旁观者，而纠缠在作用与反作用之中”，“一切沉思、严肃的探索和思维皆源于生活这个深不可测的东西”[43]因此，立足实践的“类主体”尝试将社会与文化还给人类，并对人自身的希望与能力提出期许，让人重新回归地方和族群，获得土地的生养自豪。
在此意义上，知识不再是外在于主体的客体，而是寓主体于其中的关于场地的知识。首先，知识超越形而上建制，以实践和实在的方式，进入主体的具身世界。场地不是抽象的存在，而是生活世界里的经验现象，因此充满了意义，也充满了真实的对象和不止息的行动。当然，场地知识并不排斥抽象样态，它遵循迈克尔·扬所说的“社会实在论的知识观”，强调抽象与生活之间的健康张力。其次，知识是近地的，同每块土地的记忆密切相关。生存是地方化的，场地因为人们共有的经验被建造和认知，场地内部也生产着共同的符号与意义。所以，最具基础意义的知识是关于人自身生存场域的特定知识。[44]而且，地方性知识在强化文化记忆过程中，也破除了“无场”引发的“同质化”困境，因为每个区域的知识建构逻辑及其之于人的生存感悟是不同的。最后，场地赋予知识诗性。正像大卫·布劳尔所说：“我们所扎根的地方是我们安宁的源泉，是这个地方所具有的光线、声音和感觉体现出来的味道。”[45]诗性思维会将教育目光从对效率、利益等功利化专注中分散开来，用人文主义视野观看世界，思考我是谁、我属于哪里、我如何参与世界的改造，在物质与灵性两个方面形成对场地的依附。
当知识的形态发生改变，知识的呈现方式也要随之调整。“类主体”试图打破主客间的占有式关系，引导主体与知识“相遇”，从“知识之外”转入“知识之中”，以宾格的“我”参与知识生产，使之成为我们生命史的一部分。此时，知识就是一片场地，不同主体带着各自的故事走入其中，将自我嵌入场地或将场地写入自我，通过构建专属理解，唤起成长自觉。而且，“相遇”的形式是开放的，尤其鼓励扎根场地的实践样态。其中，最关键的是主体能以自己的节奏进入知识的叙事逻辑，无论叙事的方式是抽象的还是具体的，都能找到彼此对话的切入口。
（二）重构人类与世界的生态关系
由“无场”开启的“人类世”构建出绝对的“人类中心主义”景观。其带来的后果是对生态环境和文化环境的破坏。前者切断了人与世界的物理联系，后者阻碍了人与世界的精神沟通。在此情况下，“无场”很容易产生一种“无场感”（no sense of place），即对场地的自然生态和象征意义缺乏关注和体会。所以，“类主体”希望通过回归场地，重建人与世界的物理联系和精神沟通，再生出已经气若游丝的“场地感”。
人是“作为有生命的自然存在物”[46]“我们连同我们的肉、血、头脑都是属于自然界和存在于自然界之中的”[47]。教育的意义在于让人们趋近世界，以民主的关系与世界相遇，同时“唤醒人们以成长的方式与世界共同生存的渴望”[48]。也就是说，我们需要构建一种“根植于生命完整性的教育”，引导学生正确看待人类在生态中的位置，探索平衡我们与生命世界之间关系的路径，认识地球上相互依存的生态系统的重要性，以及可持续发展的紧迫性。
此外，教育要守护的不仅是自然的生态系统，还有物种和种群所承载的生态文化。这些文化看似与人类无关，但其蕴含的智慧是古老的、值得尊重和借鉴的。然而，它们往往隐藏在物种和种群的神秘叙事当中。教育的使命正是在于向学生揭示世界的神秘规则，反思如何更好参与其中。其实，教育所致力的是一种“本真地方感”的培养，使每个人都能在理性不介入的情况下，直观到自己存在和归属的地方，感受场地对于日常生活的启发。
随着流动性的加剧，地方经验不可避免要面向世界。而且，人与场地并不总是融洽和谐的，场地也存在根本性的苦痛，把人无情地捆绑在一套既定的景物、符号和惯例之中。但是，作为“家园思想家”的海德格尔提醒，在本土的、特产的事物中，可以看到某种不失为本真的，同时也是普遍的东西。[49]人与场地之间的张力是积极的，我们可以在地方中窥探全球化身影，毋需担心因保守而落伍，也能在不可逆的世界面向中保持对地方的敏感和好奇。基于此，我们应当充分考虑场地的复杂性和多样性，利用“多中心的地方经验”和“情境式的自我认同”抵抗“无场”，即从每个停留的场地寻找情感、记忆和归属感，切换不同空间的地方根性。
这种生态导向的教育无法通过“告知”完成，只有开展人与场地之间的实践对话，将整个生态圈作为教育场所，包括公园、城市街道、乡村小径、花园、荒野、农田、森林、沙漠、湖泊、湿地、海洋以及所有其他并非由人类独享的地点，[50]才有可能完成。而且，它的主题不是宏大的，而是让学生沉浸在地方化的遗产、文化、风景、机会和经验当中。联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来》中将其称为“野化课程”。总之，迈向未来的教育旨在培养具有“生态想象力”“地球意识”和“可持续发展理念”的生态友好型公民，在“类思维”中维护生态正义。
（三）重构自我与他者的伦理关系
在“无场”中，一切社会关系都是从“我”出发，对“我”的满足成为关系构建的唯一尺度。“我”在主体性中是一种主格，并演绎出我想、我看、我能、我认为……他者同样是由“我”定义。由此构造的教育网络被嵌入专业和科学逻辑，这符合人际交往的高效原则，却丧失了教育之为教育的伦理基础——对人的关怀。“类主体”以“主-主”关系取代“主-客”关系，教育主体由单数的“我”转变为复数的“我们”，在自我与他者之间构建起以“他异性”和“共在性”为特征的伦理关系。
主体性是唯一的，它只能由自我解释，他人无法为我解释，我也无法解释于人。在列维纳斯看来，这种唯一性是由“他异性”决定的。“他异性”是他者将其当作本质而担负的东西，[51]是他者的全部存在。[52]作为他人的他人并不只是一个另我，他人恰是我所不是。所以，每个主体都是独一无二的，自我与他者的每一种关系都是神秘的，更是值得尊敬的。为了回应“他异性”，教育及其培养的人应当是包容的，它带领我们进入一个认同所有人、使所有人充分发展的道德世界，其中任何人的尊严、人权、价值和理想都值得维护，无论性别、种族、贫富、身体等有何不同。教育（学习）不意味着每个人都要保持一致，而是属于我们自己的一趟旅程。[53]
利科（Ricoeur）指出，人与人的和谐共处是与不同一性或相异性紧密联系在一起的。[54]“共在性”正是“他异性”在社会层面衍生出的共生关系。在马克思看来，“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”[55]。“共在性”的关键即共同体建设，包括共同的信仰与价值观、直接且多元的联系和不经过精密计算的共享、贡献和互助。所以，教育应努力构建和谐、持久、合作、互助、共赢、共享的学习共同体，每位成员都保持伦理上的亲密和工作上的协作。与此同时，我们还要将同情、关怀、诚信等品质渗透到教学当中，形塑友好共在的文化心理，实现和美与共的价值愿景。
此外，教育“无场化”对自我与他者关系的最大冲击是师生关系。在“类主体”中，教师与学生的关系不是由制度赋予的，也非围绕职业展开，而是从责任生发出的伦理关系。主体性是在为他人的责任降于主体运动中被构造的。[56]这种“应承他者更多”的责任观可以消融职业关系的冰冷和机械，也能消解“无场”中的“占有性个人主义”。尽管基于责任的伦理关系是双向的，包括教师对学生成长的迷恋和学生对教师传递知识的渴望，但是由于成年人与未成年人之间伦理责任的不对等，教师的伦理担负理应更高，甚至应承担一种“完全责任”，“我对他人的责任不期待他人对我的回馈”[57]。因此，教师应保持责任的敏感性、单向性和全纳性，在不主动寻求伦理回报的意义上迷恋学生成长。
最后，“无场化”的趋势是不可逆的，它已经成为全新的地理景观。尽管雷尔夫（Relph）提醒道，如果因为重要的地方消失而悲叹的话，或许有些多愁善感了，我们至少还应看到“无场”的新地理现象给人们带来的好处。[58]但是，无论如何，我们都要为场地留有一部分空间，保存记忆、安静冥想、表达情感……与场地建立联系是人类的一项深层需要。如果我们忽略这些需要，任由“无场”肆虐，那么人类未来将生活在无关紧要的场地所构造的泡沫当中。[59]
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Criticism of “Deplacification” in Education and Subjectivity Reconstruction
WangLe LuoYunyi
Abstract: With globalization, technologization and digitalization improving humans’scope, frequency, and speed of flow, the world is stepping into a geographical landscape composed of “non-place”. “Non-place” not only deconstructs the intrinsic value of education, but also pushes education into the dilemma of “abstraction” “homogenization”and “commodification”. From the perspective of epistemology, the “deplacification” of education is a subjective dilemma and a misconception in dealing with the relationship between subject and object, human being and the world, and the self and the other. Therefore, the key to solving the problem of “deplacification” of education lies in the untraditional subjectivity reconstruction, and taking the self, the other and the world as the subject, including the reconstruction of the knowledge relationship between the subject and the object, the ecological relationship between human beings and the world, and the ethical relationship between the self and the other.
Key words: place; non-place; subjectivity; human subject
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
