摘 要：20世纪80年代，“学生是教育的主体”这一命题的提出引发教育领域广泛关注、讨论与研究。1992年，王道俊和郭文安提出了主体教育论的教育思想。30年里，主体教育论经历了提出、发展与建构的艰难探索过程。主体教育论自觉地以马克思主义为指导，立足中国教育实践，积极开展教育实验，旨在促进“人的自由而全面发展”，成为体现时代精神又具有中国特色的教育学理论。当今，中国特色社会主义进入新时代，主体教育论需要把握新时代发展脉搏，弘扬和培育人的主体性，以培育时代新人。

关键词：主体；主体性；主体教育；主体教育论；时代新人

20世纪80年代，一种新的教育思想在我国教育领域萌发，它集中体现在提出“学生是教育的主体”这一命题上。这一思想一经提出，立即引发广泛关注和讨论。^[1]教育学界关于主体性问题的研究，最早可追溯至1981年，顾明远在《江苏教育》上发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》。^①他明确指出，“这个命题并非我的发明。1976年出版的苏联巴拉诺夫、沃莉科娃、斯拉斯捷宁等编写的《教育学》中就有专门一章‘儿童是教育的客体和主体’。虽然该书对这个命题并未作理论上的论述，但这个标题的提出却给了我很大启发。”^[2]于是，顾明远等人就把这一命题写进1982年人民教育出版社出版的中等师范院校的《教育学》中，并且认为这一命题应该成为这本书的主线。^[3]

此后，教育理论界对教育的主体性问题展开探索，明确提出主体教育理论。^②20世纪90年代，关于主体教育的研究由认识论发展到本体论，由理论探讨发展为教育改革与实验研究，^③形成充满活力、影响广泛的主体教育理论与实践^④。1992年，王道俊和郭文安在《教育研究》发表《关于主体教育思想的思考》，正式公开提出主体教育论或主体教育思想。^⑤此后30年，主体教育论不断发展、深化，并转化为教育实践。^[4]

当今，中国特色社会主义进入新时代，坚持以人民为中心发展教育，办好人民满意的教育，是以人民为中心的发展思想的重要体现，是满足人民对美好生活的需要，必须“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，“着力培养担当民族复兴大任的时代新人”。^[5]这赋予了主体教育论新的历史使命。

一、主体教育论的提出、发展与建构

针对传统教育理论和我国教育实践中普遍存在的忽视学生和教育的主体性的弊病，王道俊和郭文安提出主体教育论的教育思想，希图从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主体地位出发，探讨和阐明教育中的主体性问题，^[6]充分发挥教育在促进人的全面发展与社会全面进步中的积极的能动作用。回顾主体教育论发展的30年，经历了从酝酿与提出到形成与发展进而深化与建构的艰难探索过程。

（一）主体教育论的提出

20世纪80年代，主体教育讨论的核心是学生的主体地位问题，出现了“学生主体论”、“教师主体论”、“双主体论”等不同观点。20世纪80年代末，学术界开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育的主体”问题，具有代表性的是王道俊和郭文安提出的“让学生真正成为教育主体”的命题。1989年，王道俊和郭文安在《教育研究》发表了《让学生真正成为教育的主体》，针对教育指导思想、教育内容和方法存在着阻碍学生主体性发展的弊端，旗帜鲜明地提出“学生是教育的主体”的观点，指出学生主体是“能动地参与教育活动的个人，主要是发展中的青少年儿童个体”；系统分析了学生主体的整体性、能动性、独特性、发展性等多种特性，对教育实践中怎样发展学生的主体性进行了阐述，并指出教育的民主化、个性化是发挥学生主体作用的必要条件。^[7]这篇论文发表以后，产生了比较广泛的影响。^⑥这在一定程度上可以视为王道俊和郭文安对主体教育论进行建构的逻辑起点。

学生主体性的发展或主体作用的发挥，不是单方面的、孤立的、静态的，需要重视发挥教师的主体性或主导作用，引导学生积极参与教育过程；也需要教育系统发挥主体性作用，以便指导和调节教育过程。因此，科学揭示教育的本质特性和基本规律，阐明教育、社会与人三者之间的双向互动关系，需要研究教育的主体性问题。1990年，《华东师范大学学报（教育科学版）》刊发王道俊和郭文安的《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》，指出教育的主体性是教育的本质特性，教育的根本在于培育和发挥人的主体性，具体表现在三个方面：一是培育人的主体性，包括主动性、创造性和自主性；二是培育人的教育过程的主体性，包括教师主体性和学生主体性的科学配合与相互促进的整体主体性；三是教育系统的主体性，即能发挥主体性作用、具有自我调节和自我完善的功能。基于社会与人、社会发展与个体发展的矛盾，文章强调人的主体性培育规律是教育自身的基本规律，主要实现两个转化：一是人类文明向个体的转化，二是个体向社会主体的转化。前者是基础，后者是方向，两者相互联系、相互制约、相互促进。文章同时指出，加强自我教育是教育的主体性的要求。^[8]

主体、主体性等概念进入我国教育领域，获得丰富、科学而有生命力的内涵，为教育理论注入新的思路和活力。它强调培育与提高受教育者或学生的主体性，强调教育者和受教育者在教育实践中的能动性，强调发挥教育在社会主义现代化建设中的能动作用。学生的主体性需要通过具有主体意识的教育实践来弘扬和培育，因此，需要研究教育实践的主体性。1992年，王道俊和郭文安在《教育研究》发表《关于主体教育思想的思考》，强调学生的主体性既是人在自我发展中的主体性（属于教育与发展过程的问题），也是人在历史发展中的主体性（属于教育目的和结果的问题），深入分析社会性、能动性、自主性和创造性等主体性不可或缺的主要特性，系统阐发构成教育实践的教育过程和教育管理的组成及其主体性表现，强调研究教育实践主体性的重要意义，指出提高教育的主体性需要有一种主体教育理论作指导。^[9]这篇论文的发表，标志着王道俊和郭文安正式公开提出了主体教育论。

教育的主体性问题，是主体教育论的核心问题。要探讨主体性问题，必须全面坚持唯物史观和认识论。^[10]1996年，《教育研究与实验》刊发王道俊的《关于教育的主体性问题》，明确指出教育的主体性既表现为教育主体（受教育者、教育者、决策者）的主体性，又表现为教育活动的主体性（教育是一种主体性活动，强调教育的相对独立性、教育的超越性、教育为人的全面发展服务）。^[11]前者是就活动主体说的，后者是就活动自身说的，它们实际上是二而一的东西。上述系列论文对主体教育问题进行了比较系统的探讨，奠定了主体教育论的雏形。这是一种教育哲学思想，将逐渐成为一种教育思想热潮。

（二）主体教育论的发展

主体教育论旨在“揭示作为社会生活主体的学生的个性素质规格及其教育生成过程”，素质目标建构必须“反映人的素质结构，反映我国社会主义建设发展的需要和人的身、心、个性发展的需要”。^[12]素质教育“以提高人的全面整体素质及其主体性、个性为目的”^[13]。主体教育论的提出催生了素质教育思想，促进了素质教育的发展，因为主体教育探讨的核心问题就是主体的素质及其培育，而素质教育的发展则是主体教育的深化。

主体教育论提出以后，一方面，以“国民素质现状与基础教育改革”为题，对主体教育论进行实证性研究，研究成果反映在郭文安和陈东升著的《国民素质建构与基础教育改革》中。该论著探索建构一个新的我国现代国民素质发展的指标体系，并将其转化和贯彻于基础教育，共分为五个部分。第一部分集中讨论国民素质及其研究的基本理论问题，诸如，国民素质的界定、辩证属性和功能，国民素质的发生与建构，国民素质研究的方法论基础。第二部分集中讨论了我国国民素质的历史定位问题，诸如，中国传统国民性优劣的理论辨析，传统国民性的主要特征，现代文明冲击下的传统国民性嬗变。第三部分集中讨论了我国国民素质的现实定位问题，从基本文化知识和基本读写算技能、人格特质、人生价值选择、影响人社会地位的因素选择、文化心理素质和个性心理素质等六个方面对我国国民素质的基本现状进行了调查。第四部分集中探索了传统与现代化交点上的国民素质建构问题，基于我国传统国民素质潜在的现代性特质的挖掘，借鉴西方现代化标准和人的现代化标准体系，尝试构建我国现代国民素质发展的指标体系。第五部分基于我国基础教育现状调查，以素质教育思想影响下的全面发展教育为指导，提出指向现代国民素质培育的基础教育改革建议，集中探索上述指标体系向基础教育的转化与贯彻等问题。^[14]

另一方面，着力进行理论研究，出版了王道俊和扈中平著的《教育学原理》，试图阐释主体教育论。在著者看来，教育与其他社会实践既有共同点，又有特殊性。共同点在于都是要解决人与外界的矛盾，质的特点在于教育是有目的地培养社会人的活动，着重于提高人的素质，造就社会实践和社会生活的主体。基于这样的认识，该论著旨在探讨四个问题：一是贯穿于教育各层次的普遍原理，二是有关教育活动过程的原理，三是有关教育事业发展的原理，四是教育学自身的发展与研究方法。^[15]在此期间，主体教育区域实验开始实施。其理论假设是以优化的学校教育活动体系促进学生主体性发展，其推进方式为“一个主题、多种模式”^[16]。“一个主题”是指，以培育学生的主体性、弘扬教师的主体性、发挥教育系统的主体性为主旨。“多种模式”则是指，各地各校在实验的切入点、研究专题（活动体系优化、优势教育探索、课程的校本开发、教师的校本培训）以及实验目标（个性发展、和谐发展、主体性品质养成、教师队伍成长）上允许差异性、多样并存。基于上述假设，实验要达到的目标是为学生身心素质的主动和谐发展打下扎实的知识基础和能力基础，培养他们良好的品德、健全的心智、健美的体格、健康的审美情趣和自主自律的个性，重点是发展学生的自主性、自律性、适应性、创造性和效率感。在探索中，形成区域性行政调控、网络式科研管理、多校协作、点面辐射与互动的主体教育实验研究格局。实验结果证实了理论上的假设并具有可推广性，以校为本开展教育活动体系优化研究最为可行，实验学校的生存和发展有赖于良好的区域氛围，教育行政部门的重视至关重要。

在主体教育论的影响下，有关主体教育的专题研究取得系列研究成果，如涂艳国的自由教育研究、杜时忠的人文教育研究、王坤庆的精神教育研究、陈佑清的教育活动研究和学生中心教学研究、郭元祥的生活教育研究和深度教学研究。这些研究成果促进了主体教育研究的深化，丰富了主体教育论。2012年，国内第一套《主体教育研究丛书》出版。^⑦该丛书以主体教育论为指导，对游戏活动与儿童教育、知识教育与个体幸福、教学价值与美好生活、课堂境遇与教学生成、教学机智与智慧课堂、环境营造与儿童创造、儿童自由与学校变革等问题进行较深入的探讨，涉及游戏、幸福、价值、生成、智慧、创造、自由等与主体发展和主体教育密切相关的重要议题。“在历经了主体教育的理论构建、主体教育的专题研究以及基于主体教育论的教材编写三个阶段之后，这套《主体教育研究丛书》是拓展和深化主体教育研究的一种尝试，也是主体教育理论从哲学探讨转化为实验研究的一个新的例证。”^[17]这些研究成果夯实了主体教育的理论基础，审思了主体教育的时代遭遇，探索了主体教育的实验路径。^[18]

（三）主体教育论的建构

主体教育论的提出与研究，首先是基于对现有的教育学理论的反思，即这种教育学是“非主体的教育学”或“人学空场的教育学”。主体教育论的研究主旨在于“寻求一种立足于时代特点和我国社会走向的实现马克思人的全面而自由发展思想的教育学理论”，“它从人的现实生活和我国社会的现实实践出发，肯定人在社会历史发展中及在自身发展中的主体地位，阐明教育主体和教育活动的相对独立性和能动性，更新教育素质，充分发挥教育在促进人的全面而自由发展与社会的全面进步中的积极作用”。^[19]其深入回答了以下问题，完成了对主体教育论的建构。

一是提出主体教育论的新的人性假设，即人是社会历史活动的主体，同时也是自身发展的主体。这一假设承认人是社会历史的产物，同时又是社会历史的创造者，更是社会的现实生活中的人；强调儿童在活动与交往中的主体地位，及其在与环境的相互作用中的自我建构与自我表现中的能动性。二是明确主体教育论的逻辑起点，即现实的人的现实生活，包括现实的个人生活、社会生活、人类生活。在主体教育论看来，教育的主旨在于从现实生活出发，引导人的发展，启发人的生活觉醒，面对生活、审视生活、选择生活、创新生活，成为社会历史活动的主体。三是指明主体教育论的研究心态，即需要采用实事求是的辩证综合的思维方式。也就是，既要建构一种新的教育理论，但又不能采取非此即彼的思维方式和态度，而是要广泛地有分析有批判地吸取中外古今教育思想和教育理论，使教育理论更为全面、更为科学、更为合理、更具时代性、更具实践性、更具中国特色。四是提出主体教育论的层次结构，也就是教育观念和教育思维方式层次、教育活动层次、教育事业层次及教育研究方法层次等四大层次。

在主体教育论看来，教育问题的根本是人的问题，应关注人的发展的潜在可能的现实实现。活动和交往是人的发展的基础。对学生来说，教育活动是一种重要的生存方式和发展方式。选择一种教育活动方式，就意味着为学生选择了一种生存方式与发展方式。柏拉图（Plato）、斯宾塞（Spencer，H.）曾经提出并探讨过什么知识最有教育价值的问题。^[20]关于知识的教育价值问题，实质上指知识对学生个性素质的发展可能起什么积极作用。具体而言，知识的教育价值有三个基本维度，一是认知或智能的教育价值，二是自我意识教育价值，三是实践教育价值。^[21]这些维度是相互联系的，向学生个性素质的转化也是对象认识、自我意识和实践活动互动互补的，共同构成学生个性素质的整体发展。

知识的教育价值只是一种潜在的、可能的价值，要实现知识的教育价值，把这种潜在的、可能的教育价值转化为学生内在的个性素质还需要通过教学活动。教学活动实质上是以一定的活动方式展开知识，引导学的“经验的改造与改组”，实现知识的教育价值向学生个性素质转化的活动过程。^[22]实现知识教育价值的教学有三种不同的活动方式：一是辨析、认知知识所表述的物理，养成认识智慧；二是感悟、理解知识所蕴涵的人理，养成人文智慧；三是激活想象、预测可能、选择需要、寻求对策，养成实践智慧。^[23]这三种活动方式的选择需要考虑这三个维度的不同特点及其相互关系，用不同的教育活动方式、不同的知识展开与重组方式、不同的知识内化与外化的方式，共同实现学生的个性素质建构，引导和促进学生的自由而全面的发展，培养他们成为社会历史活动的主体。

回顾主体教育论发展的30年，我们可以自豪地说，主体教育论是“我们这个时代的产物，是人们为自己时代的人的觉醒发出的呐喊，是人们在教育领域里对人的生存智慧与创造能力的追求”^[24]。

二、主体教育论是中国特色教育学理论

“理论的生命力在于创新。理论思维的起点决定着理论创新的结果。理论创新只能从问题开始。从某种意义上说，理论创新的过程就是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。”^[25]主体教育论的提出与建构，就是很好的例证。它不是企图一概否定原有的教育学理论，而是试图从一个新的角度来研究教育理论，期望能探索出更科学、更具实践性、更具中国社会主义特色的教育学理论。^[26]

主体教育论的提出与探索与王道俊领衔主编教育学教材的编写与建设是分不开的，编写者经历了一个从蒙昧到启蒙，再发展到自觉求索的历程。在接受采访时王道俊说，“当时我正在编教育学教材。我感到我们的教育学完全是机械论教育学，宣扬一种单向决定论的教育思维方式：社会决定教育、教育决定人。在这种理论中，学生毫无主体地位……正是在这种状况下，学术界开始思考人的主体性问题”^[27]。在教育学教材编修的过程中，主体教育论作为教育学教材的思想灵魂，在各个时期的版本更新中得到了越来越明显的体现。^[28]正是在教育学教材的建设过程中，逐步形成主体教育论。反过来，主体教育论又影响、指导后续教育学教材的修订。从这个意义上说，教育学教材的编写与建设过程正是主体教育论的深化与建构过程。

（一）主体教育论是马克思主义与中国教育相结合的理论

主体教育论的提出与建构，需要回到马克思（Marx，K.），以马克思主义为指导。20世纪80年代，人们思想解放，学术争鸣活跃，在此背景下，王道俊开始组织编写新的教育学教材。在坚持马克思主义思想指导下，逐步形成教材编写的新理念。其中，“充分肯定受教育者在教育活动中的主体地位，注重受教育者独立个性的发展，克服把受教育者看作消极对象的机械论观点”^[29]，把蕴含主体教育论的思想明确地提出来了，并呼吁建设中国自己的教育学。

在教育学新编教材中，编写者努力“把主体教育研究成果体现在教材之中”^[30]。编写者明确提出，人是有意识的社会生活的主体，社会对其成员质量规格的客观需求转化为人的教育活动的意向、动机、目的，并不是如同镜子映物一样自发产生，而是要经过人的意识的中介，是一种能动的反映。^[31]在论述我国教育目的时，提出要培养全面发展和具有独立个性的人，要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。^[32]

主体教育论包括教育学教材新编本倡导的促进受教育者的独立个性发展等观念一度受到了巨大压力。但形势发展的起伏，反而激起了王道俊及其团队关注与研究主体教育论的热情，先后发表了《让学生真正成为教育的主体》、《试论教育的主体性》、《关于主体教育思想的思考》、《关于教育主体性问题的几点认识》、《关于教育的主体性问题》等系列文章，为进一步修改或新编教育学作教育观的准备。^[33]

随着教育改革的深入，在新一轮修订教育学教材的过程中，编写者深刻领悟到：主体教育论应当体现和贯彻以人为本和科学发展观的思想。因此，教育学教材第六版和第七版将主体教育思想渗入并贯穿于教材，充分凸显了“以人为本”的教育观。^[34]这意味着，“肯定教育的根本主旨在于促进人的全面发展”，“尽可能地开发每个人的发展潜能，启发每个人的自主性、自为性、能动性、创造性”，同时强调“人是目的”、“人是主体”、“人的发展和社会发展是互动的”；这也意味着，人是自我教育、自我发展的主体。^[35]在修编第六版、第七版的过程中，编写者总是想方设法将以人为本的教育理念逐步落实，体现到教材的每一章，使教材有些新变化与新气息。尤其是第七版的修订，把教育育人成人、以人为本的观念以及学生是教育活动主体的观念进一步落到实处，注重实践智慧与实践能力的培养，为社会实践活动在育人的过程中争取应有的一席之地。^[36]

综观教育学教材第七版可以发现，主体教育论的思想贯穿始终。在“我国的教育目的”一节中明确指出，培养受教育者的独立个性是马克思人的全面发展学说的基本内涵和根本目的。在“教学”部分强调教学是“逐步形成全面发展的个体素质的活动”，“学生是教师教的对象，又是学习的主体与发展的主体”，“教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用”。对学生主体性的强调主要表现为三个方面：一是将学生视为教育活动的主体，二是强调学生学习的主动性与能动性，三是将学生当作自我发展的主体。^[37]因为，“教育活动的实际效果归根到底必须落实到受教育者的自愿学习、自我建构和自我实现上。教育者的教育活动，只能引导和促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展”^[38]。在此意义上，教育是“有目的地引导受教育者能动地学习与自我教育以促进其身心发展的活动”^[39]。

（二）主体教育论旨在探寻实现“人的自由而全面发展”的可能路径

在马克思看来，人是社会实践的主体，人类社会历史只能被理解为人的活动的历史。马克思说，“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”^[40]在实践中，“人创造环境，同样，环境也创造人”^[41]。王道俊认为，主体教育论有两个前提性的理论假设，即肯定学生是社会历史活动的主体，肯定学生是自我个性素质发展的主体，而不是只肯定学生是学习和发展的主体，这二者之间是目的与过程相统一的关系。人的发展历史将由人的依赖关系、以物的依赖性为基础的人的独立性，走向建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。某种意义上，人的发展历史就是人的主体性不断弘扬的历史，就是人从必然王国走向自由王国的历史，就是人不断走向解放的历史。主体教育论所追求的正是马克思这一思想在教育领域的具体化。^[42]

在主体教育论看来，人的全面发展是一个社会历史过程，是“在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、体力、智力、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和实践能力等各方面和谐统一发展”^[43]。人的全面发展过程是人不断走向自由和解放的过程。理解人的全面发展须联系人的自由发展，“全面发展”更多地强调人的发展的多方面性和丰富性，“自由发展”则更多地强调人的个性的和谐与完善，二者相互影响、相互制约，是人的发展的同一过程的两个方面，共同构成完整的人的自由而全面发展。^[44]

在坚持追求人的全面发展方面，主体教育论提出了“体、智、德、美、行的发展”。特别阐明“行”是指实践智慧与能力，包括践行中善于发现问题的决策能力，关于调动、协调各方面力量想方设法顽强地创造性执行与完成的能力，也就是青少年应有的综合实践能力，即一种具有综合性质的重要素质。体、智、德、美素质的培养都要通过“行”才能落实、改进和完善。我国古代教育十分重视“践行”、“笃行”，今天我国教育改革要求重视培养学生解决实际问题的能力，都需要在全面发展中增加“行”的内容。^[45]

主体教育论立足人的社会实践，把受教育者的主体性的发展看作全部教育活动的基础，把培养受教育者成为社会历史活动的主体看作教育的中心主题或最高目的，把追求人的解放与社会解放看作教育的最高理想或终极关怀，这可能会弥补现在教育学理论的缺陷，使我们的教育学理论更全面，更科学、合理，更带实践性，更具中国特色。^[46]因此，主体教育论实质是一种探讨在我国当代实现“人的自由而全面发展”的教育理论。^[47]当代，人类社会面临着人的依赖、物的依赖的严重异化问题，主体教育论的提出正是为了缓解这一异化。在未来，教育引领人的自由而全面发展的历史使命仍将越来越凸显，实现建构体现时代精神的、中国特色的教育学的愿望也将越来越迫切。

（三）主体教育论彰显扎根中国大地研究教育的理论勇气

我国教育学曾长期为机械论、工具论和无儿童论所禁锢，需要以实践唯物主义和辩证思维取代无主体的历史观、无主体的人的发展观和形而上学思维方式，实现研究范式的转换。^[48]因为“人类社会每一次重大跃进，人类文明每一次重大发展，都离不开哲学社会科学的知识变革和思想先导”^[49]。

在纪念教育学教材首版发行30周年暨教育学教材建设研讨会上，这本体现主体教育论思想的教材被誉为“教育学本土化的典范，确立了改革开放以来中国教育学的解释范式”^[50]。在教育学教材第七版的修订过程，编写者逐渐认识到，中国传统文化是中国特色教育学的精神气质和文化底色，教育改革与发展中的宝贵经验是建构中国特色教育学的基本素材。^[51]“我们很注重传承中国的文化，中国传统文化有其陈旧糟粕的一面，也有其睿智、博通、恒久、能顺应潮流的一面，我们应当重新解读、弘扬与振兴中国文化。”^[52]如“穷天人之际，通古今之变”的探索精神，“穷则独善其身，达则兼善天下”的处世之道，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的人生抱负。“我们注重把中国传统文化摆到一个合适的地位，根据时代的需要将古代经典、诸子百家中有关教育的精粹分别编入教材，以发挥其重要的传承作用。”^[53]因此，编写者在修订时，注重弘扬传统与总结经验相结合，凝铸教育学的中国特色；在阐述教育理论时，非常注重弘扬中国传统文化的精华和中国古代的教育思想；在展现我国教育改革与发展的成就与经验时，充分吸收中国学者的研究成果。^[54]

“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。要以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林。”^[55]主体教育论的建构与研究，印证了习近平总书记对中国特色哲学社会科学创新发展的这一论述。它自觉地以马克思主义为指导，立足中国教育实践，积极开展教育实验，旨在促进“人的自由而全面发展”，是改革开放以来中国特色教育学理论的范例。在一定意义上，主体教育论的开创者和继承者紧扣时代主题，把握时代精神，直面中国教育问题，深化了主体教育论。事实上，主体教育论已经贯穿教育理论与教育实践，成为体现时代精神又具有中国特色的教育学理论。^[56]

三、主体教育论以时代新人培育为历史使命

以马克思主义为指导，明确以人为本的教育观，显示了主体教育论的生命力。在主体教育论看来，人是教育的出发点，教育是一种主体性活动，以培育人的主体性为最高任务。^[57]在新的时代背景下，主体的社会性、能动性、自主性和创造性呈现出新的特征，赋予主体性新的内涵。因此，主体教育论需要把握新时代发展脉搏，以时代新人培育为历史使命，为弘扬和培育人的主体性贡献智慧。

（一）时代新人是新时代主体性高度发展的人

培养什么人，是教育的首要问题。回望70年来对“培养什么人”这个教育首要问题的认识不难看出，从1957年的“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，到20世纪80年代的“‘四有’新人”，再到90年代以来特别是党的十八大以来的“社会主义建设者和接班人”；从1957年的“德育、智育、体育”几方面得到全面发展，到20世纪90年代提出的“德智体美全面发展”，再到2018年全国教育大会上提出来的“德智体美劳全面发展”，这是一个不断丰富和扩展的过程，越来越具有鲜明的时代特征。^[58]纵观中华人民共和国成立以来“培养什么人”的认识变迁，反映了不同时期主体素质结构的新变化，是主体性在不同时期的新发展。

习近平总书记不仅发展了“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”这一提法，而且创造性地提出培养的社会主义建设者和接班人能够担当民族复兴的大任。自2017年党的十九大首次明确提出“培养担当民族复兴大任的时代新人”后，习近平总书记多次使用“担当民族复兴大任”来界定“时代新人”。2022年，党的二十大再次强调，“着力培养担当民族复兴大任的时代新人”。身处新的历史方位，面临新的发展机遇，时代新人应当具备深厚的爱国情怀、崇高的道德品质、强烈的责任担当和敏锐的创新精神等基本素养，^[59]成为担当民族复兴大任的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这其中就蕴含着主体性特征。

人的主体性是人类在认识世界与改造世界以及认识自我与改造自我过程中发展起来的最有价值的、最能体现人类本质力量的特性。^[60]中国特色社会主义进入新时代，为人的主体性高度发展提供了新的历史机遇。从这个意义上说，时代新人是具有历史感、时代感和类特征的实践主体，是一种通过实践活动不断超越自身的自由自觉的人，是一种统观历史、面向未来、创造自己生活的人。^[61]

（二）时代新人培育是新时代赋予主体教育论的历史使命

党的十九大明确提出，“以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点”，特别指出“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望”。党的二十大再次强调，广大青年要“立志做有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好青年”。习近平总书记关于教育的重要论述清晰勾勒出时代新人的素质构成、精神状态和使命作用。^[62]

2019年6月，中共中央、国务院颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确要求义务教育“坚持立德树人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”。2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案》，要求义务教育“培育一代又一代有理想、有本领、有担当的时代新人，为实现中华民族伟大复兴作出新的更大贡献”。义务教育培养目标厘定的时代新人形象，就是习近平总书记对青年一代的要求和期望的具体体现。有理想、有本领、有担当是时代新人的基本特质，是主体性发展的新要求。其中，“有理想”要求树立远大理想，是时代新人形象的首要特质；“有本领”要求学好扎实本领，是时代新人形象的主要特质；“有担当”要求自觉使命与责任，是时代新人形象的重要特质。^[63]三者相辅相成、有机联系、辩证统一，依次回答了时代新人“想不想、能不能、敢不敢”担当民族复兴大任的问题。^[64]

（三）时代新人主体性的发展需要构建德智体美劳全面培养的教育体系

在主体教育论看来，教育是一种培养受教育者主体性品质，引导主体在正确处理人与自然、人与社会、人与自我的关系中成为社会历史主体的活动，教育的最高目的是把人培养成社会历史活动的主体。人的主体性表现在三个层面：一是作为个体的主体，即人的意识自我和实践意义上自我的统一；二是作为群体的主体，即人在自身社会交往中的集体意识和群体认同；三是作为人类的主体，即人的类意识觉醒和整体共识。^[65]时代新人将个体的主体性、群体的主体性以及人类的主体性相连接，实现了个体性、人民性与人类性的统一，使人不仅关注个体自身发展，更加注重广泛的群体价值，真正使人成为实践主体。^[66]中国特色社会主义进入新时代，时代新人主体性的发展需要构建德智体美劳全面培养的教育体系。

坚持以人民为中心发展教育是时代新人主体性的发展的本质要求。因为以人民为中心就意味着，教育的高质量发展要“以新发展理念为指导、以人民为中心、坚持教育的公益性”^[67]。不断满足人民对更好教育的期待，保障人民有更多教育获得感，不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，办好更加公平更高质量的教育，让每个人都有人生出彩的机会。^[68]

时代新人主体性的发展需要贯彻“五育融合”的教育发展新理念。“五育”各有其特定的内涵、价值和任务，如体育侧重健体、智育侧重求真、德育侧重求善、美育侧重审美。“五育”也各自都内含对全面发展的要求，如劳动教育具有“树德、增智、强体、育美”的价值，体育具有“以体育智、以体育心”的价值，美育具有“以美育人、以美化人、以美培元”的价值。^[69]因此，“五育”之间并不是简单的拼凑、叠加，而是真正的渗透、融合，是对教育体系的系统重构。这种教育体系是旨在促进人的自由而全面发展的整全体系。在整全教育体系中，“人即目的”的观念得到进一步凸显，“人的自由而全面发展”得到进一步促进，时代新人的主体性得到进一步发展。

注释：

①1980年，于光远在《中国社会科学》上发表《教育认识现象学中的“三体问题”》，借用力学或天文学中的“三体问题”考察教育认识现象学的“三体问题”，是国内学界最早探讨受教育者主体问题的论文，具有重要的启发意义。他指出，“在一般认识论中，处理的是认识主体和认识客体之间的‘二体问题’。教育认识现象学要处理的则是教育者、受教育者和环境之间的‘三体问题’。”“就一般认识论的观点来看，教育者和受教育者在对环境的关系上都是认识的主体，但是他们又彼此发生认识论上的关系。这样，在一般认识论中的‘二体问题’，具体在教育认识现象学中就成了‘三体问题’。”参见：于光远.教育认识现象学中的“三体问题”[J].中国社会科学，1980（3）.

②主体教育理论对教育主体性的研究主要包括相互联系的三个方面：一是学生的主体性，二是教育活动的主体性，三是教育系统的主体性。参见：涂艳国.主体教育理论研究的现状与趋势[J].教育研究与实验，1995（3）.

③在理论研究的基础上，主体教育实验也卓有成效地开展起来，比较有代表性的主要有两家：一家是由北京师范大学裴娣娜主持的，1992年在河南省安阳市人民大道小学实施的“少年儿童主体性发展实验”；另一家是由华中师范大学旷习模、杨小微主持的，1993年在湖北省荆门市象山小学实施的“学生主体性素质的构建实验”。

④顾明远、黄济、王策三、王道俊、郭文安、裴娣娜以及扈中平、杨小微等为主体教育理论研究和实验探索奠定了坚实基础，肖川、黄崴、张天宝、冯建军、郭华、和学新等开展了主体性德育、主体性教育管理、主体性教学等研究，丰富了主体教育研究。

⑤20世纪80年代，王道俊及其团队不约而同地从不同侧面对主体教育论作了一些探讨。首届硕士研究生罗亦超的学位论文的选题就是《让学生成为学习的主人》，扈中平的《人的全面发展——历史、现实与未来》（四川教育出版社1988年版）与王坤庆的《现代教育价值探寻》（湖南教育出版社1990年版）都与这个问题相关。特别是，扈中平的《人是教育的出发点》（《教育研究》1989年第8期），更使问题明朗化。在此基础上，1989年的一次学科建设研讨会上，翟天山提议并得到大家认同，决定以“主体教育论”为题，集体撰写一本专著。后来，因故中断。直到2005年，《主体教育论》方才问世。

⑥2009年，《教育研究》杂志社举办创刊30周年论文评选活动，由读者和同行专家从30年来《教育研究》发表的6000多篇论文中评选出39篇杰出论文，这篇论文入选。2019年，《教育研究》杂志社从《教育研究》创刊40年来发表的教育基本理论论文中选出精品力作43篇，这篇论文再次入选。参见：教育研究的时代足音——《教育研究》创刊30周年杰出论文[M].北京：教育科学出版社，2011；《教育研究》40年典藏：教育学原理[M].北京：教育科学出版社，2019.

⑦《主体教育研究丛书》（七册）由王道俊作序，涂艳国担任主编，人民教育出版社出版。丛书具体包括：吴航著《游戏活动与儿童教育》、王帅著《知识教育与个体幸福》、黎琼锋著《教学价值与美好生活》、罗祖兵著《课堂境遇与教学生成》、王卫华著《教学机智与智慧课堂》、田友谊著《环境营造与儿童创造》以及程红艳著《儿童自由与学校变革》。

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Nurturing a New Generation of Young People:The Historical Mission of the Subject Education Theory in the New Era

GuoWenan TianYouyi

Abstract: In the 1980s, the proposition that “students are the subject of education” sparked widespread attention, discussion and research in the educational field. In 1992, Wang Daojun and Guo Wenan put forward the subject education theory. Over the past 30 years, the researchers have experienced a difficult process of proposing, developing and constructing the theory. Guided by Marxism, and rooted in China’s educational practice, the theory was used to carry out educational experiments to promote the “free and all-round development of human beings,” thus becoming a pedagogical theory that embodied the spirit of the era and Chinese characteristics. Today, as socialism with Chinese characteristics has stepped into a new era, the theory needs to take the pulse of the development in the new era, and promote human subjectivity to nurture a new generation of young people.

Key words：subject; subjectivity; subject education; the subject education theory; a new generation of young people

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松