摘 要：劳动教育是中国特色社会主义教育的重要内容，是全面发展教育中的应有之义。劳动教育的具身耦合体现在身心的一体性、成长的连续性、发生的综合性、体验的情境性。但在劳动教育实施中存在目标“离本”，内容“离序”，过程“离我”，场域“离境”等问题。劳动教育的“具身走向”应从注重身心整全性，遵循发展有序性，关注个体体验性，强调情境真实性四方面着手，助力学生身心一致、知情意行的全面发展。
关键词：劳动教育；具身认知；身心一体；应然走向
2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调：要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[1]这是中华人民共和国成立以来首次将劳动教育纳入教育方针，确定了劳动教育与德育、智育、体育、美育的同等地位，推动了新时代劳动教育的新发展。2020年教育部颁布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）和《大中小学劳动教育指导纲要》（以下简称《纲要》），明确了劳动教育是中国特色社会主义教育的重要内容，是全面发展教育中的应有之义；强调新时代的劳动教育要始终以教育的劳动属性为根本遵循，以切实发挥综合育人效能为价值旨归。[2]重点关注劳动教育“教什么、如何教、怎么教”等问题。强调“身心参与”“手脑并用”“过程体验”“主动参与”等原则，让学生在身心主动参与的过程中，形成正确的劳动价值观念与劳动品质。但从目前劳动教育的实施来看，劳动教育仍存在身心分离、重形式轻实效、学生主体缺位等现象，尚难达到《意见》与《纲要》的要求。劳动教育是通过体脑结合促进人身心发展的活动[3]，是基于身体与大脑的双重建构的过程，有着鲜明的身体性特征[4]。而具身认知重视身体的作用，并创造性地定义了身体、认知与环境之间的关系，强调身心是环境、身体与心智共同构成的统一体，这与劳动教育内在育人价值的一致性相契合。
一、具身认知理论的意蕴
具身是相对于离身而言的。关于离身，最早可追溯到古希腊先哲柏拉图的“学习即回忆”说，其确定了学习过程的身心分离，认为学习是一种去身体化的回忆过程。经过哲学家笛卡尔“我思故我在”的认识论论证，突出了“思”的重要性，使之成为一直支配着西方文化的思想。离身认知将人的心理过程比作计算机的运行过程，认为只能通过抽象化的符号运算与逻辑推理才可以获得关于现实世界的意义，于是剥离了身体的抽象化符号表征与去情境的心智过程成为认知科学的研究对象。离身的哲学基础来源于主客二分的认识论，在其影响下身体和认知走向了割裂，成为两种对立的存在，学习被定义为“脖子”以上发生的活动，把学习看成是单纯的精神过程，忽视身体的参与及作用，将身体学习简单化，仅作为心智的“载体”。
具身认知理论是对传统二元认识论的颠覆。与传统的认知离身、离境的理论相斥，具身认知理论认为认知的产生是身心一体的具身活动，通过心智、身体与环境的互动耦合，构建一个一体的自组织的动力系统，尤为突出身体的运动能力与感知觉的重要作用。其所强调的“身体”也并不是指单纯的躯体，而是活的身体或者现象的身体，是心智的肉身化和身体的灵性化，是身心合一的身体。有学者批判了由身心二元到身心一元的表述，明确了具身中身心关系的“具身—嵌入”认知模式，即身心是环境、身体与心智共同构成的统一体，是生命进程中无数即时瞬间状态的展现，遵循“生命与心智存在深刻连续性”的原则。[5]具身认知理论扎根于两个重要思想：其一是莫里斯·梅洛—庞蒂（Merleau—Ponty）关于“具身主体性”的论述。他强调“心灵的身体化”与“身体的心灵化”，他指出：“身体始终和我们在一起，因为我们就是身体。我们通过我们的身体在世界上存在，我们用我们的身体感知世界。”“灵魂和身体的结合每时每刻在存在的运动中实现。”[6]这一主张消解了身体与心灵的分离和对抗，转向身心交融的“整全”，将身体与心灵置于不同层面的、通过机能整合产出的辩证统一的整体中。在梅洛—庞蒂的思想中，世界是具身化的存在，理解和感知世界必须通过具身的途径。其二是瓦雷拉（Varela）等人关于“认知基于身体”的思想。瓦雷拉指出，心智并非一个客观注视现象发生的“无身之眼”。认知生成于广泛的各种感知运动身体的经验之中，且个体的身体感知运动能力本身就置于一个更为宏大的心理、文化与生物场域之中。[7]所以认知与身体、环境、心理相关，既源于身体，在特定情境中交互而产生，是具身的，又与身体浑然一体、不可分割。可见，具身认知的研究者都重视身体对于认知生成的基础性和前提性，强调心智、身体、环境的交互耦合作用。
具身认知理论源起于哲学，其在教育领域中的广泛运用，除其理论自身的魅力外还受益于莱考夫（Lakoff）、威尔逊（Wilson）、叶浩生等人对具身认知理论的深入研究，其主要观点包括：第一，认知活动发生在现实世界的环境中，它涉及身体的感知和行动，认知是情境化的认知；第二，认知不仅是大脑的活动，而且是存在于大脑、身体与环境的交互的整体之中；第三，个体进行认知的根本目的在于对个体的行动作出有益的指导。简言之，认知绝非只是大脑的活动，而是内嵌环境的心智、身体与环境的交互过程。而劳动教育有着具身参与、具身体验的特点，依赖于具体的劳动情境，激发个体身体与大脑的知觉，通过身心一体的知觉过程，获取关于劳动的认知，在精神与身体层面指导个体的劳动行为，而这正与具身理论相契合。自2018年劳动教育被纳入我国教育方针之后，关于劳动教育的研究成果开始大量涌现，包括劳动教育的内涵与价值、不同学科学段的劳动课程设计、劳动教育政策分析、国内外劳动教育的历史比较、劳动教育落实过程中出现的问题与对策研究等。这些已有研究多是围绕劳动教育本身进行理论性与实证性研究，且多是从离身的视角去分析劳动教育。因而，具身研究以具体的个人、具体的情境、具体的体验等为劳动教育研究提供了有益的启示。
二、劳动教育的具身耦合
马克思、恩格斯都重视劳动在实践中的核心地位，强调在人类所有的活动之中劳动是最根本的活动，并将教育与生产劳动相结合看成是培养全面发展的人的唯一方法。马克思在《资本论》中明确指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[8]这为厘清社会上对劳动的偏见，纠正“轻体重智”“贱身贵心”等片面认识提供了认识基础，也为构建涵盖劳动教育在内的全面发展教育提供了方法指引。劳动是基于身体的具身化的实践，劳动教育的具身耦合是指通过具身性的劳动，充分调动身体与心智，并在身体、心智与环境的互动中促进身心的发展，培育社会主义的建设者和接班人。
（一）身心的一体性
在传统的认知哲学影响下，劳动教育过程中个体的身体被分割，脑力与体力劳动被二分，心智似乎与身体无涉，二者相互独立没有关联，而真正的劳动教育是基于身心一体的，身体与心智密切相关。身心的一体性的提出是对劳动教育的复归，是对人的整全的身心的肯定，是身体与心智的统一，通过个体在劳动中的身心一体性实现劳动教育的综合育人价值。叶浩生概括了具身认知理论中身心一体的观点：其一，认知过程进行的方式和步骤是由身体的物理属性决定的；其二，认知的内容也是由身体提供的；其三，认知是具身的，而身体是嵌入环境的。[9]心智嵌于大脑中，大脑嵌于身体中，所有的认知活动都涉及身体行动，所有的身体行动也都具有认知成分，肉身的体验与心智的感知是相互联系的，对世界的感知是在身心整体参与下进行，并与身体活动一起呈现的。这种身心一体、整全的特性使其具有了一种完整生命的意义。
传统教育否认身体的价值，仅仅关注大脑。由于大脑左半球主管语言和抽象思维，为此教育更多的时候被认为是“左脑的教育”。而具身理论认为，我们要关注“全脑教育”，并且应该从“全脑教育”走向“全身教育”，大脑与身体相交互，将整全的身心置于教与学的中心。[10]这一整全的身心，必然是完整的，是身心合一的。在劳动教育过程中，所谓劳动是指身心一体、手脑合一的活动，在劳动中，身体要在场，劳动是身体的活动，要求涉身参与、身体力行、亲力亲为、出力流汗。个体的劳动无不是基于物理性身体的行动，劳动是具身的，只有正视身体，通过身体，劳动教育的价值才能够得以实现；同时心智也是具身的，对劳动的认知、感受、体验、习惯等都是在具身的劳动中获得的，通过心智的知觉，为身体所获取的劳动经验知觉作出补充。因而，劳动是物理性身体与精神性心智的淬炼，是心智、认知、身体的融合统一。劳动教育重在帮助主体形成对劳动的正确认识，并以自觉的、能动的、积极的态度投入劳动之中，以身体作为起点和前提，发挥人在身心一体的劳动中的主体性，在具身劳动中实现身心的融合，彰显个体的生命意义与价值，促进个体自由而全面的发展，实现劳动教育“化人”的作用。
（二）成长的连续性
作为身心的主体是时间的主体。时间具有顺序性，时间产生于主体与物体的关系，表明了主体存在的一个维度，主体的生活与成长在时间中进行，并以自己的生命在接受或体验着时间。同时，主体存在于一定的空间中，“身体”本身便表达了其在世界上的空间存在。身体处在世界中，人们以身体为坐标确立空间方位去解释世界，身体的活动是在空间中实现的。这表明，主体的身心成长体现在时间和空间中，并具有阶段性和连续性的特点。不仅主体的身心成长具有这样的特点，劳动教育的目标要求也是如此。《意见》与《纲要》中要求学生能够逐步形成劳动观念、能力、精神、习惯与品质。这一目标的设置是接续性的，需要学生通过连续性的学习与实践实现劳动教育目标上的循序渐进。成长的连续性的提出，正是基于劳动教育的目标与实施，通过连续性的劳动教育的内容，实现劳动观念、能力、情感及习惯的逐步培养与深化。
具身认知强调主体身心发展在时空中呈现的连续性与持续性，劳动教育同样应符合身心发展的规律。情境中的身体运动表征与时间流逝相关联，所有发生的事件都被安置在一个连续的时间轴上，并且不同的时间点之间有连续的时间流逝，实现过去维度与未来维度的接续。[11]也就是说，在劳动教育的开展过程中，随着时间的流逝，要做好劳动教育内容与个体身心发展的关联。在课程设计时针对不同学段实际构建符合学生身心发展规律的劳动课程，在时间上贯穿基础教育的各个学段而不中断，在空间上涵盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动的各个方面而不缺失，使劳动教育前后时间维度能够有效衔接，呈现出连续而完整的序列。也只有在持续的劳动教育历练中，身体性的劳动技能与精神性的劳动品格才会逐步形成，逐步深化到价值观的教育和情感态度的培养，劳动教育的深层次意蕴才能得到展现。
（三）发生的综合性
在具身理论中，身体并非心灵的“载体”，也并非心灵的“傀儡”，身体的活动发生影响着主体对世界和他人的认知发生，而无论身体还是认知的发生都是身体、认知、环境综合作用的结果。例如，身体是内在的统一体的各个器官内在统一并扎根于“我的身体”中，“我的身体”把各个部分联结在一起。而“我的身体”又是活生生的意义的纽结，任何一种活动或习惯，任何一种意义的体验或理解都是依靠“我的身体”来完成的。认知同样是综合的，认知发生于个体的具身体验之中，以身体为基础，通过感知、运动等经验与环境、心智进行交互作用，不是简单的纯粹心智或身体的认知行为，而是一种复杂的多种因素互动的结果。在认知发生的过程中，知、情、意、行相统一，心智、身体与环境整体互动，其中既关涉认知与情绪，也内含意志与行为，这一综合的发生过程直接影响认知的结果。
劳动教育在人的发展中具有奠基性的作用，其发生的综合性的提出，是对劳动教育在具身性的综合化实践与五育融合贯通逻辑方面的审思，以劳动教育身心一体的关涉，推动个体知、情、意、行综合性发展的实现。人是教育的出发点与归宿，在教育场域中的人，是具有完整、自由生命的个体，需要通过教育促进个体身心的和谐发展。这一过程不是单一的心智教育可以满足的，它需要的是接受一种复杂的、具身的、置于一定情境的过程性的劳动教育而获得的关于身体、心智、情感、审美等元素的总和。其中，身体、心智、情境是不可或缺的要素，三者在交互中融合，共同作用于个体的形塑。在具身视域下，劳动教育是更高层次的综合，它是德、智、体、美、劳五育融合的关键和突破口[12]，以具身的亲历实现对五育逻辑的贯通，从传统的“孤岛式”发展转向相互关联、交互的“岛链式”发展，由隔断走向关联，这是一种关系性思维的转变。因此，劳动教育要从传统的偏重心智的认知范式转向身心一体，由五育分立走向五育融合，推动以劳立德、以劳促智、以劳健体、以劳育美，使“五育”育人的综合价值得以实现。所以，劳动教育发生的综合性，一方面是其身心的相互关涉为个体带来的综合性发展，另一方面是其在五育中独特作用所带来的五育综合育人价值的实现。
（四）体验的情境性
具身认知理论认为，认知是基于身体的，也是根植于情境的，情境是保证认知生成的关键条件之一，人的身体和认知总是置于一定的真实情境中。身体是处于情境中的身体，认知的内容、方式、过程都基于身体与情境交互而生成的经验。在这一过程中，情境对认知的影响不仅是因果性的而且是生成性的[13]，身体是“我”的身体，我在用“我的身体”去认知、去体验，而我所经历和体验的一切建立在“我的身心”与情境的互动基础上。这情境是“我的身体”所处的情境，包括物质环境和文化环境，每一种感觉也总是属于一种与情境相关的具体的“场”。在认知过程中，身体置于真实的情境之中，将从环境中汲取到的各种信息反作用于身体，使个体获得不同的认知和情感体验。于是，身体、心智与情境中各要素交互作用，通过身体运动和情境的耦合来促进个体的认知生成。[14]并且，情境作用的发挥，关键在于是否能够让个体生成切身的身心体验，从而使身体、心智与环境发生关联，引起个体各种感官的真实体验，以体验的情境性，强化个体的具身效应。劳动教育的开展尤为重视体验的情境为个体带来的具身效应。《纲要》中对劳动教育条件保障与专业支持的论述强调要统筹规划培植劳动实践资源，满足多样化的劳动实践需求，通过丰富的劳动实践场所，为个体提供有效劳动情境，强化个体具身体验，丰富劳动认知。因此，劳动教育体验的情境性也是其重要的特征。
劳动教育离不开真实的劳动情境，学校劳动教育须努力打破时空限制，建立起与学生互动的劳动情境。既可以为学生提供真实的劳动情境，也可以让学生在类似真实的模拟劳动情境中进行体验[15]。只有将个体置身于真实的劳动情境，面对真实的劳动问题，涉身在场参与解决，才能产生具身的劳动认知和情感。在“做中学”的身体化实践与感知运动中实现身体与劳动情境的交互，在个体原生经验与劳动情境交互中进行认知的整合，在身体、心智与真实劳动情境的交互耦合中获得具身化的劳动经验。同时，这种真实情境中的具身劳动能历练个体的劳动品质，形成个体的劳动观念，培养个体的劳动习惯。这就要求劳动教育要提供真实的情境，使学生在情境体验中淬炼劳动品质、观念、习惯，促进身心的全面发展。
三、劳动教育的“离身之态”
《意见》与《纲要》对劳动教育的基本目标、主要内容、实施途径、条件保障与专业支持等方面进行了具体的论述，对劳动教育落实的全过程进行了谋划。基于此，本研究锚定《意见》与《标准》的核心内容，从劳动教育的目标、内容、过程、场域等维度，分析当下劳动教育因受传统身心二元思想影响所表现的“离身之态”。
（一）在目标上“离本”
《纲要》明确了劳动教育的总体目标，即在真实的劳动情境中，通过身心一体、手脑合一具身性的劳动，在亲历中帮助学生形成正确的劳动观念、劳动能力，培育积极的劳动精神，形成良好的劳动习惯和品质。但在现实中却并非如此。在“扬心抑身”的影响下，劳动教育的目标被异化，对人的培养变得功利与畸形，指向外部世界的手段性目的僭越了人的发展和自我完善的根本旨归，使得劳动教育的工具属性不断被强化，促进人整全发展的价值属性却在弱化。以身体的“有用性”取代身体的“需要性”，人的劳动实践也仅被视为满足生产生存需要的手段工具，人的身体被异化为肉体[16]，将其视为单纯的躯体，而非具身认知中所强调的身心合一的身体。在这样“离本”目标的异化下，其外在的劳动技能与知识被强化，而内在的劳动精神与品质却逐渐消弭，以劳动教育“离本”的目标割裂了劳动教育的综合育人价值，使劳动教育变得片面化，陷入“有心无身”的境地。目前，在一些学校，劳动教育变成了单纯的形式和流程，作秀、走过场、打卡拍照、留痕展示，甚至将劳动作为一种惩罚的手段，劳动教育变得表面化、肤浅化，劳动过程以及学生的亲身参与被消解，而阶段性的成果展示成了劳动课程的最大价值。在具体实施中，往往只重视劳动教育开展的表现形式，却忽视劳动教育的目标达成；只重视劳动教育课程的数量，而忽视劳动教育课程的质量。在有关劳动教育现状的调查中发现，劳动教育活动开展率达100%，但大都是简单的日常清洁，而非精心设计的劳动教育主题活动。[17]如此一来，劳动教育背离了身心融合、全面发展的价值旨归，其综合育人价值难以实现，偏离了其本源目标。
（二）在内容上“离序”
儿童的认知发展循迹于时间的推移，在连续动态的成长中展现出每一个生命成长的即时状态。在不同的时间节点，根据儿童身体、心智的具体状态，形成契合儿童身心发展的劳动内容。《纲要》确定了劳动教育的主要内容，并特别提到要针对不同学段的学生制定劳动教育的不同要求，比如小学低年级课程主要安排学生能够照顾好自己的个人生活起居，中高年级则要求学生参加家庭与学校中的劳动，劳动内容也开始从简单逐渐走向复杂，到了初中则要兼顾家庭、学校内外的生产性、服务性劳动。这体现了劳动教育在时间和空间上与学生身心发展顺序的一致性，符合不同学段学生的身体条件与心智水平。但在现实中却不尽如意。一方面，劳动教育课程在时间上是中断、分裂的，未能形成“循序性”“持续性”的系统体系，在空间上是彼此隔离、孤立的，未能形成“一贯式”“连续式”的整体设计，不能满足学生认知发展的连续性；另一方面，高制度化水平的劳动教育在时间与空间上过于“精密”，看似有序但实则在人为划定的紧凑时空切片上使个体的认知发展变得无序，只考虑在理性制度规定下既定劳动课程内容的完成，而忽视在制度化时空管制下学生个体在劳动学习过程中的真实状态。劳动教育的内在价值要靠学生的自生内发，在有序的劳动教育引导下逐渐主动生成。而在这样离序的状态下，劳动教育留给学生的只有零碎、孤立的碎片印迹，难以形成综合的育人效果。无论是身体性的劳动技能还是精神性的劳动品格、劳动价值观，其形成皆不是一蹴而就的，都需要在连续且持续的实践中淬炼，当前劳动教育内容及课程存在的这些问题，显然无法满足劳动教育的目标要求。
（三）在过程上“离我”
劳动教育在实施中存在的一个突出问题，是劳动教育以一种预设的抽象的“离我”之态进行，致使具体的“我”消失，“我的身体”被架空，心智被悬置，劳动教育不得不成为脖颈以上的抽象的教育。而在具身认知中，认知是在有机体的行动中产生，根植于有机体与环境的耦合与互动，其目的是指导有机体更有效的行动。[18]在认知的产生过程中，有机体的行动与环境的耦合互动发挥着重要的作用，对有机体的关照成为认知产生的关键。若要通过开展劳动教育使学生获得关于劳动的认知，则同样必须重视个体“我”在其中的重要作用。《意见》与《纲要》都强调劳动教育要从学生个体入手，通过身心一体、手脑并用，主动参与、实践锻炼，使学生个体在身体与心智的淬炼中获得劳动体验，全面提高劳动素养，形塑个体的身心，这就突出了个人经验的独特价值。身体作为人生命存在的前提，不仅仅是物质性存在的肉体，更为突出的是其具有亲自感受、亲身体验的意义，身体的存在状态显示了个体的生存状态和精神状态。身体的感觉运动与抽象概念的理解息息相关，劳动教育正是通过身体行为在系列的劳动任务中形成基于个体的劳动认知，进而在具身劳动中不断促进个体的劳动认知、劳动习惯、劳动情感、劳动品质的形成。但在传统的身心二元论中，身心处于分裂的状态并与主体脱离，导致教育中对身体的贬抑和对心智的崇尚，对群体的关注和对个体的忽视。在制度化的教育背景下，对传统理性知识的过度信仰使“我的身体”常常处于遮蔽之态，身体的作用被弱化，劳动教育日渐“去身”“离我”。这不仅表现在劳动教育较多地停留在知识灌输或简单劳动的机械重复，以及以技术取代身体劳动的现象屡有发生方面，还表现在劳动教育常常是面向群体的统一而抽象的要求，缺乏对个体“我”的独特而具体的观照，缺少对“我的身体”的关怀，使得劳动教育成为与我无关、与身体无涉的活动。
（四）在场域上“离境”
具身认知认为，认知是通过身体活动“生成的”，动力地存在于有机体与其周遭环境的互动关系中，而其中意义、价值的产生根源便深植于认知主体具身的、情境化的行动过程。[19]同样的，劳动教育认知价值的实现也离不开其情境。《意见》与《纲要》特别强调了劳动教育的过程情境性，如要求家庭要注重抓住衣食住行等日常生活中的劳动实践；学校要根据学生身体成长状态，设计符合其身心发展阶段的课内外劳动项目；社会要履行教育责任，拓展并开放实践场所。在人类学家的视野中，学习是人类社会实践的存在方式，情境则是人类从事社会实践活动的环境。[20]也就是说，情境是从事劳动实践的环境，情境可以帮助学生更好地获得身心一致的体验。情境对于学习的重要作用则在于能够再现表征化的劳动知识与实际生活的联系，使学生能够真正理解、掌握、运用劳动知识，形成劳动品质。但从现实的劳动教育场域来看，劳动教育存在着脱离真实生活需要、缺乏劳动情境设置的现象。一些学校的劳动教育环境是一个经过加工改造的虚拟化情境，有相应的设计却无实施的情境，学生只能通过观看视频、听取文本讲解等方式隔空劳动。许多学校除了提供给学生校内的劳动场所外，很难获得校外的资源与空间，即便有创新性、服务性、生产性的劳动教育设计，也难有相应的可利用的情境，离境之态难以避免。在具身理论中，可以将具身分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型。其中实感具身是指由个体通过身体与真实情境相接触而引发的具身效应；实境具身是借助外部条件设置，实现情景再现引发具身效应；离线具身则是不依赖于具体情境，通过他人描述或心理回忆而引发的具身效应。[21]具身劳动教育的体验是循序发展的，而现在多数学校在劳动教育开展过程中，跳过了基础性的实感具身、实境具身，直接过渡到离线具身，以隔空的劳动教育落实政策的要求，方便了劳动教育的执行落实，却难为了没有基础性劳动经验积累的学生。这时的学生缺乏实感具身、实境具身本应该积累的相应劳动实践经验，难以唤起其对劳动教育内容的身心体验，以这种隔空、抽象的劳动教育，阻断了劳动知识、劳动情感、劳动精神等与劳动情境之间的联系，背离了劳动教育的本义。
四、劳动教育的具身走向
具身认知重视身体在学习过程中的重要作用，这为劳动教育的实施提供了借鉴。劳动教育正是基于学生身体参与的教育，在身心一体、手脑合一中促进学生的全面发展。要避免当下劳动教育身心分离的偏差，推动劳动教育从离身走向具身，我们可以从四个方面着手。
（一）注重身心的整全
劳动是从人的现实需要及相关利益出发的，对劳动的理解实质是对人的需要的理解，即通过劳动，人的需要得以满足。[22]也就是说，通过劳动满足个体的需要，劳动成为满足个体需要的一种手段。每一个人都存在于复杂的社会场域之中，身体嵌入社会的环境中，心智则源于身体。通过手脑参与、劳力劳心的活动，满足人的身心发展需要，帮助学生逐步地文明化、社会化，成为全面发展的人，这便是劳动教育最重要的意义。在这里，无论是意义层面的“劳动品质和价值观”，还是行动层面的“劳动技能”与“劳动习惯”，都需要身心整全的具身性实践才能获得。劳动教育应逐步从功利化的追求转向人的自由、全面、主体性的发展；从“离本”的目标转向身心融合、全面发展的价值旨归，注重个体身心的整全，不再简单地将人看作劳动力和劳动工具，不再“贱劳尊心”，而应建立起身心一致的劳动教育体系。相对于已建设多年的德育、智育、体育而言，劳动教育尚处在构建中，自身还没有形成完备而系统的、衔接的课程实施和评价体系。这就需要基于具身的视角，从身心和谐发展的立场上考量，以五育融合贯通促进人的知情意行和谐发展。
（二）遵循发展的有序
人的身心发展是有阶段性的，教育同样也有循序渐进的要求。劳动教育既要遵循教育本身的知识逻辑，也要遵循儿童身心发展的心理逻辑。这就要求在时间上对不同学段的劳动教育内容做出不同设计，由近及远、由浅入深、由易到难，以符合学生身心发展阶段性的需要。同时在空间上对不同类型的劳动进行有序整合，使其彼此相关并相互补充。身体化的技能与精神性的品格的形成都是需要在一定时间的亲历中逐步形成的，设计要分学段，学段之间是相衔接的，课程内容的广度与深度也应阶梯式递进、层层深入，形成上下贯通、一体的劳动教育课程体系。[23]从个人生活劳动到家务劳动，从生产性劳动到服务性劳动，递进且连续，适切学生连续性的动态发展中的每一个即时的身心发展状态，这便使劳动教育内容所具有的逻辑性和系统性与人的身心发展的有序性和规律性得以有机结合，从而更有助于劳动教育目标的达成。
（三）关注个人的体验
莫里斯·梅洛—庞蒂对知觉、具身的阐述本质上是强调“个体”身体化的体验与感知，以身体为媒介，心智、身体与环境的交互。“成为身体，就是维系于某个世界。”[24]李政涛则强调身体体验对于教育的意义，他认为：“人的身体是体验和经验的本体之根和源头活水。原发的身体体验是知识之根，也是教育之根。”[25]这提醒我们，意义的生成基于身体化的经验，而劳动教育链接身体与意义，以身体来获取相关意义建构。杜威在其“做中学”思想中特别强调作为学习主体的学生“做”的重要性，以开放的身心整体参与学习，而学习本身就包含有生活实际的要素，从做中学的过程，也就是身体、认知与生活整合的过程。劳动是身体性的实践，劳动经验的获得离不开物理性身体的支持。同时，劳动观念、品质、习惯的形成离不开物理性身体的参与。[26]基于个人体验的劳动教育过程便不再是生硬的知识输入过程，而是基于“我”及“我的身体”的具身体验过程，在真实的劳动任务的不断完成中，形成个体直接体验，在交互耦合中促进抽象化劳动知识与具体化劳动技能的结合，迸发出无限的具身创造性，形成丰富的关于劳动的认知，获得关于劳动的知识。也只有涉身参与劳动中去，才能使原本抽象的、不完整的、无身感的劳动知识、技能具象化，也才能获得劳动过程中属于个体独特的“我”的劳动体验。
（四）强调情境的真实
具身理论强调身体与环境的互动，主张人的发展是心智、身体与环境交互作用的结果。而情境是进行劳动实践活动的环境，无论心智还是身体，都在与环境互动中生成，在真实劳动教育情境中发展。这里的“真实”有三层含义：程序性真实、社会性真实和实践性真实[27]。所谓“程序性真实”是指劳动教学情境中教学目标、内容等在逻辑上的自洽；“社会性真实”是指劳动教育情境与实际生活相联系，符合生活劳动的逻辑；“实践性真实”则是学生的身体切身参与，是学生手脑结合的重要保障。约翰·杜威曾分析了学校作为特殊的环境在教育中的特殊功能，他指出：首先，学校要提供一个简化的环境，并建立一个循序渐进的秩序；其次，学校要尽力排除现存环境中的丑陋现象，把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来；再次，学校要平衡社会环境中的各种成分，并和更广阔的环境建立起充满生气的联系。[28]因此，劳动教育情境的真实是一种“可能真实”，这是建基于日常生活之上，又是一种未来理想中的价值性存在，是一种指向幸福生活这一意义世界之中的“真实”。[29]并且，劳动教育情境的真实，要强调个体的“在场”，只有个体亲身参与到情境中获得具身化的体验，情境的真实才有存在的价值。真实入境的具身劳动教育，具有一种历练性，在身心亲历中淬炼个体的劳动技能、品质、精神，在劳动教育的真实情境中激发无限的具身可能性，实现个体身心一致、知情意行的全面发展。
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From Disembodied to Embodied: The Desirable Direction of Labour Education
WangNan ZhuLin
Abstract: Labour education is an important element of education of socialism with Chinese characteristics, and also a proper part of education for all-round development. The embodied coupling of labour education is reflected in the integration of body and mind, the continuity of growth, the synthesis that takes place and the situationality of experience. However, there are some problems in the implementation of labour education: it is “out of the root” in terms of objectives, “out of order” in terms of content, “out of the self” in terms of process and “out of the environment” in terms of the field. The “embodied direction” of labour education can be approached in four ways: focusing on the wholeness of the body and mind, following the order of development, paying attention to the individual experience and emphasizing the authenticity of the situation, and it should contribute to the body-mind unity of individual and the all-round development of cognition, emotion, mindset and behavior.
Key words: labour education; embodied cognition; body-mind integrity; the desirable direction
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
