摘 要：学科体系勾勒学科成长的演变面貌，体现学科内外的整体结构，回应学科发展的时代呼唤，彰显学科变革的学人智慧。作为教育学内外建制结构系统的学科体系，始终处于经典标准与新型框架、知识演进与社会需求、一家之言与百家争鸣的内外张力。在满足学理化与特色化的理论建构、科学化与引领化的制度建设、公益化与互益化的组织建造等前提条件的基础上，需要持续回应中国教育学学科体系是什么、为什么、怎么样、当如何等问题。中国教育学学科体系构建的基本要素与规训逻辑表现为，学科立场层面“自主—开放”的内在规约，学科主体层面“全球—在地”的网络集群，学科内容层面“求理—致用”的核心议题，学科方法层面“多元—适切”的分析逻辑，学科文化层面“分化—聚合”的学脉赓续。探索中国教育学学科体系构建的可能路径，需要通过突破学科规训、转化学科视角、激活学科想象，增强中国教育学学科体系描绘现代化教育道路的解释力、回应中国化教育问题的变革力、贡献国际化教育方案的创造力。
关键词：中国教育学；学科体系；学科规训；学科视角；学科想象
2022年，中共中央办公厅印发的《国家“十四五”时期哲学社会科学发展规划》明确指出，要“打造具有中国特色和普遍意义的学科体系”[1]。作为教育学诞生萌芽、移植创变、实践探索、本土生长到一定程度形成的规范化、专门化的知识结构，中国教育学学科体系历经“内忧”与“外患”的双重考验，蕴含“在中国、为中国、属中国”[2]的寻根情结和“在世界、为世界、属世界”[3]的宏大气魄。构建中国教育学学科体系，需要以主体视角和他者视角打破地域或国别教育学机械相加的模式，完善学科理论体系，强化学科整体意识，协调学科群体网络，拓展学科未来图景，形成蕴含教育学中国变革规律、体现教育学中国学人素养、揭示教育学中国文化内涵、彰显教育学中国思想魅力的学科体系。
一、作为教育学内外建制结构系统的学科体系
学科体系是学术体系和话语体系的基础依托、统领框架和目标指向。作为辨章学术与考镜源流的分类结果，学科即学术分科，是科学领域与知识演进的分支系列，是某一研究领域及其分支所构成的有机关联整体。体系是指“由若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体”[4]。学科体系涵摄理论范式与研究架构，既包括以学科门类划分的知识体系及其学术组织，也包括以学校专业设置划分的教学科目及其教学组织，具有稳定性、系统性和规范性的特征。学科发展史是学科理智史与制度史的内外作用史。作为一门独立学科的教育学，具有浓厚的学科情结与学科偏爱。这是由于，“在学科发展的评价方面，习惯于用学科体系的有无作为判断一门学科是否成立（独立）的主要标准，习惯于用学科体系的完善与否作为判断一门学科水平的主要尺度”[5]。
学科体系是教育学的全息学术地图，学术思想是教育学的内在生命系统，组织制度是教育学的外在生存环境。构建教育学的学科体系，既包括研究一般教育问题、构建普适教育理论、探究教育特殊规律与授受教育教学知识，以此获得教育学学术群体的接受和认可；也包括建立诸如知识生产制度、人才培养制度、学会组织与学术交流制度、学科专业期刊制度、学科奖惩制度等，以此纳入国家学科目录体系，取得学科的社会建制。如果说，教育学基于研究对象、学科性质、基本命题与原理、研究方法与范式等获得独立学科尊严的内在系统（内在观念建制），指向领域相对独立、理论相对完整的学术分类；那么，教育学基于人才培养、学术队伍、国内外合作、学术期刊等推进学科发展的外在结构（外在社会建制），则是指向课程相对完善、组织相对健全的教学科目。二者互释互构、纵横贯摄，共同组成教育学的内外建制结构系统。
教育学的内外建制结构系统，具有横向多类型、纵向多途径的特征。随着教育实践的延展与细化，教育学的学科体系呈现交叉融合与分化发展的基本态势，已然形成以教育学一级学科为中心的科目多元、种类多样、内容丰富、结构完整的学科集群系统。一是教育学自身分化的“源学科”，包括教育学原理、课程与教学论等；二是教育学与相关领域结合形成的“域学科”，如成人教育学、特殊教育学等；三是教育学与相关学科交叉形成的“跨学科”，如教育经济学、教育管理学等；四是教育学以自身为研究对象形成的“元学科”，如元教育学、教育学史等。[6]
在横向多类型方面，教育学的内外建制结构系统至少由三类学科本体组成。一是思想理论体系。其指向基础研究，以教育逻辑方法和历史研究为基础，包含对教育学基本问题、基本概念、基本命题与基本规律的理论抽象，处在教育学学科体系的核心位置，规限学科发展水平。二是知识经验体系。其指向技术研究，以教育经验概括和实践变革为基础，包含对教育学经验与常识的范式归纳，是理论创新的基础条件。三是课程教学体系。其指向应用研究，以经验转化和辐射推广为基础，包含对教育实践规范及其操作应用方法的梳理，是将思想理论体系与知识经验体系转化为教育教学实践的主要杠杆。
在纵向多途径方面，教育学内外建制结构系统的构建至少包含两条路线。其一，基于研究领域划分研究对象，衍生教育学基本概念、核心范畴和理论体系，以学科教育培养学科人才，以学科制度规限研究方式，以严密学理保障法统纯正。这种做法可以获取学科同行及其他学人的承认与肯定，得到相对独立、自主、成熟的学科头衔。学科体系的独立性体现为审思视角的独特性，而不在于研究对象与研究方法的差异性。这是由内在观念建制走向外在社会建制的生成路线。其二，基于社会教育需求与现实教育问题，先行建立外在学科建制，以学科建制的推动力量激发学科体系的知识积累，促进内在建制成熟，以教育服务贡献度赢得学科同行及社会人士的承认与肯定，形成目的性强、组织度高、执行性快的学科优势。毕竟通常多是，“先有了教育，然后有了‘教育’之学，进而才有了作为科学的教育之‘学’”[7]。这是由外在社会建制走向内在观念建制的生成路线。
二、中国教育学学科体系构建的前提条件
中国教育学学科体系追求学术合理性、制度合法性、组织合情性，以自主生产、融通转化、实践应用、传播推广为主线，由严密的理论体系、严谨的制度体系和严格的组织体系构成。
（一）理论建构：学理化与特色化
中国教育学的百年构建历程，是一个追求以独立、自主、成熟的学科姿态安身立命的过程。教育学的理论建构，通过“揭示一系列的教育科学概念、规律，构成逻辑严密的科学理论体系”[8]，反映教育内在固有逻辑的方式彰显学理化与特色化，奠定提升学科体系凝聚力、生命力与引领力的基础。历经学科萌芽、自立、自强、自主、自信和自觉等演变阶段，中国教育学学科体系融汇中西教育理论与实践。面对研究主体虚化、学科关系矮化、解释能力弱化等问题，其始终“以理想性的追求去反观教育现实，以历史的尺度去反省生命发展的进程，以人类对真善美的渴求去反思、批判和重构教育实践”[9]。构建中国教育学学科体系，需要克服“学科定位模糊、学科范式依附、学科研究经验化、学科成果转化乏力”[10]等多重阻滞；持续追问是否具有相对独立的研究对象、概念体系和方法体系，是否具有相对独特的学科立场、学术风格和精神品质，是否具有相对有效的应答方案、解释能力和学科智慧。数辈教育学人围绕教育的存在性意义、教育的条件与机制、教育的实践、素养教育等基本问题推进理论建构，[11]实现了由“教育学中国化”向“中国教育学”的转变，从“单数教育学”向“复数教育学”的转变，开启了中国教育学特色学科体系构建的里程碑式发展进程。
中国教育学学科体系萌芽于师范教育与小学教育，初始状态仅是一种课程形态，忽略作为一门学科的知识种类、理论框架和思想体系等维度。其重视移植和引入西方教育学，却忽视基于本土实践变革的探索性研究和基于本土理论资源的原创性研究。理论建构“不是以教育的某一特定层面为研究领域，而是把教育总体作为研究对象，通过教育的一般现象，揭示教育的普遍规律”[12]。“对于构建真正有意义的教育思想来说，最宝贵的资源不在别处，而是就在研究者——作为思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脉与本土实践——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社会境脉与本土教育实践之中。”[13]因此，源于实践并反哺实践的教育学理论，必然扎根中国本土特有历史传统与社会境脉，聚焦中国基础教育学校内部发展规律及特色办学方案的深层次研究，超越地缘性的学科建设情结，批判地吸收和借鉴国际教育经验。这必将中国教育学学科体系提升至兼具解答世界教育发展问题与解决本土教育变革问题的层次，担负追求教育学一般性、普遍性原理的学科使命，形成兼具学理化与特色化的中国教育学学科理论体系。
（二）制度建设：科学化与引领化
作为学科组织内用以规范教育学人行为及其相互关系的规则，学科制度是“规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系”[14]。其包括：学科准入制度、学科划分与设置制度、资源分配制度、学科研究规范、课题申报制度、学术出版制度、学科课程标准、专业人才培养制度、学科评价标准和学科奖惩制度等。[15]中国教育学学科体系的制度建设，主要回应中国教育学的学科标准、观念范式、理论建构等规范性问题。其“目的在于形成一种知识传统或思想传统（intellectual tradition），或者具体地说是一种研究纲领（research program），以便同行之间相互认同为同行，以便新人被培养训练成这项学术事业的继承者”[16]。中国教育学学科体系能否入选国家学科目录，是其是否被视为独立学科的重要标识。入选标准，主要“基于国家对整个学术研究队伍进行制度管理的需要，基于向在这种制度管理的作用下被激发、被放大的专职研究人员配置研究资源的需要”[17]。这充分反映，中国教育学学科体系的制度建设具有强制唯一性、科学规范性、凝聚实用性等特性，旨在促进学术资源的科学分配，有利于教育学人形成共同愿景、正向信念和创新活力。
科学化与引领化的学科制度具有激发教育学人主动性、积极性、创造性的作用。对于中国教育学学科体系而言，不仅理论体系、思想范式与研究方法等内在观念建制可以体现学科独特属性，而且学人关系、学脉传承、组织形式等外在社会建制更能深入揭示学科发展机制。这是因为，“一门学科外在社会建制的形成过程，是一门学科逐渐成立并得到社会承认的过程，这是学科安身立命的根基，不仅涉及学科的合法性，而且决定学科未来的发展方向”[18]。保障中国教育学学科体系良性发展的学科规章与范式，至少包括知识制度（知识准入规则、学术创新秩序、整肃知识体系、廓清知识边界、划分知识范围），教学制度（教学内容、对象、工具、过程等要素构成的教学规范）和管理制度（学科领导制度、学科组织制度、学科决策制度、学科人才队伍管理制度、学科评价制度）。因此，优化中国教育学学科体系的制度建设，旨在强化学术组织性、行政合法性与机制引领性，增强学科正当性，巩固学科合法性，提升学科认同度，最终内化为教育学人的心智结构，成为引导中国教育学学科体系构建的行为规范。
（三）组织建造：公益化与互益化
组织建造是理论建构与制度建设的结构性表达。中国教育学学科体系在“社会建制和社会运作层面上的范式建构，目的在于形成一个学术共同体（academic community），它包含学者的职业化、固定教席和培养计划的设置、学术组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等”[19]。其至少包含四种组织建造类型。一是高等学校（以下简称高校）中的教育学部/院/系，以教学与研究相结合的方式，成为培养专业人才的组织机构。二是教育学相关研究中心，以学科带头人及其团队组建的方式，专门聚焦某一研究领域。三是教育学相关研究学会，以群众性组织的方式，为理论研究者和实践工作者提供交流平台。四是教育学图书期刊出版机构，以专著、教材、期刊、报纸、音像等形式集聚研究成果。在组织建造的更迭过程，中国教育学学科体系超越作为一门学科教学法或“象牙塔”学问的认知图式，以国家或区域教育重大问题为基本导向，实现从学科利益向公共利益的转向。其组织建造逐渐由基于单一学科的院系、研究所、教研室、课题组，转向基于交叉学科的跨学科研究中心/实验室、国际教育研究机构、跨学科研究项目、学习型与创业型教育组织，再转向基于超学科的政府、高校、中小学、企业以及其他科研组织等构成的协同创新教育系统。这种转向能够将时代红利转化为学科效益，形成多样共生、边界开放、彼此增益的学科组织生态。
传统教育学学科组织架构以学科为主导，为学科发展提供了基本组织支撑。学科组织壁垒相对森严、团队知识背景相对单一、实践变革能力相对薄弱，容易限制学科向外拓展的时空。这是由于，每位教育学人“在组织上都要归属于一个学科……各学科机构给它们的成员罩上一层保护网，唯恐越雷池一步”[20]。但是，“任何科学只有当其尝试用自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流”[21]。跨越学科边界的组织结构“有助于破解学科偏见，促使不同学科的学者共同关注相同的问题，且围绕共同的课题贡献彼此的智慧，并留意他人的学科视角和思想主张”[22]。这就需要立足学科属性的学缘关系与社会属性的社缘关系，突破传统“金字塔”式的院系组织结构。这种组织变革表现为消除门户宗派的封闭限制，组建由多学科领域研究者共同组成的课题研究小组、主题工作坊或项目研究中心等跨学科学术研究团队，以“知识交流、理论互鉴、模式组合、方法碰撞”[23]等方式，催生新思想、新理论、新方法。其目的在于，形成基于公共理性的公益化效应和基于沟通理性的互益化效应，引领教育变革实践，服务社会教育需求。
三、中国教育学学科体系构建的内外张力
中国教育学学科体系的构建，存在重哲学思辨而轻科学实证、重引入移植而轻本土建构、重经验描述而轻范式反思等内外张力问题。内外张力既意味着区隔与差异，也意味着融通与交互。其并不是非此即彼的行动选择，而是学理意义上“双向穿越”的学科研究方法论。
（一）学科安身：经典标准与新型框架
从学科发展史的角度来看，中国教育学曾因缺少自身独立的概念、范畴、研究对象和研究方法，陷入成为其他学科“跑马场”的合法性危机。尚未走出或仍旧遵循经典学科标准的教育学人，除了反思教育学如何摆脱成为其他学科“殖民地”的独立性问题，甚至追问教育学的学科领域如何避免其他学科进入的排他性问题。以非此即彼的思维讨论教育学的归属问题，在知识分化时期具有历史合理性，但在知识融合时期已然难以维系和支撑。作为衡量某一研究领域能否成为学科的依据与标准，经典学科标准围绕某一现象领域内的特殊矛盾性，以是否具有特定研究对象、是否具有成熟理论体系、是否具有独特研究方法作为衡量尺度，将学科领域划为自身独有的学科部落或专属领地。这种方法既以学科独立而引以为傲，又因学科自卑而信心不足，以排他性、局限性、专属性显现独特性。故步自封的“圈地运动”，具有封闭分割与专制自傲的学科生存特征，极易失去学科自主，难以维护学科尊严。
同一对象可能成为不同学科共同的研究对象，同一方法也可能成为不同学科的研究方法。试图以经典标准为中国教育学学科体系建立一种正统、独大、唯我的单一理论体系，会间接排除其他视角、其他范式、其他方法建设中国教育学学科体系的可能性。这是由于，“接受一个范式有使科学家的研究视野变窄的作用，使他把注意力只是集中在范式所提出的问题上，如果真是这样，这就意味着，研究领域一旦产生了它的第一个范式，进一步的变化就完全发生在这个框架之内，只有那些以同样的方式考察一个课题的人，才能交流有关这个课题的思想”[24]。因此，建立新型框架，需要更加遵从社会需求逻辑，注重回应现实教育问题的能效，而非过于苛求理论体系的成熟度、研究对象的独特性和研究方法的归属性。构建中国教育学学科体系，可尝试从单纯的经典学科范畴延展到以人的生活世界为基础的生命领域，回归师生教育教学生活的整全性，引导其从规律的证实走向意义的阐释与价值的批判。
（二）学科立命：知识演进与社会需求
中国教育学学科体系安身立命的基础是学科内在发展逻辑与学科满足社会需求之间交互作用的结果。教育学的学科发展从“私人/个人之学”到“学校之学”、再到“社会之学”，实现从关注个人本位“道德的善”向关注社会本位“人的完善”转变，以及从“以学科为中心”的知识生产向“以问题为中心”的理论创新转变。学科公共性的日益凸显，逐渐突破知识演进的单一逻辑，涌现出“学校结构中的教育”、“社会结构中的学校”与“学校结构中的社会”等学科观念。以知识演进为目的的学科划分，是“知识分子生态系统借持续不断的分门划界，分割成‘分离’的建制和专业空间，以便达致目标、方法、能力和实质专业技能的表面细分”[25]。这种划分旨在形成基于学术兴趣的“象牙塔”式学科共同体，具有主体单一化、结构层级化、标准固定化等特点。但是，继夸美纽斯（Comenius，I.A.）、赫尔巴特（Herbart，J.F.）、杜威（Dewey，J.）等西方教育学说之后，中国教育学学科体系能再说些什么；在超越“语录之学”、“政策之学”与“技术之学”后，其发展方向应该走向何处；如何回应本土师范教育或实践工作者提出的“教育学有什么用”的棘手问题。
知识演进与社会需求是教育学安身立命的双重支柱。知识演进推动教育学理论体系的发展与成熟，并不是为了学术而学术，更不是回到“象牙塔”中闭门造车。它以系统化的教育学理论成果培养专业人才，指导教育实践变革。社会需求推动教育学应用体系的探索与创新，并不是无视理论体系的生成，更不是放弃学科地位的显现与提升。它以针对性、实操性和实效性的教育应用性研究，回答中国本土教育实践变革中的迫切问题与现实难题，提升教育学的现实回应度与社会贡献度。二者均观照教育学的现实关怀与理论品性，重视教育学的精神家园与专业地位。只是研究取向极易陷入非此即彼式的二元对立思维，产生激烈的冲突与分歧。因此，因不同问题论域与研究范式而形成的学科知识集群和知识创新网络，需要对接国家教育战略与社会教育需求，强化教育学知识生产的实践性，关注不同学科视角解决同一教育问题的共生逻辑。这也是中国教育学学科体系的独特属性与特有风格。
（三）学科突破：一家之言与百家争鸣
为了抵御学科模糊性，从充满争议走向达成共识，从对比借鉴走向独立自主，个体一家之言与群体百家争鸣的内外张力，是学科生态样式多元性与实质共存统一性的关系。“一门学科从兴起到确立其独特地位以及其后的发展历史，就是一部从多种‘准范式’之争归于一种‘范式’独霸的历史。”[26]“一门充满争议、饱含真正的（也就是科学的）冲突活力的科学，比起充斥着不温不火的共识的科学，要发达、完善得多。”[27]因此，一家之言不是“一言堂”、“集体无意识”或“一家独大”，而是中国教育学的知识生产机制。这就需要立足个人一家之言，跨越学科边界，融合学科视角，基于对话、交锋、协调等环节，形成百家争鸣的格局，超越个体一家之言局限性，形成对中国教育学的整体认识。
一家之言与百家争鸣各具外在异质性与内在一致性。构建中国教育学学科体系，良好的学术氛围集中表现为，“研究者们对各自所持异议的根据，对运用哪些方式途径解决这些异议，能取得共识，除此之外，别无其他共识”[28]。教育学人相互尊重、彼此互联，共同遵守学术基本道德研究规范，以学术争鸣、思想交锋、主题讨论等活动方式凝聚学科共同体。在具体议题、主要观点、研究范式与行动方案等方面，鼓励百家争鸣。“人人都尊重他人观点，同时也鼓励坚持己见，力求思维的独立性、客观性和批判性，形成百家争鸣的学术氛围，做到汇聚群智群力，兼容不同学术见解。”[29]数代中国教育学人在追求学理性与批判性中坚守中国教育学学科体系的独立性与自主性，在接纳开放性与互惠性中探寻中国教育学学科体系的独特性与生长性，旨在探索多模态、多范式、多学派的中国教育学学科理论体系。
四、中国教育学学科体系构建的基本要素与规训逻辑
正当性、主体性、合理性、适切性与延续性是中国教育学学科体系的特质属性，蕴含由纵深式“历史—逻辑”主线与全景式“结构—功能”主线构成的双重规训逻辑。
（一）学科立场：“自主—开放”的内在规约学科立场是观察、分析、解释与干预教育教学现象或事物的独特视角，是“观察、认识、阐明与该学科建构和发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”[30]，包含双重立场（“内立场”与“外立场”）①。它是学科精神、学科风格、学科价值、学科素质、学科范式的综合体现，投射为每一位教育学人的“德性之知”与“观念之镜”。确立中国教育学的学科立场，不是刻意维护既得利益，而是为了回应“我是谁”、“我在哪儿”、“我能看到什么”等原点问题，避免盲目地将其他学科的理论方法机械地移植到教育学，甚至将这种形式上的迁移看作学科的创新发展。因此，明确中国教育学的学科立场，有助于重构学科公共伦理，明晰学科价值导向与实践路线，凝聚学科体系的自我认同与社会认同，延展学科发展空间。
确立中国教育学的学科立场，至少聚焦五个层面。一是学科问题。区分教育学的外部问题（教育学与其他学科共同关注的问题领域）与内部问题（其他学科关注较少且教育学独立性较强的问题领域）。二是学科意识。形成健全且共同遵循的学术规范、赓续且逻辑演进的学术传统、严谨且开放对话的学术讨论。三是学科视野。不同学科具有不同学科假设，作为一门“成人之学”的教育学，其学科视野始终聚焦于把未成年人培养成身心和谐发展的人。四是学科知识。基于相对松散且分布广泛的学术群，承认并依托相对开放的学科知识结构，直面因其他学科介入而可能导致被割裂、被肢解、被质疑的风险，凝聚学科基础知识，维护学科体系的完整性与独立性。五是学科自信。消弭国别地域、政治经济、社会文化等隔阂，打破学科壁垒，以求同存异、和而不同的开放姿态接纳多元研究主体，广泛运用多学科、跨学科、超学科的研究方法。
“自主—开放”的学科立场以学科正当性为前提条件，倡导以跨学科借鉴与交融的形式，推进中国教育学新思想、新逻辑、新方法的衍生与演进，甚至为其他学科提供最基本的理论支撑和方法论支持，直至凝练中国教育学学科的公共利益、公共精神与公共伦理。这个过程需以教育学为主干学科，其他学科提供研究视角，改变围绕学科理论聚焦教育问题的惯性思维，代之以教育问题来互补学科视角，增强中国教育学在公共话语空间中的自主意识、对话能力和开放程度。这种“自主—开放”的学科立场，至少具有三种推进路向。一是向教育现实开放。把握时代脉搏，直面新教育实践，转变旧有观念，以超前战略眼光审思中国教育学学科体系。二是向其他学科开放。放眼人的整全生命成长，广采博取相关学科研究成果，在对话交流中促进中国教育学学科体系的发展。三是向世界教育开放。关注国际教育发展潮流，源于本土教育实践但超越本土教育实践，横向推进跨国度、跨文化、跨科际的中国教育学研究，纵向贯摄历时空、共时空与跨时空的中国教育学研究。
（二）学科主体：“全球—在地”的网络集群
“自主—开放”的学科立场源于多元异质的“全球—在地”的学科主体。这种由全球伙伴关系凝聚而成的网络集群，能够吸引不同学科、不同国别、不同文化的研究人员协同参与中国教育学学科体系建设。他们基于原有学科价值排序与学科正当性追求，寻找多元对话与协作的教育学公共价值和伦理选择，以此营造专业认同感，支撑学科内部及其外部社会成员之间顺畅地进行学科对话、交流、借鉴、共享、共建与共生，持续形成新的学术流派及思想争鸣。网络集群的构建，旨在形成他山之石与民族特色的融合视角、一家之言与百家争鸣的复调叙述、求同存异与和而不同的学科气魄，助推理论研究者与实践探索者共同发出教育学的“中国声音”。
在“全球—在地”的网络集群内部，成员之间依托协同性、交互性与认同感，彼此扬长避短、互通共识，旨在走出传统意义上“象牙塔”式精细分工的自我建构，营造多层次、多边化、多形态、多节点协同放大与彼此增益的合作场景。这将助推形成愿景一致、角色稳定、平等交流、协调共处、互惠互认、协作共进的互补网络和学科专业共同体，创生知识集群、动态更新、网络融合、实时共享、创新驱动、同步反馈的中国教育学知识生产模式。作为学科体系生成的“领头羊”，学科领袖或学科带头人的选拔和培养，则成为构建学科队伍和学术梯队的关键。
构成“全球—在地”网络集群的学科主体，至少包括以下四种类型。一是拥有受教育权的一般民众。他们基于个人感性教育经验，表达对教育问题或切身利益的见解与观念，旨在维护自身教育权益。二是关注教育现象的其他学科学者。他们利用所在学科的概念、范畴、方法、理论与研究范式，采用跨学科的视角审思教育问题与现象，旨在解决自身学科研究命题，验证学科理论正确性。三是教书育人的一线教育工作者。他们基于自身教育教学实践问题，探寻解决问题的具体方法与路径，旨在提升自身教学专业水平。四是关注学科发展的教育学研究者。他们立足学科概念、命题、范畴与立场，深度探究学科经典话题，旨在推进学科知识生产与理论创新。前三种类型更多的是站在“教育的立场”解决教育领域中的相关问题，第四种类型更多的是站在“教育学的立场”解决学科建设的瓶颈难题。这种由多元异质主体构成的“全球—在地”网络集群，持续为构建中国教育学学科体系贡献力量。
（三）学科内容：“求理—致用”的核心议题
是否具有要素完备、逻辑清晰、结构合理的学科内容，是衡量中国教育学学科体系发展水平的重要标准。建设中国教育学学科体系，既要明确自身的研究对象、研究方法、学术流派与学科性质等“求理”内容；更要依据学科发展理念与目标、中国特色教育实践变革特性、学科制度与学科共同体建设，明确以实践变革议题引领的课程体系建设、专业队伍建设、教材体系建设等“致用”内容。这就需要中国教育学转变复杂化、高深化、褊狭化的学科姿态，“立足于日常生活世界，走出纯粹科学知识的神话意境，转向关注教育的生活场景，努力寻求科学知识与生活语言之间的契合、融通”[31]，转向简约化、通俗化、普及化的学科发展趋势。
中国教育学学科体系以构建自洽的理论体系为手段，以解决现实的教育问题为目标，其核心议题主要源于中国本土教育理论与实践相互矛盾运动中涌现出来的新问题、新困惑、新路径。它需要持续回应“什么是（中国）教育”（教育本质）、“为谁培养人”（教育目的）、“培养什么样的人”（教育目标）、“谁来教育”（教育者）、“教育谁”（受教育者）、“怎样培养人”（教育方法）、“用什么形式教育”（教育组织形式）等经典问题，具有“求理”与“致用”的双重理据。
中国教育学学科体系“求理—致用”的核心议题，至少围绕八个方面展开。一是明晰中国教育学历史脉络，阐明中外教育学学科演进历程（思想史、制度史、活动史）及其基因命脉与发展趋向。二是明晰中国教育学学科性质，阐明中国教育学理论创生与实践应用的学科属性和价值诉求。三是明晰中国教育学学科基础，阐明学科逻辑起点、类型与范畴，以及教育理论与实践之间交互转化的机制与路径。四是明晰中国教育学核心功能，探讨学科的学术功能、育人功能、社会功能及功能之间的相互转化关系。五是明晰中国教育学方法论，探讨教育主体、内容、对象和方法之间的适切性问题，以关系适切式的思维超越对独特研究方法的盲目追求。六是明晰中国教育学跨学科属性，承认引用多学科理论方法进行跨学科研究的必要性、可行性、基本途径和主要方法。七是明晰中国教育学学人素养，阐明研究者必备知识、关键能力、思维品格、学科立场与学术使命。八是明晰中国教育学未来方向，基于知识演进整体趋势与社会需求基本维度，预测并勾勒中国教育学学科发展的时代使命和未来图景。
（四）学科方法：“多元—适切”的分析逻辑
学科方法反映教育学人的认知能力与思维水平，决定中国教育学的发展路向。“如果没有成熟而系统的方法论作为预设和前提，表明这一学科对于自己的逻辑依据和研究程序、自己的视域和边界以及自身的社会功能，尚缺乏系统而清晰的认识。”[32]中国教育学的学科方法，“不是追求一种普遍有效的方法取代各个学科自己的努力，而是消除各个学科之间的交流障碍，促进各学科之间的关系更加协调，使它们都能够在教育中找到自己的形象、立场，并通过各个学科在教育上发言的方式和所持的立场证明自己在教育中的价值”[33]。“多学科视角”[34]的研究方法，考据不同学科方法的应用前提与逻辑规则，既不是感性直观地展现不同的教育实践形态，也不是单纯抽象地推演教育概念及其相关命题，更不是主观随意地抒发理想愿景与兴趣观点。它综合运用类比、分析、归纳、演绎等科学方法，关注中国教育学学科体系的概念供给与知识生产，以多元化的学科方法观照全球教育的多态性，以适切化的学科方法观照区域教育的特殊性。
中国教育学的学科方法，至少包含三种类型。一是实证主义方法体系。其将教育学等同于教育研究，以教育现实问题为研究对象，在提供应答方案中总结规律，以概括总体或列举个别教育事实的方式，论证规律形成过程与运行机理。二是理论思辨方法体系。其将教育学与教育研究区别开来，以知识生产与理论建构为研究旨归，关注学科概念、范畴、命题之间的逻辑关系，致力于中国教育学作为独立学科的框架论证和作为成熟学科的地位提升。三是折中主义方法体系。其放弃非此即彼二元争论，不人为设置学科边界与壁垒，将一切解决教育问题的理论方法均看作学科体系的内在要素。三种类型的学科方法体系既相对独立又互相补充，共同构成中国教育学学科体系的基本分析逻辑。
如果说深入探究学科理论逻辑，追求的是中国教育学学科方法的科学性；那么，深切回应教育现实问题，追求的则是中国教育学学科方法的适切性。“多元—适切”的分析逻辑，既超越日常教育生活图景的前科学性描绘，也超越教育逻辑思维的晦涩抽象思辨。它主要“侧重于理解方法的理论基础、特点、性质、作用及其限度，研究不同方法之间的关系及其所服从的基本逻辑，研究正确运用方法所应遵守的基本原则”[35]。这种分析逻辑旨在科学地还原、界定与勾勒生动形象、异变多样的教育形态，为解决中国本土及世界教育问题提供参照与方案，蕴含一种包容、坦率、理解、尊重、共生的学科态度。
（五）学科文化：“分化—聚合”的学脉赓续
作为形塑学科行为与学科心理的价值环境，学科文化是“学科知识文化和学科组织文化的集合体”[36]，是理性学科信念与感性学科情感相互作用的结果，更是制度建设与组织建造的基础生态。中国教育学的学科文化基于中国本土“文化之根”的自觉反思与传承，是教育学人隐匿的思维方式、价值标准、信念体系、行动取向与方法论体系，具有培养学科归属感、增强学人凝聚力、激发学术驱动力的功能。它将引导教育学人“以全人的培养确立教育目的、以人性的塑造提升教育理念、以生命的关怀成就教育对象、以灵魂的安顿组织教育活动、以智慧的启迪探索教育规律、以个性的解放提炼教育方法、以系统的框架建构教育理论”[37]。因此，中国教育学的学科文化，是“全球—在地”网络集群交往互动的内在准则与隐性保障。其基本特质体现在不同方面，诸如，多元开放而不自我设限，包容互鉴而不隔阂互斥，交流对话而不闭目塞听，融合共享而不割裂独享。
建设中国教育学的学科文化，至少需要聚焦四个层面。一是学脉基因。中国传统教育文化土壤滋养了中国教育学的底色、底气和底蕴。二是学术风气。教育学人继承学术先贤志业，乐于并善于从事中国教育学研究。三是学人濡染。以学科领袖个性化的治学精神、理想信念、思想价值、人格特质、学术成就等为载体，引领学科文化的初期萌芽与赓续发展，对其他教育学人起到示范濡染的作用。这是因为，“教育学术不仅意味着理论的沉思与言说，而且意味着教育生活磨练的具体经验”[38]。这就需要在公共理性与个体感性之间建立联结，注重行动研究，凸显反思智慧。四是学派建设。以学术传承为主线，形成高聚合、高协同、高站位的学术共同体。例如，叶澜领衔的“生命·实践”教育学研究团队，历时30年，持续推进“新基础教育”学校转型性变革实践研究。其关注中国教育学研究方法论及思维方式转换，对“教育是什么”，提出饱含中国文化特质的解答——“教天地人事，育生命自觉”；在世界学科之林，发出教育学的中国之声与时代之音。
学脉赓续以学科专业性的深度思考代替学科排他性的自我封闭，既有分化与分立的倾向，也有聚合与融合的过程。“分化—聚合”的学脉赓续，至少需要从四个层面推进。一是物质层面，包括核心概念、基本命题与专用话语等，需要“基于现实教育问题解决的学科立场，明确界定教育问题、严格履行研究过程、谨慎对待教育认识、注重教育实践检验和强化研究主体意识”[39]。二是规则层面，包括研究规范、评价标准与学术准则等，需要具备从实求知的学术原则、诚意正心的学问品格、文化自觉的学科追求。三是行为层面，包括行为取向、工作方式与学术生涯等，需要具有“对于自己教育学者身份的自我觉察（self-awareness）、自我意象（self-image）、自我观念（self-concept）、自我展现（self-expression）、自我理想、自我评价和自我控制，同时也是对他人关于教育学科之评价的反思性意识”[40]。四是精神层面，包括价值观念、思维品质与学术风格等，需要“以严肃的态度对待所从事的志业，以科学的精神维护专业的体系，以问题的解决支配自己的研究”[41]，从而唤醒教育学人的生命自觉。
五、中国教育学学科体系构建的可能路径
只有融入主流序列，才有可能成为主流学科。中国教育学学科体系既要超越封闭徘徊而走向开放发展，更要超越静观守成而走向开拓突破；既要重视本土建构问题，更要观照国际走向问题。
（一）解释力与现代化：突破学科规训
中国教育学学科体系历经经验描述形态、哲学思辨形态、科学实证形态、精神科学形态和综合规范形态[42]等嬗变过程，需要使其“能够对自身的褊狭性所遭到的合理反对作出适当的、充分的回应，从而证明其对普遍性的恰切性、适用性或有效性的宣称是有道理的”[43]。教育实践是基本元素、局部结构与整体系统相互作用的复杂实体。中国教育学学科体系的构建，不是仅仅造就一门完全独立的科学，或者仅是教育类科目的集合罗列，而更应是从教育现象走向教育系统。它主张以整体性思维、关系性思维、非线性思维和过程性思维，整合相关学科概念、理论与认知图式，突破箱格化、盲人摸象式、去背景化等狭隘学科规训，重构教育与人、自然、社会、技术之间的关系。其目的在于观照整个社会教育组织形态的运作与发展方式，回归中国教育学的思想根源与历史对接，放眼世界教育生活的整体格局与时代对话。
构建中国教育学学科体系的根本任务，“不在于整理抽象的规律，而在于如何使实践的解释成为可能；不是超越个体或集体的经验进行概括，而是在个体或集体的经验中进行概括”[44]。其关键在于形成“以教育事实为基础，以教育问题为主线，以教育价值为坐标、以教育意义为本真”[45]的教育学研究范式。这就需要诚意正心地进行自我反思与学科重建。一是原始概念。观察和描述教育经验事实，在日常教育变革实践中提炼概括。二是基本概念。基于归纳的经验事实，进行词义分析与逻辑论证。三是核心命题。结合代表性案例，探寻基本概念间的逻辑关系。四是应用理论。分析适用对象、适用条件、适用范畴，转化为可操作、可执行、可推广的教育行动方案。因此，中国教育学学科体系的构建，需要将执迷于构建逻辑严密、范畴独特、对象唯一的学术目标，转化为以培养拔尖创新人才和指导教育实践为基本路向、以解决中国特色社会主义教育现代化重大问题为首要任务的学科使命，并“以广阔的胸怀和开放的视野积极推进与其他学科的交叉与融合”[46]。这将是中国教育学增强学科体系解释力的必由之路。
基于此，突破学科规训，中国教育学需要厘清学科体系变化的历史逻辑、演化的现实逻辑、转化的实践逻辑，不能试图以“划分疆域”与“高筑城墙”的方式阻挡其他学科进入。而以“开放包容”与“主动化我”的姿态精进学术积累，适时更新和修正学科体系建设中的基本问题和思维方式，需要从四个层面持续追问。一是追问“是什么”。基于学科发展史实，考察学科萌芽、建立、发展、成熟的演变脉络，勾勒学科发展的基本路线与全息图景。二是追问“为什么”。基于学科发展历史背景与文化情境，理解中国教育学学科体系构建的学理性问题与社会性问题。三是追问“怎么样”。基于学理效应与社会影响，评价中国教育学学科体系发展的整体历程。四是追问“当如何”。基于时代变迁趋势与知识演进逻辑，预测学术研究、人才培养、知识生产、理论创新与社会服务的未来发展方向。基于以上问题的审思，中国教育学可尝试构建系统成熟的解释框架。比如，通过分析现实社会面临的重大教育挑战与机遇，为缓解重大教育矛盾、消除重大教育阻力、降低重大教育风险提供科学的理论支撑和有效的行动方案，以此提升中国教育学学科体系推进中国式教育现代化的解释能力和回应能力。
（二）变革力与中国化：转换学科视角
基于实践、面向实践、服务实践，是中国教育学学科体系把握不同观念定位、思想脉络、变革趋向的出发点与落脚点，也是中国教育学学科体系回馈本土诉求、回应中国问题、回答世界之问的发展逻辑。研究者通常“所关心的都是一系列对教育实践具有普遍指导意义的由原则、概念、理论组成的教育通则，很少真正沉下心来去关注真实的教育情景及多种变量之间的关系”[47]。鲜活的教育事实仅作为先验教育理论正确性或有效性的佐证，致使学科惰性增强，适应性降低，极大削弱了解决教育现实问题的能力。这就需要打破传统“象牙塔”式学科体系建设的思维定势，围绕教育变革实践提炼新原理、开拓新疆界，探索概念供给、知识生产与理论创新的演进规律，缓解学科内部矛盾、冲突与博弈。如此方能保持中国教育学学科体系的相对独立性，拓展与相关学科交叉融合的适度开放性。
构建中国教育学学科体系，要“充分借鉴已有学科的基本理论与研究范式，承接上位学科优势、整合同类学科资源、强化问题和目标导向，推进学科高质量发展”[48]，完成从“学科内”到“院校内”、再到“全景式”与“全息化”学科视角的转换。这就需要基于中国教育（学）浸润的历史文化、意识形态和社会经济等区域特性，超越知识层面的笼统研究，从学科定位转向功能定位，全面开展以关注国别和区域研究为指向、以构建更加科学合理学科秩序为导向、以解决现实教育问题为取向的中国教育（学）综合性研究，延展研究深度与广度。比如，重点关注教育改革关键试点与关键区域的核心问题、现实需求与主要矛盾，在价值导向、理论内涵与战略抉择上提供中国方案。
基于此，转换学科视角，中国教育学要将教育实践变革中人的生命成长与价值开发作为构建学科体系的逻辑起点，以造就时代新人为追求，从知识背景、分析视角、论证逻辑和表达方式出发，注重对“在中国”、“属中国”、“中国的”深刻理解与阐释，形成符合时代精神与新人素养的教育思想。此外，提升中国教育学的变革力，需要从宏观视角把握中国教育思想、教育制度与教育实践的内在联系，运用实证研究新方法对日常微观教育实践变革活动加以分析、概括与凝练，将研究视角从上层精英教育模式下移到基层民众教育实践，促进教育实践工作者生存状态、思维方式、实践智慧、思想观念、精神面貌的积极改变，形成中国特色教育学的核心问题、关键概念、基础理论、方法体系和行动方案。这将增强中国教育学需求响应与灵敏适应的学科变革力，“在中国”彰显教育学学科体系的世界视野，“在世界”彰显教育学学科体系的中国特色。
（三）创造力与国际化：激活学科想象
中国教育学学科体系的构建，不限于为学科承认、学科独立抑或学科终结而努力，更在于凭借心智训练与知识网络探寻学科范式的创新空间。其主要表现为对教育政策的影响力，对教育实践的解释力，对教育问题的回应力，对教育现实的变革力。中国教育学学科体系“生产的知识不会围绕着理论问题来组织，也不会自动地遵循一致、可信、清晰的规则，它将会把认知的和非认知的元素以新颖和创造性的方式糅合起来”[49]。因此，“如果仅从教育学独立的学科立场上贬损相关学科的功用，则很可能在思想封闭中萎缩思想的创造力”[50]。这就需要充分把握实践变革与时代矛盾的关系、群体共性与学者个性的关系、学科独立与交叉融合的关系、学术传承与自主原创的关系、中国本土教育实践变革与人类教育命运共同体的关系，尝试跳出教育看教育，以生态式“学科之眼”敞开中国教育学的学科视野。
构建中国教育学学科体系，要从线性树状结构转向立体网状结构，以此提升学科想象力和创造力。一是立足中国教育文化背景，扎根中国教育实践土壤，建构教育学的中国学派，解决中国本土教育发展问题，贡献教育学的中国智慧，为本土教育实践变革提供理论支撑，为构筑世界教育学的“中国高地”奠定基础。二是结合时代特点放眼世界教育发展趋势，分析与回应国际教育前沿问题，理解与阐释不同群体的教育活动过程，洞察教育学时代境脉的真实意义，剖析社会结构中个体多元的教育命运，为构建敞开型、跨界型、集群型、融合型与生态型的学科体系提供可能空间，形成具有时代灵敏触角与学术原创能力的中国教育学。三是通过合作研究与学术交流形成被世界教育学人理解和接受的概念、范畴、表述，特别是在人类教育命运共同体的时代，中国教育学学科体系要尝试参与世界教育治理实践，为完善全球教育治理机制提供中国方案、贡献中国智慧。
基于此，激活学科想象，中国教育学学科体系的定位与布局要始终把握国际视野和中国特色的辩证关系，紧盯国际研究方向，加强与世界教育智库交流与合作，探索学科生长点，开展教育科学研究项目合作与人才联合培养，预判学科发展方向。这将推动中国教育学学科体系向纵深发展，引导学科整体布局，形成面向人类教育命运共同体的“大教育学”观。“以从中国出发的‘大教育学’和‘世界教育学’建设为根本追寻，建设具有中国特色、世界眼光、人类关怀的教育学。”[51]因此，构建中国教育学学科体系，需要形成包容开放与互利共赢的学科平台、各美其美与美美与共的学术追求、和而不同与兼收并蓄的学科交流，提升把握世界教育场景的能力。此外，教育学人要强化提炼教育概念的敏感性，以文字、声音、图像等多模态话语传播形式，将中国教育学学科体系的命题、观点、思想、制度等推向世界舞台，增强中国教育学学科体系的国际显示度、认同度、话语权与影响力。
注释：
①“内立场”指的是教育学内部分解形成的“内生分支学科”，如教育学原理、教学论、课程论等，是以教育活动最基础的核心构成作为原始的研究对象。“外立场”指的是以原教学研究范围之外的其他学科介入教育问题的研究而生成的分支学科，以介入学科的研究范式、理论框架、基本观点和方法，作为生成新交叉学科的路径，视作本学科在研究教育领域中新建的应用学科。参见：孙元涛，韩晓敏.教育学学科立场的省察与重建——论“生命·实践”教育学的“学科立场”观[J].中国教育科学（中英文），2022（3）.
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On the Construction of the Disciplinary System for Chinese Pedagogy
Li Dong
Abstract: The disciplinary system outlines the evolution of disciplinary growth, reflects the overall structure inside and outside the discipline, responds to the call of the times for disciplinary development, and highlights the wisdom of scholars in disciplinary change. As the internal and external structure system of pedagogy, the disciplinary system has always been in a state of internal and external tension between “classic standards” and “new frameworks,” between “knowledge evolution” and “social needs,” and between “a thought from a certain scholar” and “opinions from hundreds of schools of thought.” Based on the fulfillment of such prerequisites as the academic and characteristic theoretical construction, the scientific and leadership-based institutional construction, and the organizational construction of public welfare and mutual benefit, the disciplinary system needs to constantly respond to questions like “what is the disciplinary system for Chinese pedagogy?”, “why is it like this?”, “how was it developed?” and “what will become its future trends?”. The construction of the disciplinary system for Chinese pedagogy follows its basic elements and disciplinary logic, namely the internal regulations of “autonomy—openness” in terms of the disciplinary position, the “global—local” network clusters in terms of the disciplinary subject, the core issues of “reasoning—application” in terms of the disciplinary content, the “diversified—appropriate” analytical logic in terms of disciplinary methods, and the academic continuation of “divergence—convergence” in terms of disciplinary culture. To explore the possible approaches to the construction of the disciplinary system for Chinese pedagogy, we need to break through disciplinarity, transform disciplinary perspectives, activate disciplined imagination, describe China’s path to modernized education by giving a more powerful explanation of the disciplinary system for Chinese pedagogy, respond to the reform of the Chinese issues of education, and contribute to the creativity of international education programs.
Key words: Chinese pedagogy; disciplinary system; disciplinarity; disciplinary perspective; disciplined imagination
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
