摘 要：“教育学原理”作为一门学科在20世纪初被引入中国，其系统的本土化学科建设始于20世纪90年代，但是至今“教育学原理”与“教育学（基础）”“教育原理（概论）”“教育基本理论”等概念之间的关系仍未厘清。通过对“教育学原理”与相关教育概念的辨析，发现“教育学原理”是教育学之学，以教育学问题为研究对象，它是一门纯理论的学理性学科，不同于其他教育事理研究的知识体系。
关键词：教育学；教育学原理；教育原理；教育基本理论；元教育学
“教育学原理”作为教育学的一门分支学科，自1903年被引进中国已有一百多年的历史，然而这门学科在中国的发展一直没有得到应有的重视。从可查到的文献来看，20世纪上半叶我国仅有4本名为“教育学原理”的书籍，除孙贵定编撰的《教育学原理》（商务印书馆1923年版）之外，其他三本都是翻译国外的作品。①中华人民共和国成立后，仅有人民出版社于1951年出版了苏联教育家冈察洛夫的《教育学原理》一书。但该著作在我国出版之前，1950年《人民教育》第4期已经发表了苏联教育界对该书的讨论与批判，因此该著作在我国没有产生广泛的影响力。②之后，一直到20世纪80年代末，我国没有公开出版名为“教育学原理”的著作与教材。
20世纪八九十年代，随着我国教育学学科的恢复与重建，1990年，国务院学位委员会和原国家教委颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，“教育学原理”（040101）被列为教育学学科中的第一个二级学科。1992年国家技术监督局批准实施的《中华人民共和国国家标准学科分类与代码表》中，“教育学原理”（88014）也是教育学学科的一个二级学科。此后，“教育学原理”获得了学界的积极关注，从20世纪90年代至今，名为“教育学原理”的著作与教材不断涌现。然而，“教育学原理”究竟是什么，其研究对象和学科性质是什么，它与“教育学（基础）”“教育原理（概论）”“教育基本理论”“元教育学”等概念是什么关系，系列问题至今尚不明晰。为了加强教育学的学科建设，有必要对“教育学原理”的内涵外延与学科性质进行详细分析。
一、“教育学原理”的尴尬处境
（一）“教育学原理”与相关教育概念使用混乱
“教育学原理”既是二级学科，又是师范教育中的课程。所谓学科，是按照学问的性质而划分的知识门类，简言之，学科就是知识的分门别类。课程则有多种含义，广义的课程指所有学科（教学科目）的总和，狭义的课程指某一门学科。[1]从学科与课程的基本内涵来看，二者之间有着区别，但也存在着必然的联系。学科是知识分类的结果，是相对独立的知识体系。在学校的教育实践中，学科的知识载体是课程，课程即学科知识的组织形式，所以一定意义上说，学科与课程具有某种程度的统一性。例如，“教育学原理”是一门学科，但在学校的课程表中，它往往用“教育学原理”课程标识；再如，“教育社会学”是一门学科，在教育学系的课程设置中，也有一门“教育社会学”课程。学生通过学习课程来掌握一门学科的知识体系。当然，有些二级学科可以再划分出三级学科或研究领域，对于二学科知识体系的学习，可以通过若干三级学科或研究领域的课程学习来完成。
“教育学原理”作为一门二级学科，在学校教学实践中，可以通过一门“教育学原理”课程来实施，此时的学科就转化为一门具体的课程名称。有时候为了更深入地学习该学科的知识，也可以把“教育学原理”分成若干三级学科或研究领域进行专题学习。例如，“教育学原理”可以分为“教育原理（概论）”“课程原理”“教学原理”和“德育原理”等多门课程学习，通过对这些研究领域（或三级学科）的学习，来完成教育学原理的教学任务，最终使学生形成“教育学原理”的整体知识体系。
“教育学原理”与“教育学（基础）”“教育原理”“教育概论”等，本属于教育学学科不同层次的概念，然而在现实的教育理论与教育实践中，不仅“教育学原理”与“教育学”“教育原理”没有严格区分，而且“教育学”“教育学基础”“教育原理”之间也没有严格的界限。笔者比较了国内较有影响力的《教育学原理》《教育学》《教育学基础》《教育原理》《教育概论》等相关书籍，发现这些不同名称的书籍的共同性大于差异性。它们共同关注的主题有：教育学的研究对象、教育学的发展历史、教育的本质（包括教育的发展历史与教育的概念）、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的与培养目标、教育制度、教师与学生、课程理论、教学论、德育（有的教材还有智育、体育、美育、劳动技术教育）、班级管理与班主任、学校管理等。差异性主要表现在三个方面，一是根据教育改革的需要增加个别章节，如，综合实践活动、教育科学研究、当代教育改革等；二是研究主题排列顺序不同；三是对宏观的研究主题关注较多，对微观的研究主题关注较少。但就其核心研究主题内容而言并没有实质上的差异。③就知识体系而言，除了胡德海教授《教育学原理》明确提出了“教育学原理”的研究对象是“教育学”[2]、陈桂生教授的《教育学的建构》以“教育学问题”为研究对象展开学科建构[3]之外，大多数名为《教育学原理》的专著书籍与名为《教育学》《教育原理》的书籍基本相同，“教育学原理”的学科独特性并未显现。
（二）“教育学原理”的学习没有差异性
正如前文所述，学科是知识的分类，课程是学科知识的载体。学科知识的学习，在学校里通常表现为课程。但不同类型、不同层次的学生对“教育学原理”学科的学习应当具有基于培养目标的差异型。一般说来，教师教育专业学生（或师范生）应当根据教师专业发展的需要来学习相关的教育学基础知识与技能，即，虽然学习内容仍然是教育学学科的知识，但不一定追求学科的逻辑，而应当根据教师专业发展的需要编成汇总型教育知识集合，课程名称可以称为“教育知识概论”或“教育学知识概论”抑或是“教育基础知识（教育学基础知识）”。教育学专业的学生则不同。这类学生是教育学专业的学习者，是教育学学科的继承者和创新者，必需按照学科的逻辑安排知识学习的层次性，首先应当学习“教育原理”“课程原理”“教学原理”“德育原理”等“教育学原理”下位研究领域的知识，在此之后再学习上位学科知识体系。如此安排有利于学生形成学科整体概念。因此，在教育学专业的硕士阶段再开设“教育学原理”进行学理的学习与训练，更符合研究生的学习特征。
然而，在目前的教育实践中，经常看到不同类型、不同层次的学生都根据同一的安排学习“教育学原理”这门学科知识。如，教育学专业学生与师范生公共课使用相同的《教育学原理》教材④，从而忽略了不同专业学生对该门课程的学习应当结合各专业学科本体知识的差异性。又如，教育学专业的本科生和研究生都开设此课程，但不同层次的学生学习该门学科知识却没有体现层次上的差异。
（三）“教育学原理”的学科地位有待提升
“教育学原理”作为一门学科的名称已有一百多年的历史；作为一门学科的建设，从20世纪90年代初至今，在教育研究领域客观存在了三十余年，并且我国已出版各级各类的“教育学原理”相关书籍达60多本。在国家颁布的“授予博士、硕士学位培养研究生的学科、专业目录”和“中华人民共和国学科分类与代码表”之中，都有“教育学原理”这门学科，但一些专业学者对教育学学科的分类框架中却没有“教育学原理”。 ⑤难道“教育学原理”不是教育学“家族”中的一员吗？实践和理论的困境都要求我们对“教育学原理”的学科地位进行再探讨。
二、“教育学原理”与相关教育概念辨析
为了更好地认识“教育学原理”是什么，我们有必要对与“教育学原理”相近的一些教育概念进行辨析。根据概念的概括程度、概念所标识的知识性质与学习对象的不同，大体上可以分为四类。一是“教育学”“教育学原理”等学科概念；二是“教育学基础”“教育原理（概论）”“教育通论”等体现在学校课程表上的教育学课程名称；三是作为教育知识的集合的“教育基本理论”，这是一个内容具有不确定性的泛化概念；四是作为元科学（或元理论）家族一员的“元教育学”，该概念关涉教育问题，也与教育学学科相关。“教育学原理”与“教育学”“教育原理”“教育基本理论”的关系，如图1所示。（图1略）
（一）“教育学原理”与“教育学”“教育学基础”的关系
“教育学”“教育学原理”“教育学基础”是较为抽象概括的概念，一般是从事教育学研究的专业人士使用的概念。在师范院校的课程实践中，“教育学原理”与“教育学”“教育学基础”之间有着惊人的相似性，它们的知识体系基本可以概括为“教育原理+课程+教学+德育+课外校外活动+班主任与班级管理+学校管理+教育科学研究方法”，只是章目数量与排列顺序不同而已。但是从理论上看，“教育学原理”与“教育学”“教育学基础”是处于不同层次的教育研究领域。
首先，分析“教育学原理”与“教育学”的异同。在学科层次上，“教育学”作为一级学科，是最上位的概念，是研究教育问题、揭示教育规律、指导教育实践的一门学科；“教育学原理”是“教育学”的二级学科，是一门具有元理论性质的学科，它建立在各级各类具体教育学研究之上。先有各种具体的“教育学”，而后才有“教育学原理”，二者的研究对象截然不同。由于人类教育活动存在着不同的级别和类型，对应不同级别和类型的教育问题的研究就形成不同级别与种类的教育学。如，学前教育学、中小学教育学、高等教育学、家庭教育学、社会教育学等。“教育学原理”是对不同级别、不同类型的各种教育学的综合与概括，是有关“教育学”的一般原理，“教育学”是“教育学原理”的研究对象。当然，二者之间又有密切的联系，“教育学原理”要以“教育学”研究成果为基础，离开了各级各类具体的教育学研究成果，“教育学原理”将失去研究对象而成为空壳。但是，“教育学原理”重点探究“教育学”的一些基本理论问题，不关注具体的运用原则与规范等内容；“教育学”除关注教育的理论问题之外，还关注教育的实践问题，更关注具体的教育内容与方法问题，须对具体的教育实践提出一系列具体的命题规则，具体阐明教育的途径、方法与手段等。
其次，讨论“教育学原理”与“教育学基础”的区别。“教育学基础”通过研究教育问题形成对教育一般规律的认识。[4]统计发现名为“教育学基础”的书籍，其知识体系和内容与“教育学”没有太大的差异，实属“教育学”的别称。严格说来，“教育学基础”的概念表述并不清晰，有问题指向不明的嫌疑。“教育学基础”是指什么基础，是指教育学的理论基础或实践基础，还是指教育学的基础知识？如果是指教育学的理论基础或实践基础，它是“教育学原理”研究的部分内容；如果是指教育学的基础知识或基础理论，它与“教育学”是同一门学科。但不管怎样，统观所有的“教育学基础”书籍，其内容仍然是有关教育的知识，属于教育的事理研究，而不是有关“教育学”的学理研究，与“教育学原理”并不相同。
（二）“教育学原理”与“教育原理”“教育概论”“教育通论”的关系
“教育原理”“教育概论”“教育通论”都是学校课程的名称，它们都是“教育学原理”的下位概念，特别是“教育概论”“教育通论”是具有普及性质的知识。“教育原理”一般是专业学习者开设的课程，“教育概论”“教育通论”既可以是专业学者学习的课程，也可以是非教育专业人士了解教育知识的课程。
一是“教育学原理”与“教育原理”的关系。有学者认为，“教育学原理”与“教育原理”是分属不同界域的两类教育研究形态，前者偏重研究“教育学”的学科形态（形象）；后者则注重研究教育活动的社会事实。[5]所谓“原理”是指“具有普遍意义的道理”[6]。“教育学原理”是原“教育学”之理，它是一种“学理”研究，其研究对象是教育学；“教育原理”是原“教育”之理，它是一种“事理”研究[7]，其研究对象是教育，研究目的在于揭示对教育实践具有预测、导向、调控等功能的教育规律。[8]二者有着不同的功能目标，有着不同的概念和范畴，使用不同的命题规则。先有教育实践，后有教育原理，只有教育原理知识系统化、学科化，才可能出现“教育学”，进而形成对不同级别、不同类型教育学的概括与抽象，最终形成“教育学原理”。所以，“教育学原理”是上位学科概念，而“教育原理”是下位学科概念（或者说是教育学原理的一个分支研究领域）。有学者认为，“教育原理”是“教育学原理”的一个组成部分[9]，这种说法有其道理。
二是“教育学原理”与“教育概论”的关系。从字面上来理解，“教育概论”概括讲述教育问题，所以“概论”的研究主题、写作方式都比较灵活，不追求严密的学科体系，可大可小，可深可浅。但也有学者提出，“教育概论”是以教育总体为研究对象，对教育中最一般的问题展开研究，从而揭示教育普遍规律的学科。“教育概论”根据对教育普遍规律的揭示，为各门教育学科和教育实践提供理论依据和行为准则。[10]从这种意义上理解，“教育概论”等同于“普通（一般）教育学”，实质上是“教育学”概论。但不管怎样，“教育概论”仍然是说“教育之事”“教育之理”，还不是原“教育学”之理。从现实的“教育概论”书籍来看，其知识体系基本类似于“教育学”的知识体系，所以它与“教育学原理”有着不同的研究对象。
三是“教育学原理”与“教育通论”的关系。“教育通论”这一名称，在民国时期被广泛使用，舒新城、孟宪承、邱觉心、徐德春等学者都出版了名为“教育通论”的书籍。但是中华人民共和国成立至今，仅有两本名为“教育通论”的书籍出版，即郑金洲的《教育通论》（华东师范大学出版社2000年版）和史万兵的《教育通论》（教育科学出版社2011年版）。从知识体系来看，“教育通论”与“教育原理”基本相似。“通论”，即是“笼统”“贯通”之论，“笼统”是就其性质而言的，有大而化之之意；“贯通”是就其范围而言的，有无所不及之意。[11]“通论”广泛纳入了理论与实践、历史、现实与未来，但其与“教育概论”一样，都是言说“教育之事”，最终形成的仍是“教育原理”，而不是“教育学原理”。
（三）“教育学原理”与“教育基本理论”的关系
“教育基本理论”是一个泛化的概念，它不是一门学科，而是所有研究教育的基本理论问题的知识统称，是一个“多种教育知识集合”的概念。首先，“教育基本理论”与“教育学原理”的研究对象不同。“教育基本理论”不仅包括“教育学”本身的一些基本理论，也包括“教育哲学”“教育社会学”等交叉学科的基本理论，还包括教育学子学科，如“德育原理”“教学原理”“课程原理”等学科的基本理论。但不管怎样，“教育基本理论”关注的对象是“教育”，是有关“教育”的基本理论；而“教育学原理”的研究对象是“教育学”，是有关“教育学”的基本理论。其次，“教育学原理”的外延要大于“教育基本理论”，因为“教育学原理”还包含了“元教育学”的相关内容[12]，这是两者间最根本的区别。当然，也有学者认为“教育学原理”与“教育基本理论”“教育原理”“教育概论”，甚至“教育学”等，只是名称不同，实质内容基本一致，所以统称为“教育学”。[13]由此可见，“教育基本理论”是一个无所不包且混杂的概念，它与“教育学原理”不是一回事。
（四）“教育学原理”与“元教育学”的关系
“元教育学”以教育学为研究对象，是关于各种教育理论的认识论的理论。教育学研究中能够形成各种各样的教育学理论与知识，这些理论与知识究竟是否正确，需要通过规范的标准化检验才能确定。“元教育学”就是完成这项任务的一门学科。可见，“教育学原理”与“元教育学”都以“教育学”为研究对象，这是其共同点。正因如此，有学者认为“元教育理论”才能堪称名符其实的“教育学原理”。[14]但是“元教育学”主要任务是为“教育学”的发展立法，即，其主要承担检验和分析教育学理论的任务，重点在于确立能够检验判断“教育学”理论质量的标准和规范，一般不以直接生产新的教育学知识为目标；而“教育学原理”以“教育学”为研究对象，其主要任务是建构一门“原理之学”，它承担着直接生产新的教育学知识的任务。可见，“教育学原理”具有“元教育学”的性质，需要借鉴“元教育学”提供的认识论标准与规范，反思检验“教育学原理”自身发展的问题，以促进“教育学原理”学科建构与发展。但是，“教育学原理”最根本的任务还是研究“教育学”的基本理论问题和建构“教育学原理”的知识体系，从而形成一门理论学科。这是一种“生产”新知识的研究，它仍然属于“对象”研究，而不是关于“对象研究的研究”。至于“教育学原理”生产的新知识质量如何，则需要借用“元教育学”提供的标准与规范进行检验。
三、“教育学原理”应该是什么
教育作为人类社会的一种特殊的社会实践活动，它起源于人类社会的“非物质性交往活动”[15]，脱胎于人类社会生活和生产劳动之中。现代学校建立之初，在19世纪以前，教育活动主要在中小学进行，彼时的教育学主要指中小学教育学。19世纪以后，随着科学技术的进步和社会的发展，各级各类教育进一步发展与分化，人们研究各级各类教育活动的成果也越来越丰富多样。特别是在当代，人类教育获得了空前的发展，基础教育的普及、高等教育的大众化、各级各类职业教育的崛起、网络教育与终身教育体系的确立以及未来人工智能教育时代的到来，教育理念、教育形式、教育机构、教育内容与教学组织形式与方法都发生了深刻的变革。在此背景下，人们从各种视角透视教育现象、研究教育问题，形成了各种各样的分化的“教育学”，传统的“中小学教育学”已不能统摄所有的教育学科知识，于是出现“复数的教育学”与“教育科学”等概念。从而，现代语境中的“教育学”主要用于指学科门类。
虽然学科可以指教学科目，可以指知识门类，还可以指学术组织，但是学科最基本的含义是知识的分门别类，不同的知识门类组成不同的学科。从一般意义上说，任何一门学科的产生皆源于实践。实践的发展产生经验，经验积聚后经过抽象概括形成思想、观点和理论，理论在发展中逐渐系统化、体系化，再经过知识的分化便产生了学科（或科学）。学科发展需要遵循这一“事实（问题）—事理—学理”逻辑，应用到教育领域，便呈现如下规律：对教育现象（或教育事实、教育问题）展开研究，即形成教育事理学科（即“教育原理”或“教育概论”、各种“教育基本理论”）；以各种教育理论为研究对象，就形成各种“教育学”[16]；以各种各样的“教育学”为研究对象，便形成“教育学”之学，即“教育学原理”。可见，“教育学原理”“教育学”“教育原理”“教育基本理论”“教育概论（通论）”等是不同层次的知识探索。在理论层次上“教育学原理”高于“教育原理”“教育基本理论”。当然，这只是在学科层次上的理性划分，实际上，“教育学原理”与“各级各类具体的教育学”“教育原理”“教育概论”只是关注教育问题的侧重点和面临的任务不同，各自的研究都是重要的，没有价值性或者重要性的高低之分，但存在着知识层次研究之别。长期以来，由于人们关注教育学的实践取向，缺乏认识论的标准，没能对事理、学理、学理之理进行有效的区分，造成“教育原理”“各级各类具体教育学”与“教育学原理”等不同层次的知识探究混为一谈。
在明确了“教育学原理”与其他教育概念的关系分析了“教育学原理”学科产生的逻辑，厘清了“教育学原理”的学科层次之后，还需要厘清“教育学原理”学科的几个基本问题。
（一）“教育学原理”学科的研究对象与学科性质
从上面的相关分析中，我们可以看出，“教育学原理”以“教育学问题”为研究对象，是对各级各类“教育学问题”的抽象与概括，是各级各类具体教育学的共性原理，即“教育学”之理；而不是以“教育”为研究对象，探讨教育之理。因为“教育学原理”以“教育学问题”为研究对象，是一门建立在“教育事理”“教育学理”之上的“学理之学”，所以其是典型的理论学科，不关注教育实践的具体问题，具有形而上和理论性的突出特征。
（二）“教育学原理”的学科层次
“教育学”在当代通常指代一门学科或特定的一级学科。“教育学原理”是“教育学”一级学科之中的一个二级学科。在所有的“教育学”二级学科中，“教育学原理”是最抽象、最具有概括性、最上位的一门子学科。“教育学原理”一方面要以各级各类具体的教育学研究成果为基础，不断丰富发展最一般、最普遍的教育学理论；另一方面，“教育学原理”所形成的最一般的、最普遍的原理又对各种具体的教育学发展具有指导价值，由此形成了“教育学原理”与“教育学”“教育原理”知识体系动态发展的生态循环圈。同时，学科层次上的差异，不反映学科地位的贵贱之分，只是说明学科知识体系的建构具有不同的层次性，学科知识体系的生产遵循从低级到高级、从简单到复杂的发展逻辑。
（三）“教育学原理”的知识体系
既然“教育学原理”以“教育学问题”为研究对象，那么，“教育学问题”又有哪些呢？笔者以“教育学问题”为对象，对国内改革开放40多年的研究文献进行搜集、整理、统计与分析，发现人们探讨的“教育学问题”主要有：教育学的语义辨析问题，教育学的研究对象、研究任务、学科性质、学科立场、学科价值与学科地位问题，教育学史的问题，教育学与其他学科的关系问题，教育学的知识体系问题，教育学的概念与命题问题，教育学的科学化与中国化问题，教育学的研究范式与研究方法论问题，教育学的学科体系问题，教育学发展动力问题等，这些问题共同构成了“教育学原理”学科的知识体系（如图2所示）（图2略）。这种学科知识体系，体现了“教育学原理”是一门系统阐明“教育学问题”的学理之学。
注释：
①20世纪上半叶，我国翻译国外名为“教育学原理”的图书有：尺秀三郎，中岛半次郎.教育学原理[M].季新益，译.教科书辑译社，1903；波多野贞之.教育学原理[M].颜可铸，编辑.湖北速成师范讲义（内部稿），1904；桑代克，盖茨.教育学原理[M].熊子容，译.世界出版合作社，1933.
②详见1950年《人民教育》第4期18-35页。
③参考的《教育学原理》有：成有信.教育学原理[M].郑州：河南教育出版社，1993.等；参考的《教育学》有：王道俊，郭文安.教育学（第7版）[M].北京：人民教育出版社，2016.等；参考的《教育学基础》有：冯建军.教育学基础[M].北京：中国人民大学出版社，2012.等；参考的《教育原理》有：孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1993.等；参考的《教育概论》有：叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.等.
④当前各师范院校普遍使用马克思主义理论研究和建设工程重点教材（简称“马工程”教材）。
⑤这种现象的存在，在一些研究成果中可以看出。例如，唐莹，瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1993（2）.等.
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What Kind of Discipline is “Pedagogy Principle”
Zhang Zhonghua
Abstract: As a discipline, “pedagogy principle” was introduced into China in the early 20th century, and its discipline construction began in the 1990s. So far, the relationship between “pedagogy principle” and “pedagogy (foundation)”, “educational principle (introduction)” and “basic theory of education” has not been clarified, which makes the discipline construction of pedagogy principle in an awkward situation. Through the analysis of “pedagogy principle” and related educational concepts, it is found that pedagogy principle is the study of “pedagogy”, taking “pedagogy problem” as the research object, it is a pure theoretical academic discipline, different from other “educational principle” research knowledge system.
Key words: pedagogy; pedagogy principle; educational principle; basic theory of education; meta-pedagogy
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
