摘 要：人工智能技术融入教育打造了教育的全新样态。丰富的教育资源、多元的教育方式和自适应的教育过程，有助于受教育者优选内容、提高效率和凸显个性。然而，人工智能化教育在促进个体发展方面存在明显的悖论：个体发展方向的自决与自弃；个体发展空间的广阔与偏狭；个体发展过程的整全与割裂。突破这些悖论，人工智能化教育需要超越技术框定，坚守自为的育人立场，在个体发展限度内推动个体的自由与解放。
关键词：人工智能；人工智能化教育；个体发展；自为；有限性
从1956年美国达特茅斯大学召开“如何能使计算机模拟人类智能”研讨会并提出人工智能的概念，至今已有60余年的历史。近年来，联合国教科文组织先后发布《改变我们的世界——2030年可持续发展议程》（Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development）、《教育2030行动框架》（Education 2030 Framework for Action）、《教育中的人工智能：可持续发展的挑战与机遇》（Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development）等文件，并举办了一系列全球性会议，我国也于2017年由国务院印发《新一代人工智能发展规划》，指出人工智能对教育发展的重要作用；2018年教育部颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”的要求；2019年，陈宝生部长在国际人工智能与教育大会上透露我国计划建设50个人工智能学院、研究院和交叉研究中心……在积极把人工智能引入教育领域的国际化背景和我国系列政策措施的大力推动下，实现教育的人工智能化成为广大AI技术人员、教育管理者、教育研究者、教育实践者甚至广大学生等共同关注的热门话题。面对在极短时间内迅速崛起和发展的新鲜事物，人们在头脑中同样迅速地勾勒着人工智能化教育的理想蓝图，想象着人工智能取代教师、取代学校，甚至取代教育的诸种可能。然而，就如流行语“身体走得太快，要停下来等等灵魂”一样，在人工智能技术与教育的快速融合进程中，我们不仅要满怀激情拥抱人工智能化教育带来的诸多机遇，也要理性评判人工智能化教育可能带来的价值冲突与偏狭，特别是对于不可逆的个体发展，审慎地选择教育立场与行动尤为重要。
一、人工智能化教育的典型样态
人工智能是“研究、开发用于模拟、延伸和扩展人的智能的理论、方法、技术及应用系统的一门新的技术科学”[1]。人工智能技术超越以往任何一类教育技术，以一种技术群的形式，重新域定教育，“不仅提供一套新的、更有效的实现教育目的的方法，还会为教育提供新的话语方式、行为参照以及应用环境，乃至重新定义这个时代教育的边界”[2]。正因为此，有学者认为：“人工智能教育是在人工智能技术推动下形成的，在观念、组织、方式、资源等诸多方面发生整体性‘跃迁’的一种新的教育形态。”[3]人工智能凭借超强的记忆与计算功能、海量的信息资源和不断优化的细节捕捉技术，为人们提供了想象教育新样态的广阔空间。诸如教育机器人、大数据资源库、机器学习技术、智能辅导系统、智能虚拟现实、自主在线学习平台、个性化定制学习方案、自动化测评等新概念层出不穷，似乎人工智能化的教育已经成为一个全新的事物。然而，若我们从教育基本要素维度来分析人工智能带来的教育新变化，就会发现，在教育者、受教育者、教育内容、教育手段四个基本要素中，人工智能主要通过对教育内容和教育手段的改变而间接影响教育者和受教育者。目前，人们对人工智能化教育样态的未来构想主要聚焦在海量资源、多元方式和个性定制三个主要特色上。
（一）无限量的丰富教育资源与优选取向
纵观教育发展史，教育内容的多寡是影响教育方式变革的重要因素。虽然人们对科学发展是以知识积累还是科学革命的方式演进存在分歧，但没有人能够否定教育内容逐渐累积丰富的整体趋势。在20世纪50、60年代，当教育内容随着科学技术和社会的迅速发展而急剧膨胀时，人们曾经苦恼于个体如何才能在有限的时间和精力范围内掌握这些内容，由此还催生了布鲁纳的结构教学论和瓦根舍因的范例教学论等颇有建树的教学理论。时至今日，在互联网、机器学习、虚拟现实、多媒体信息制作、大数据获取处理等技术支持下，每个人都可以成为教育资源的制作者，并可以通过互联网实现教育资源的共创共享。这些教育资源又通过迅速发展的大数据存储技术实现高密度累积存储。在这种几乎全员参与创作、即时累积叠加、全域互联共享的技术和机制推动下，集成了多种媒体形式的海量教育资源已经远远超出了个体可以度量与涉及的范围。
面对无限量的丰富教育资源，任何想让个体掌握全部内容的意图都是自寻烦恼。一旦供给的量超出人们的必需水平，选择就自然地摆到人们的面前。如果供给超出需求的程度比较有限，人们会思考“什么知识最有价值”的问题，而当供给远远大于需求时，则人们更多关注“什么样的内容适合我”的问题。数百年来在班级授课制模式下对群体学生进行一致性教育的教师，其实一直不曾放弃对因材施教和差异化教学的探索。当下极大丰富的教育资源，为满足不同学生的不同内容与水平需求提供了条件。于是对海量教育资源进行优选成为人工智能化教育的重要环节，也成为教育者的重要责任和受教育者的应有能力。
（二）全时空的多元教育方式与高效追求
自近代以来，上课、下课，上学、放学，课内、课外，校内、校外，是制度化教育体系中应用频率极高的描述性概念。而人工智能化教育超越了这些传统制度化教育的概念范畴，模糊了这些曾经具有鲜明边界的概念内涵。尤其是2020年突如其来的新冠肺炎疫情冲击，让人们更深刻地体验到了多元教育方式的超时空特点。当部分师生留在校园里开展常规化的教与学活动时，更多的师生活跃在网络上：实时的直播课、错时的录播课、随时的点播课；音频、视频、实时互动交流、不间断在线答疑、教育机器人同伴；宽带网络支持的电脑、无线网络支持的手机、虚拟现实的仿真教学环境……只要有教与学的需求，多元教育方式的交叉组合足以支撑教育超越传统的时空限制，随时随地进行。
“人工智能具有增能、使能与赋能的功能，能够提高工作效率、效果、效益。”[4]人类伴随着科学技术演进而不断得到强化的技术理性和工具理性思维，使人们在面对人工智能时往往首先聚焦教育效能的提升。比如，从降低成本和提升效率的角度，人们越来越精细地挑选出教育系统中那些重复性、记忆性的工作任务，诸如信息搜集、资料整理、数据统计，甚至作业批改、监考评测、学习方案制定、走班排课等交给人工智能，实现更优质量和更高效率的完成。同时，人们开始关注如何充分利用人工智能所节省和扩展出来的时空资源，实现更多教育内容在教育者和受教育者之间的有效传播并达成教育效果的最大化。这种追求高效的思维意识，会在较长一段时间内主导着人工智能化教育发展的方向。
（三）全过程的动态匹配调整与定制服务
人工智能作为跨越计算机、自动化控制、神经网络等多学科领域的技术集成，可以实现对学生学习全过程的动态匹配服务。如：“通过科学采集教学数据，精准识别每个学生的薄弱知识点，通过评估学生对材料的掌握程度，动态推荐合适的学习路径和内容”[5]；通过表情识别和姿势跟踪等，动态评估学生的情绪情感，及时调整学习内容、形态和呈现方式；通过光学字符识别、自然语言处理等技术，对学生作业进行及时评测与反馈；等等。当前，基于人工智能的自适应学习系统正在教育领域不断深化和推广。“自适应学习系统能够应对用户不断变化的学习和知识状态，实时互动寻找最优方案。该系统在学生实时交互大数据的基础上构建学习模型，进行学习分析，推荐学习资源、采取相应教学策略，从而使学生达到个性化学习的目的。”[6]
无限量的丰富教育资源、超时空的多元教育方式、动态匹配的自适应学习系统，这些人工智能化教育所具有的突出特色，无不与学习者的个性凸显紧密关联。如果说教育资源和教育方式的丰富多元只是学习者个性凸显的外在条件，真正彰显个性需要学习者主动评估和选择的话，那么全过程动态匹配的自适应学习系统，则按照AI工程师设定的算法和程式，依据对学习者的知识水平、学习能力、兴趣情感、学习风格等的分析判断，代替学习者在学习内容、方式、路径等方面提前进行评估和决策。未来，人工智能化教育会越来越弱化学习者的集体性统一学习行为，无论学习者意愿如何、是否具有主动性，学习都会从目标、内容，到过程、结果，越来越具有个体定制性、匹配性、针对性的特点。
二、人工智能化教育的个体发展悖论
人工智能技术以先进的高新科技成果为支撑，为教育新样态的打造创造了机遇和条件。而教育的新样态又直接孕育着教育的新功能和人们对人工智能化教育价值的新定位。有学者提出：“要把人工智能作为教育整体变革的内生变量，推动‘工业化教育’向‘智能型教育’转变，促进教学方式创新、管理流程再造和评价体系重构，构建富有选择、更有个性、更加精准的教育服务体系，努力满足每一个学生发展的需要。”[7]可见，不论人工智能技术为教育带来多大的变革，其“作用于教育的关键，在于以人工智能技术完成智能化教育环境的营造，其根本是真人在这个环境条件中内心体验的发生和素质的养成”[8]。所以，在人工智能化教育体系中，个体的更优发展是人们最核心的价值定位。然而，价值判断是一项主客观结合的复杂活动，不同的主体，在不同的视角和范围内评判同样的活动，可能产生不同的结论，甚至有些结论会彼此冲突或矛盾，形成悖论。深入分析当前人工智能化教育对个体发展的方向、空间、过程及结果的影响，这种价值悖论同样存在。清醒认识这些悖论，是避免理论研究和实践发展陷入困局的前提。
（一）个体发展方向的自决与自弃
在漫长的教育发展历程中，有相当长的时期教育资源处于有限甚至匮乏状态。在资源有限的情况下，社会个体如果要通过接受教育而获得发展，就必须接受当时有限资源内容所提供或限定的发展方向，个体基本无从选择。而当教育资源逐渐丰富，个体可以在一定范围内进行选择时，个体发展的多样性、积极性、幸福感就会迅速提升。遵循这一规律，人工智能化教育的无限量丰富教育资源，激发了人们对个体多元化发展方向和更大幸福感的想象，似乎，有丰富教育资源的支撑，个体的差异化优选和多元化发展是自然而然的结果。
不可否认，个体发展与教育资源的丰富程度具有相关性。但是，二者之间的相关并非按照简单的直线性路径推进。适度丰富资源支撑下的可选择性有助于个体在自我发展方面发挥主体性，进行自我选择与决断，而当资源的可选择性超过一定限度时，无限丰富性就蕴含了显性逃避自由和隐性权力剥夺的个体发展危机。一是过多选择下的自我放弃。如果说适度的选择意味着自由，能够给人们带来个体发展的掌控感和成就感，选择性过多却会加重人的负担，使人产生焦虑，并进一步导致麻痹僵化的行为。在20世纪40年代，信息论创始人香农曾经把信息界定为“不确定性的消除”。而随着技术和时代的发展，当信息资源极大丰富时，人们却发现，信息已经不能发挥消除不确定性的功能，反而成为不确定性本身。当无限多的资源超出了个体可以感知和确认的范围，选择就丧失了依据和意义，个体也无法体验到选择带来的自由。而且，个体即使作出了选择，因为会想象还有其他更好的选项，所以也会对自己作出的选择不甚满意。于是随着可选择性的增大，人们的期望会不断提高，对选择结果的满意体验则越来越少。当丰富教育资源不断让个体感受到选择的负担、焦虑和不满，个体作出选择所花费的时间、精力和情感体验成本远远超出选择后的所得时，放弃对个体发展方向的自决权就会成为必然的结果。二是精准定制中的权力剥夺。在现代教育中，囿于教育者精力和能力的限制以及“视学习者为主体”的教育理念，学习者对学习内容和方式有一定的选择权，对自我的发展方向有规划和抉择的权力与义务。而人工智能化教育，超越了教育者的精力和能力局限，借助多元而精细的学习者信息获取技术和大数据分析技术，构建学习自适应系统，可以为每一个学习者提供精准、动态的个性化学习者模型和个性化学习方案，规划学习者的发展方向和路径。在这种自适应的定制化学习中，“人工智能依赖于算法把知识与意义、教育与人性转化为‘0’与‘1’的机器代码，并为人们提供学习方案”[9]。所以，“人工智能自适应教育的本质是可规模化的个性化教育”[10]。从根本上讲，学习者的学习方案是由人工智能程序的设计者来预先确定的，是由既定信息和规则决定的，学习者只是亦步亦趋跟着机器预定的路径行进。“数据框定实在，算法设定认知。”[11]这种个性化教育是一种模式化的机械操作，并不具有真正意义上的个人个性特点。因为“个性的秘方以批发的方式被兜售掉了……你的自我所具有的最不同于流俗的特征（也就是你真正个性化的特征），只有在它们被转化成时下最为常见、最为广泛使用的流通货币时，其价值才能够得到认可”[12]。所以，这种精准定制的个性化学习方案和自适应系统，实质是一种机器造人，它们以精准服务的名义，剥夺了学习者对自我发展的自决权。个体一旦在学习中陷入所谓的个性化定制方案的轨道，往往就会沦为被机器塑造的人，而非主体性的自我建构者。
（二）个体发展空间的广阔与偏狭
纵观人类发展史，不论是早期粗糙石器的制造，还是诸如蒸汽机、电器、计算机等现代技术的发明，人类的每一次跨越性发展几乎都与技术的创新密切关联，人们也越来越习惯于从促进人类发展的视角评判一项新技术的功能与价值。正因为此，人工智能作为新一代人类创新技术的集成，当其与教育结合时，自然承载了人们对其促进个体发展的美好期待。以积极肯定的立场审视人工智能，其无限量丰富资源、全时空多元教育方式和全过程个性定制服务的教育形态，蕴含了个体发展的广阔空间。首先，丰富的资源提供了多种选择，而多种选择意味着个体有更多元的发展可能性；其次，全时空的多元教育方式为个体随时随地学习提供了便利的条件，有助于个体更便捷地学习，并且使个体发展达到更高水平和层次；最后，全过程的个性化定制服务，使学习更加契合学习者的能力、风格、情绪特点，能够使学生在学习过程中获得更佳学习体验。同时，丰富资源、多元方式和个性定制的三方面又可以彼此强化，实现个体发展的横向范围的广阔性、纵向水平的高远性和过程体验的深刻性。
然而，当把这些人工智能化教育的特色与教育实践中的每一个具体学习者关联起来，就会发现，所谓“人工智能化教育所具有的为个体发展提供广阔空间的功能”，这里的“个体发展”是一个宏观层面的抽象概念，是指代的“个体群”，而非具体个人，而所谓的“发展的广阔空间”也是相对于“个体群”而言的潜在的发展空间。当我们从抽象的“个体群”具象化为现实中每一个真实的学习者时，遵从人工智能化教育的个性化教育逻辑，会发现个体不仅不容易获得更加广阔的发展空间，还可能陷入比传统教育更加偏狭的境地。首先，大规模数据统计下的群体均值趋同。众所周知，人工智能技术支撑的个性化教育的实现，是基于大数据技术实现的。“大数据是指其规模大到（或变量复杂到）从中可以挖掘出符合事物发展规律性的数据集。”[13]对于大数据而言，搜集的信息越多、时间跨度越长，其数据统计的规律性就越强。而根据人类身心发展的特点，越是规律性的内容，就越趋于人类的均值。所以，基于大数据分析为学习者提供个性化定制方案时，一方面数据越多结果越准确，另一方面数据越多，据此定制的学习方案的个性化程度会越低。其次，个性化定制中的单一路径约束。可以想象，在通过大数据分析和精心推送内容并预定方式的教育过程中，学生能够以与自己特点最匹配的时间、内容、方式进行高效而舒适的学习，这似乎是最理想的学习状态。但同时，在这样的学习过程中，因为刻意屏蔽了与学习者不匹配的学习内容和方式，所以学生能够接触和应用的内容和方式将具有很大的同质性和单一性，学生将不再有机会接触真正类型多元的丰富内容和方式，其视野、思维、好奇心、想象力等的发展都会因此而受到限制。换句话说，人工智能化教育在促进个体发展中可以扬长避短，却难以取长补短。这使个体本来相对薄弱的方面不仅得不到弥补，反而会更加弱化和萎缩。而且，个性化学习方案的匹配越精准，其同质性和单一性越严重。而这种趋同数据的累积与均化不断相互强化，循环往复，最终会演变为一条单调的直线，走到灵活多元的个性化发展的对立面。由此，个体发展在所谓的人工智能化“个性化教育”体系中会陷入越来越偏狭的困局。
（三）个体发展过程的整全与割裂
理想的人的存在应该是一种完整的存在。“真正的教育应该是关注完整的人的成长与发展的教育。”[14]然而，就如席勒认为，按照理性法则建立的国家把人割裂成孤立的碎片[15]；马克思剖析资本主义的劳动异化导致人的片面发展[16]；马尔库塞揭示发达资本主义社会压抑人的批判与创造，造就单向度的人[17]；克里希那穆提批判传统的教育鼓励个人的附和与沿袭，阻碍了个人将自身作为一项整体的过程加以了解[18]……教育培育完整人的理想和个体完整发展的实践始终处于探索与反思之中。人工智能化教育的出现，又一次点燃了人们培育完整人的教育理想。有学者指出：“相较于机器，人性的优越之处、不可替代之处在于人的直觉、独立判断、自我个性、敏锐性、独立意志与自由精神。”[19]而“人工智能时代的到来，学习作为获取知识的手段功能减弱，使得学习内在‘成人’的意义凸显”[20]，“知识性教学大多由人工智能承担，教师更多是学习的设计、督促、激励、陪伴以及与学生的情感交流”[21]。从学者们的论述中可以发现，针对以往教育中存在的过于注重知识技能学习，注重专业技术人才培养，弱化甚至忽视人之为人的主观情感性、模糊直觉性、整体关联性等完整人性特征的弊端，人们希望可以借助强大的人工智能技术，在人机交融中实现教育在推动个体完整发展方面的质的飞跃。
但是，进一步反思我们赋予人工智能化教育以“育人”功能的思维逻辑，审视人工智能化教育“育人”的基本机制，我们看到的仍然不是完整的人，而是那些在知识、时间、空间等不同维度上被拉扯和区隔的孤立零散的要素。首先，割裂个体发展与知识掌握。这种割裂来自于两次观念转变。第一次是把信息存储等同于知识掌握。在古代的教育观念中，知识是通往真理的途径，而信息是用来消除随机不确定性的东西。在现代、后现代的视野中，知识成为相对的工具，指向开放、不确定，甚至混沌，而作为知识载体的教材从学习内容的权威转变为可供选择的辅助材料，成为学习者的备用信息。第二次是把个体发展等同于人性特质的发展。当人们把学习者的知识掌握混同于信息存储的时候，人工智能相对于人类记忆的强大优势就显得分外耀眼。于是，面对人工智能技术，扬长而避短成为人们自然而然的选择：把掌握知识的事情交给人工智能，个体只关注情感性、个性化的人性特质的发展。这样，个体发展就开始等同于人性特质的发展。但是，这样的观念转变和思维逻辑是对个体学习和发展的一种误解，因为个体掌握信息并非像人工智能一样只是发挥简单的存储、累积和基于现有内容的再组合功能，而是一种基于个体的兴趣、特点、经验对信息进行有意识和无意识地选择与加工的过程。个体在记忆过程中对原有信息的扭曲、改编、遗忘等，实际是基于个体已有经验的个性化选择和理解过程。换句话说，我们通常所说的个体记忆知识的过程，并不像计算机的存储器一样只是简单地复制存储信息，而是从接触信息的那一刻开始，就在不断进行着个性化的解读与加工，是个体学习和发展的有机组成部分。个体正是在对信息的加工过程中，不断进行着思维训练、情感体验和价值判断，不断提升个体的综合能力和素养。如果没有了对知识的掌握，个人发展就成为虚无的抽象概念，而不可能成为现实。法国哲学家帕斯卡说，人是一根会思考的芦苇，纵然脆弱，却能进行高贵而有尊严的思考。而思考活动，无论是抽象的理性逻辑运作，还是具体的感性实践分析，都需要以知识为载体和基础。这种知识，不是外在于个体以标准件形式存在的信息符号，而是与个体经验互动融合之后的个性化经验。所以，即使人所控制和操作的人工智能技术存储了海量的信息（知识），也与个体发展没有任何实质的关系。个人要获得真正的发展，仍然必须运用自己的身体和大脑亲自去阅读、分析、选择、判断、理解那些信息。把信息存储和知识掌握的工作让渡给人工智能，不仅不能帮助个体实现更全面和优质的发展，反而会走向它的反面。其次，突出过程性效率问题的解决，弱化长远性育人目标的达成。雅斯贝尔斯曾说：“学校越开放，对外部要求就越敏感，从而过于轻率地适应眼前的需要而放弃长远的责任的危险越大。”[22]而超越了时空限制的人工智能化教育，对社会各行业关于人才需求的敏感度超越了以往的任何一个时代。这种敏感在提高教育的技能性人才培养方面成效显著，但同时也在很大程度上弱化甚至忽视了教育对作为一个知情意行融合、身心兼具的完整生命个体的人的培育。人工智能技术服务于个体学习的核心机制，就是根据学习者“当下”的学习状态、情绪与水平随时对学习方案进行动态调整。这种动态调整的依据，是学习者学习过程中的“即时”问题解决。这虽然有助于在关注学习者学习过程的基础上更好地因材施教，但这种以过程中的问题解决为依据来设计和调整学生学习方案的思路与机制，导致人工智能化教育在服务个体发展时往往只局限于学习者的短期情况，而无视其长远的相对稳定的发展目标和理想。所以，从根本上说，人工智能化教育是站在短期效率立场上追求功能最大化，这与人的理想、信仰、责任感、价值观等精神发展需要长期持续涵养和保持相对稳定的特点相背离，也与教育“育人”的根本属性相背离。因为个体的成长发展过程，不仅是一个价值无涉的人体机能的提升过程，更是一个自然生命与精神生命融合扩展的过程。
（四）个体发展本质的凸显与式微
“个体”一词是现代社会中少有的在日常生活和学术研究中都被广泛使用的语词。从其拉丁语起源发展至今，“个体”一词的内涵发生了很大的变化。最初，“个体”主要是指一个事物的不可分割性。“它指的仅仅是相当微小的事实，即如果你把人口整体不断划分为更小的组成部分的话，那么，你至多能够划分到一个单个的人的程度：一个单个的人，是还可以说具有‘人性’的最小的单位，正如氧原子是还具备那种化学元素特征的最小单位一样。”[23]后来，逐渐演变出兼具与他人不同的“自我性”和与他们保持一致的“一致性”特征的“独特性”，而其中的“自我性”在强调自我独立的基础上又演绎出“自主性”。在数百年集体教育形态的统治和演进中，即使人们享受着高效集体教育的丰硕成果，也一直不曾放弃把学习者培养成独特自主个体的愿望。这种愿望与当下先进的人工智能技术相遇，人们期待着人工智能，不仅促进集体教学活动的有效开展，更促进个性化学习的真实发生，甚至借助人工智能，打破标准化的教育体系，对教育流程进行重组和再造，打造个性化、定制化的教育形态，从而实现学生可以用适合自己的方式进行自主学习。[24]无疑，借助人工智能技术下的智能导师、机器人学伴等，学习者确实可以在一定程度上摆脱以往集体教育教学的局限，并基于个体的自主性，开展个性化的学习。而这一过程，往往被人们理所当然地看作促进学习者个体发展的过程。
基于自身特点的个性自主发展是每个人本能化的内在需求，而在满足个体的这种内在需求方面，人工智能化教育无疑具有巨大的优势。然而，正如马克思所说，人的本质是社会关系的总和。所谓的个体、自我，绝不是单子化的孤立存在，而是始终处于由自我与他人共同构成的社会关系之中，而个体的发展，也始终包含着个性化和社会化两个缺一不可的方面。而且，恰恰是个体社会化的方面，才真正使个体超越一般生物本能层面而成为具有人性的社会个体。这正如社会学家伊恩·伯基特所说的，我们都是从出生伊始就进入并非自己塑造的社会关系，我们是谁、我们是什么，大都是在这样的背景下形成的，所以可以把自我理解为社会个体，而不是自足原子，从这种意义上说，自我其实是社会性自我。[25]倘若我们认可个体发展在目标上的“社会性”与过程中“社会他人”的重要性，那么人工智能化教育在促进个体自主发展方面的优势就需要重新审慎地研判。因为，从当前人们对人工智能化教育的功能期待来看，它所塑造和成就的是原子化个体的向内和谐，这种向内和谐以可以脱离集体和他人、实现自我封闭的内在发展为特点，这种发展实际上是以阻滞甚至牺牲个体的社会化成长为代价的。而这种代价，并不能换来个体内在发展的长久持续，相反，缺失了他人和社会关系，个体的内在发展也终将萎缩。这种萎缩源自两方面的制约。首先，脱离他人和社会，个体会陷入自我认知困境。当人工智能化教育造成个体或主动或被动地放弃自主选择，被禁锢在狭小的发展空间和轨道内，由智能导师、机器人学伴等协助学习时，学习者就逐渐被技术孤立于真实的他人与社会之外。而作为社会性自我的个体，其发展“不是‘向内’探察以找到自身，而是‘向外’探察他人和协同活动”，因为“自我这种东西就是要和其他人一起，通过能提供有关自我形成的技术的协同活动和共享观念，创造出来”。[26]“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。”[27]而且，正如“个体”和“自我”的当今内涵一样，“个体”意味着在一个复杂要素组成的结构中，各要素之间具有突出的可分离性，没有结构化的整体，也就无所谓“个体”。同样的，“自我”是相对于“他者”而言的，没有他人，也就无所谓“自我”。所以，“个体”和“自我”一旦失去“社会”和“他人”这两个参照系，其本身也就失去了意义，个体就像游荡在无垠大海中的孤单小舟，不知身在何处，也不知去往何方，必然陷入自我认知的困局。这就如贾伦·拉尼尔针对虚拟互动提出的存在主义问题：当我们在超越自身控制的虚拟世界中建立数字身份时，我们是谁？[28]其次，过于追求个性化，造成人的类本质弱化。“AI技术发展正在潜移默化地改变着人的认知方式、思维方式和生活方式，以及人类的自由劳动，人类对自然界的改造、对人类精神世界的拓展以及对人类能力提升的无限可能性正在被AI技术消解和取代，面临着主体被异化的危机。”[29]海量的教育内容，被大数据按照数理逻辑算法进行精密组织与分类，然后按照不同的路径匹配给不同的学习者，每一个学习者只与提供服务的机器发生联系，彼此之间互不通约。这种情景下的个体发展，就如被禁锢在一个个彼此隔离的蜂巢格室中的蜜蜂，虽然每个人有一个不同于他者的单独空间，但并不具有区别于他者的实质不同。这样的个体发展，不仅失去了作为人的类本质的自由性、创造性和发展的无限可能性，也失去了孕育人之为人的社会摇篮。正如齐格蒙特·鲍曼所指出的，“个性的出现所表明的，是将全部的生活活动紧紧包裹其中的紧密的社会联系网络的逐步瓦解——分崩离析或被扯碎。”[30]当个体生活在其中的社会联系网络不复存在时，个体的社会化发展也就无从发生。而丧失了社会性的个体，将与生物学意义上的其他生物无异。
三、超越技术限定，回归教育和人本
技术是人在遵循自然规律的基础上追求主观目的达成的结果，所以“技术的价值在本质上就是人的价值，即人在技术活动中所实现的自身的价值”[31]。要真正认识和理解技术，需要从人出发。而当我们站在人的发展立场审视人工智能化教育时，不仅能够看到人工智能技术为个体在自决性、广阔性、整全性发展等方面带来的机遇，也同时感受到相伴而至的个体发展中潜在的自弃、偏狭与割裂问题。在迅速发展的人工智能化教育时代，个体发展的本质会更加凸显还是逐渐式微？这不是一个静待结果的时间问题，而是以什么样的技术观、教育观、个体发展观推进人工智能化教育的实践问题。
在大多数人看来，人工智能化教育是人们把人工智能技术应用于教育的实践活动。这一认识中，蕴含着“技术是实现目的的手段”的工具性技术观。[32]但这种聚焦于具体技术的视角却遮蔽着被技术所重构的人与物、人与人的关系。诚然，人工智能技术为个体的学习和发展提供感兴趣的资源和舒适的方式，但同时，它也仅从兴趣和舒适的维度去评价教育内容和方式的有用性，从而为教育内容和方式进行功能限定。这样，教育内容和方式的丰富多样的其他属性和意义就消失了。而且，人工智能技术不仅限定着教育内容和方式等物的东西，“使其只在特殊的、限定的方面向人展现自身，同时它限定人，导致人只从技术的标准、特定的视角去看待万物，市场价值、利润大小成了人衡量一切事物的标准”[33]。于是，本来具有多元价值取向的教育者和学习者，变成只从狭窄的工具性视野中考虑问题的人，沦落为一种技术动物。
技术具有作为工具的使用价值是不争的事实。然而，技术的使用价值具有明显的善恶二重性。关于技术的善恶，很多人像雅斯贝尔斯一样持价值中立的观点，认为技术仅仅是一种手段，它本身并无善恶。就如前哈佛大学技术与社会研究项目主任梅塞恩所说：“技术为人类的选择与行为创造了新的可能性，但也使得这些可能性的处置处于一种不确定的状态。技术产生什么影响，服务于何种目的，这些都不是技术本身所固有的，而是取决于人用技术来做什么。”[34]但随着技术所带来的社会问题日益凸显，越来越多的人意识到技术不是只具备自然属性的客观事实，它同时承载着具有社会属性的文化立场和价值取向。技术哲学家斯塔迪梅尔指出：“脱离了它的人类背景，技术就不能得到完整意义上的理解。那些设计、接受和维持技术的人的价值观与世界观、聪明与愚蠢、倾向和既得利益必将体现在技术的身上。”[35]而且，“技术专家们也特别偏好他认为能解决的问题，而避开那些自己对之不甚了解的问题，这时技术专家的知识背景及其所熟悉的技术传统往往起着重要的作用”[36]。在技术高速发展和全面渗透的时代背景下，如果还仅把技术作为价值中立的工具和手段，不从自我主体的立场出发进行伦理判断和价值选择，我们很可能沦落为马尔库塞所说的“丧失否定性和批判精神的‘单向度的人’”，而人类的发明创造和技术进步，带来的结果是马克思在一百多年前就预见的“使物质力量具有理智生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量”[37]。
人工智能技术作为人类科技发展的新成就，不论是出于发明创造者和推广使用者的价值选择与文化立场，还是基于技术专家的知识局限，都无法摆脱技术的本质限定和善恶二重性。对绝大多数教育利益相关者来说，人工智能技术在他们尚不知其为何物的时候就强行进入教育领域，以倒逼的方式来引导人的需要，推动教育实践前行。在这一过程中，通过简化人工劳动、丰富数字资源、用算法代替人工判断等，人工智能技术在教育的微观和实践层面带来了便利和高效，但同时我们也看到其中潜在的个体发展危机：个体的记忆力、理解力、批判性思维能力、自我选择决策能力的弱化和缺失；人的情感、意志、审美等的发展因为知识、技能基础的抽离而变得空洞和虚浮；人的精神被奴役和自由被剥夺……如果我们不加反思地一味顺应技术，人工智能化教育的未来可能是：人工智能技术以让人安逸舒适的方式塑造着人，也控制着人，把以培养人为己任的教育活动转化为技术的附庸，而受教育者则不断被同质化和非人性化，越来越走向人格尊重、人性解放、人生幸福的反方向。
纵观人类历史发展的长河，技术是人努力创造的结果，是推动人类社会发展的革命性力量，对技术因噎废食的抗拒或回避必然于事无补。面对人工智能技术的蓬勃发展，我们一方面要看到其在推动个体发展方面的悖论，另一方面又要认识到，这种悖论产生于人类以先验理性的形式超越现象去认识事物。换句话说，这种悖论主要存在于人们的先验理性层面，是人们以理念形式构建的关于人工智能化教育与个体发展关系命题的两种极端化表达。全面而清晰地认识事物发展的可能结果无疑有助于更好地预见和规划事物的未来发展。面对人工智能化教育的个体发展悖论，正如康德对二律背反现象提出的解决思路一样，从理念回归实践，使各自的主观认识见之于客观现实，就能够立足于事物根本属性，找到矛盾双方的统一性和结合点。
首先，以教育的自为实践打破人工智能技术的绑架。教育活动伴随着人类社会的形成发展过程而孕育和发展，在千万年的演变中，“化民成俗”“琢玉成器”，是教育的根本追求，“培养人”是其本质所在。“教育，而不是其他任何机构，承载着这样的梦想——把人培养成良善的公民……建立一个克服前人错误和不公平而不断改进的社会。”[38]从古至今，教育都在引领着个体发展的方向和规格，并通过影响人而推动社会的优化与发展。所以，回答“培养什么样的人”“如何培养人”的问题是教育之为教育的责无旁贷的实践内涵。然而，技术在融入教育的过程中，也在与教育争夺控制权。在早期诸如造纸、粉笔、黑板等传统技术进入教育领域时，这些技术顺应自然的规律，也顺应教育的育人需求，以服务和彰显教育的育人本性为价值。而随着技术的发展和进步，现代技术不再满足于顺应自然而存在和运转，不断征服、利用、控制和挑战自然成为现代技术的突出特征。就如对动植物的快速催肥养殖、对自然河流的抬升发电一样，现代技术越来越广泛地迫使自然进入非自然状态。人受到无处不在的现代技术的裹挟，也越来越陷入非本真的状态。当下，人工智能技术融入教育，其潜在的对人的决策权的剥夺、对人的发展方向的预设、对人的发展空间的限定等等，会使人偏离自然个体发展的多元可能性和生命丰富性，使个体成为被技术形塑的非本真个体，这些个体构成的社会也会进一步走上远离人性的道路。由此，凭借对教育的挟持，人工智能技术越来越显露出主导人和社会发展的趋势。在人工智能技术抢占教育话语权的过程中，技术开发和推广者可能更多看到技术价值的彰显和获利空间的扩展，而对教育者而言，固然要看到人工智能技术功能上的强大和多元，看到其为教育提供的便利和机遇，更要认识到，教育活动和教育当事人都不是为了人工智能技术的功能发挥而存在的，教育不是彰显技术的工具，更不是技术的附庸。教育要摆脱技术的限定，就要像当今科技界激烈争夺技术标准制定权一样，始终从教育者和受教育者的生命主体意向出发，坚定“自为”的育人立场，独立制定个体发展的内涵、方向和标准，把属于人类主体的选择权和决策权、本真个体应有的好奇冒险权、有助于锤炼生命意志的受困犯错权等握在手中。坚守教育的自为属性，坚定教育视域下的育人立场和方向，理性地评判人工智能技术的教育价值，审慎地框定人工智能技术可以参与的教育活动范畴，把技术关进教育的笼子，这是当下教育摆脱技术绑架，担当对个体和社会发展的引领与推动使命的必然选择。
其次，基于个体发展的有限自足推进教育的优化与变革。个体全面而充分的发展是人类在满足基本生理需求之后的不懈追求。而且人们越来越相信，“每一个人都有无限的潜能，如果我们能将这种无限的潜能开发和利用起来，相信每个人都是人才”[39]。现在，人们看到了人工智能可以为个体潜能的开发和利用提供强有力的支持，期待着个体在人工智能技术环境中利用更多时间在多种空间中以更大的热情和更高效的方式学习，从而获得更大的发展。但是这种思维逻辑忽略了一点：人不是机器，更不是永动机！回顾一下2020年因为新冠肺炎疫情学生被迫在家学习的景象：网络学习平台提供大量可供选择的学习内容，为学生开放全天候随时可用的学习时间，随时发布教师的学习说明、作业提醒、互动反馈等相关信息，学生的学习时间就没有了课内课外之分，父母的作业辅导就没有了课上作业和家庭作业之分，学习和辅导活动的场所，会散布于书房、客厅、餐厅、卧室、厕所，也可能处于父母的办公室、农村的庄稼地、行驶的车上、旅行的路上……于是，传统教育中的学习时空界限被悉数打破，教师、学生、家长都被投放到多重任务和身份同时包围的纷乱之中。那些各安其事、静心投入的学习时光，恣意奔跑、开心放纵的娱乐活动，细语呢喃、温馨幸福的亲情互动，开始在人们疲乏的应付中渐行渐远，“闹人的神兽”和“被逼疯的父母”成为现代教育技术支撑的在家学习的“痛点”。由此不难看出，虽然技术可以突破时空界限，为个体发展提供前所未有的学习支持，但个体的身体和精神却不可能支撑无时无刻的学习。人工智能化教育必须正视个体发展的有限性。否则，教育就可能丧失育人立场，成为技术抢占个体生命时空，压榨个体人生意义的帮凶。马克思说：“任何一个对象对我的意义都以我的感觉所及的程度为限。”[40]尽管人工智能化教育可以提供给学习者极其丰富的学习内容和多元学习方式，但这些内容和方式若超出了学习者可以正常感知的范围，则这种丰富就不具有促进个体发展的教育意义。而且一旦过多选择就会造成学习者因迷茫无助而放弃选择权，那这样的丰富就成了教育的危害。因为“判断这些方法是有所裨益的还是有害的，要看它们是驱使个人更加的明智，还是诱导个人不去作出自己的判断”[41]。所以，评判人工智能技术所具有的教育价值，不是以技术功能的最大化作为标准，而应基于个体发展的有限自足来进行理性评判。
有限性是人存在的本质属性，属于人作为人的本质结构，是人无法摆脱的永恒的规定性。[42]就如人的感觉器官有感觉阈限，人的注意记忆有特定范围一样，相对于具有先在性的自然界，人在时间、空间、能力、水平等方面都具有显而易见的有限性。这种有限性，不因人主观的自主、自觉和创造的无限性而改变，也不因先进技术所提供的广阔自由而改变。人工智能化教育促进个体发展，只有在个体发展的限度内才有意义。无视个体发展限度而利用技术对教育内容、方式、时间、空间进行无限扩展，进而提出超过人类发展阈限的目标要求，不仅无益于个体发展，还会导致个体的异化。当然，正视个体发展的有限性，并不意味着要消极适应个体的局限与不足，而是要立足自身的真实境遇，积极寻找“一种可以自我控制的、‘自足’的幸福生活”[43]。精神分析学家弗罗姆指出，个体化的自由发展必然伴随着精神孤独，自由与责任相伴相生；[44]老子在两千多年前警示世人，“知足不辱，知止不殆，可以长久”。个体发展的最佳状态不是在特定维度上追求极致，而是在一定限度内保持整体平衡。人工智能技术武装的教育，所要回答的根本问题，“归根到底涉及人在与人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及人能够自由地在他的众多可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题”[45]。人工智能化教育不应放任技术把学习者带入苏格拉底的麦穗困境，而应立足“有限的自由就是最大的自由”的基本立场，引导个体切身体验自我的有限存在，并基于这种有限性对自我发展进行自主决断，在不断追求个性解放与现实自由的过程中体验自我满足。
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TheParadoxofIndividualDevelopmentinArtificialIntelligenceEducationandItsDissolution
Sun Kuanning
Abstract: The integration of artificial intelligence technology into education has created a new form of education. Rich educational resources, diversified educational methods and adaptive educational process help the educated to optimize the content, improve efficiency and highlight personality. However, artificial intelligence education has obvious paradoxes in promoting individual development: self-determination and self-abandonment of individual development direction; the broad and narrows pace of individual development; the integration and separation of individual development process. To break through these paradoxes, artificial intelligence education needs to go beyond the technical framework, adhere to its own education position, and promote individual freedom and liberation within the limits of individual development.
Key words: artificial intelligence; artificial intelligence education; individual development; self-activity; limitedness
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
