摘 要：高质量发展背景下，民族地区职业教育文化建设要遵循持守与转型的逻辑理路，传承“道技合一”的育人文化、“精益求精”的学徒文化、“在地致用”的服务文化和“一脉相承”的民族文化，这是民族地区职业教育以应万变的精神根脉。面对育人价值的二元失衡、育人模式的类型模糊、一元管理的过度强化以及地方特色标识的简单塑造等现实困境，须推动民族地区职业教育文化价值由“以人为本”向“生命关怀”转型，文化模式由“参照普通教育”向“确定不同类型”转型，文化品牌由“地方标识”向“国家名片”转型，以塑造民族地区职业教育服务高质量发展的核心驱动。
关键词：高质量发展；民族地区；职业教育文化；文化持守与转型
高质量发展是国家对发展模式提出的战略转向，也是新时代化解社会主要矛盾的重要部署，是以“创新”增强动力、以“协调”作为内生条件、以“开放”拓展空间，使“绿色”成为普遍形态，实现“共享共赢”，更好地满足人民日益增长的美好生活需要的金钥匙。2021年3月7日，习近平总书记在参加十三届全国人大四次会议青海代表团审议时强调，高质量发展“不是只对经济发达地区的要求，而是所有地区发展都必须贯彻的要求……各地区要结合实际情况，因地制宜、扬长补短，走出适合本地区实际的高质量发展之路。”[1]由于地理环境、多元文化和产业经济的特殊性以及民族工作的长期性、复杂性和重要性，民族地区必须充分发掘自身特色与优势，不贸然图全、不盲目攀高，走因地制宜的高质量发展道路。扎根于民族地区的各级职业教育办学主体承担着独特的服务职责与历史使命，增强其职业教育适应性至为关键。持守与转型是适应的生成性过程，新要求与新形势是民族地区职业教育应变与转型的驱动要素，发展高质量的民族地区职业教育应当坚定持守与传承的精神根脉以应万变。从文化生态视角看，民族地区职业教育“变”与“守”的理念皆生发于共同的话语体系和价值理念，需要遵从共同的标准与规范，受约特定的文化生境；反之，当外在形势变化产生新的诉求时，民族地区职业教育文化对民族地区职业教育决策与管理、实践与应用产生推动或制约影响。在高质量发展背景下，为适应新形势变化如何引导民族地区职业教育文化转型，需要守住哪些文化根脉与精粹，规划民族地区职业教育的新图景，是一项需要慎重考量的时代议题。
一、高质量发展背景下民族地区职业教育文化的持守与传承
民族地区由过去以基础建设为主的开发模式向高质量发展模式转变，要求提升产品生产的质量，转换落后产能为先进产能，需要采用新设备、新技术、新工艺，实现更有效率、更高质量的生产。但是，这并不意味着对于传统职业教育文化的全盘否定，而是应当正确把握传统与现代结合发展的张力，防止职业教育文化在现代工业化与智能化的浪潮中折损，甚至断裂。
（一）秉持“道技合一”的育人文化
“道”即道德，共同生活及其行为的准则和规范；“技”即技术、技能。“道技合一”形容德行与技能相辅相成的状态，即“德”因“技”践履，“技”依“德”功立。道家“以道驭术”思想廓清协调技术活动中人的身心关系、人与自然的关系，讲求技术活动要素的和谐；法家主张“释规而任巧，释法而任志，惑乱之道也”[2]，强调对技术规范的严格要求。儒家讲“六府”“三事”，要求技术教育既要对国计民生有利，也要具有道德教化功能[3]。诸子百家文化是中华民族共同的精神财富，在民族地区也得到广泛传播，传统技术思想与育人思想对民族地区职业教育的育人文化奠定了基本的价值基调。加之民族地区文脉传承、民计民生、产业发展、教育实践交织相映形成了民族地区职业教育“道技合一”的育人文化，是民族地区职业学校人才培养工作的质量标准。另外，诸家学派关于“人－自然－技术”三维道德辩证关系的思想成果，早已预设了近现代职业教育发展的价值主线。回观洋务运动以来民族地区职业教育文化演绎的整个过程，从1840年学习西艺西技的马尾船政学堂，到“五四运动”杜威讲学掀起的“实用主义”教育思潮；从新中国成立初期参与民族工作“三大任务”，再到改革开放时期“通过大力发展少数民族职业教育以推动中国工业化在少数民族地区的发展”，虽然民族地区职业教育文化价值不断变迁，但其“兼利天下”的伦理道德与社会责任文化主线却贯穿始终，彰显了中华民族职业教育文化独特的蕴意。
习近平总书记强调，“要始终把最广大人民根本利益放在心上，坚定不移增进民生福祉，把高质量发展同满足人民美好生活需要紧密结合起来，推动坚持生态优先、推动高质量发展、创造高品质生活有机结合、相得益彰。”[4]在民族地区职业教育实践话语体系中，“高质量发展”在技术、文化与人的关联交杂中赋予技术以道德性，在民族地区多元生态与资源产业的交互中赋予技术以边界性。民族地区职业学校是区域产业大批技术技能人才的主要供给端，技术的道德性与边界性的外显依赖于职业学校人才培养，需要将一种“非器”文化嵌入教育教学过程之中，既可以帮助未来民族地区建设者冲破“为了谋生而学习技能”的狭隘观念，避免其在智能化与自动化的浪潮中沦为呆板的“操手”，亦使其在学习和实践过程中透视天性与道德，既能够“意义地劳作”也可以“诗意地栖居”。因此，为增强民族地区职业教育的适应性，民族地区职业学校及其他办学主体要遵循“道技合一”的育人文化，培养具备担当意识与公民理性、高超能力与职业素养的技术技能人才。
（二）承续“精益求精”的工匠文化
“工匠文化”是古代学徒制价值、理念、模式、方法等一系列物质文化、精神文化以及制度文化的总和，是“庖丁解牛”的精进与敬业，是满族民间传说《色勒玛法》、蒙古族《鲁班显圣》和朝鲜族《巧木匠》等多元中华文化展现出的维新守正与强勉拙诚，是终蕴家国情怀的中国“匠道”。当下，产品质量低下与产业链低端是民族地区经济高质量发展的主要障碍，深层次动因在于工匠精神严重缺位。一方面，少数民族八省区的产品质量合格率普遍低下，以最新数据2020年各省（区）产品质量合格率分析，全国平均产品质量合格率为93.39%，而少数民族八省区平均合格率约为90.87%，其中产品质量最低的是青海省为86.86%，低于全国平均质量合格率近七个百分点[5]；另一方面，民族地区产业链亟需升级，人工智能逐渐代替人类低成本、低脑力劳动的岗位，在全新的产业生产与运营形势下，民族地区职业教育应注重承继和弘扬追求极致的学徒文化，主动引领区域社会自觉重构具有本土旨趣、现代意义的“工匠精神”图示。
“工匠”一词包含传统民族品牌意识的觉醒、产品质量追求的跃升等丰富内涵。劳动力“直接连接当下社会新的生产方式和组织形式”[6]，只有中国本土孕育的工匠文化才能精准地表达民族地区的优势、特色产业发展的现实需求和产业经济卓越品质的具化指标。在民族地区新技术、新产业、新模式不断涌现的发展趋势下，民族地区职业院校应以新技术教育理念带动民族地区生产关系、营销方式等重塑，通过人才输出与技术、技能服务等方式，推动工业社会标准化、规模化、机械化等“现代化”一般范式向智能制造、互联网+、柔性生产等转变[7]。同时，有效引导民族地区未来建设者们营构“家国”与“民生”“技术”与“生命”“品质”与“特色”“守正”与“创新”间性同一的职业内驱力。
（三）守正“在地致用”的服务文化
从“民族地区”特定的区域设定和“职业教育”的本质属性，获悉民族地区职业教育具有在地性和致用性的社会服务特征。陶行知的“生活教育”理论揭示了职业教育普遍的区域社会功能，即“能生利、养活自己，又能利群、贡献社会”[8]。现代化的民族地区职业教育虽肇始于工业革命，但在其发展与壮大的过程中往往伴随着介入性与在地化属性的不断强化。根据可搜集到的2020年5个少数民族省（区）高职院校社会服务数据（见表1）（表1略），仅云南省高职毕业生在本地或去往其他民族地区就业的人数就突破11万人，新型农民职业培训近50万人，产生的技术服务经济效益超过5亿元。职业学校通过人才供给、技能培训及技术成果推广等服务手段，与民族地区经济、社会、文化、生态等各元素进行不断碰撞与适应，逐步形成了“在地化”的服务文化。
民族地区职业教育具有与之俱来的“教民以技”的悲悯情怀，携有“致用”的历史传统，形成了“在地致用”的服务文化。所谓“致用”，原意即“尽其功用”，包括物用和思想付诸实践两层义项[9]。《周易·系辞上传》讲道，“备物致用，立成器以为天下利”[10]，将“致用”解释为物用的生存和生活两个层面。洋务运动时期，国内掀起“实业救国”浪潮，在民族地区设立了一些实业学校，例如新疆的艺徒学堂、工业学堂、农业学堂[11]，云南举办的蚕桑学堂和农业学堂等[12]。新中国成立初期，民族地区职业学校服务于扫盲运动，民族地区广泛设立农民业余学校，招收高小或初中毕业回乡青年，学习农业技术、畜牧兽医、会计、农机、卫生保健等专业知识。新世纪以来，民族地区职业学校得以恢复和迅速发展，在“星火计划”“丰收计划”“燎原计划”等项目的实施过程中，广泛设置农、牧、林、渔相关专业，兼顾第二、三产业需要培养技术技能人才和服务型人才。当下，民族地区进入高质量发展的新时代，民族地区职业教育不仅要守正“在地致用”的服务文化，而且应符合新的发展需要，构建立体化社会服务行动框架。
（四）持守“一脉相承”的民族文化
民族地区特色文化是各民族群众独特生命样式的背景知识，是其现实生活工作中的思维逻辑与行为选择的内在基础。实施市场机制以来，传统民族文化的衰微似乎成为现代化进程中实现发展和进步所必然经历的阵痛，因此需要加以澄明的是，民族地区实现高质量经济发展并不意味着市场活动凌驾于特色民族文化之上，职业教育的办学目的绝非彻底消灭那些被认为不适应于现代化生产模式的文化惯习与器物绝学，培养一批脱离地方生境的技能操作手，而是通过创新服务为其注入人类现代文明的新元素，在保持优秀传统特色的基础上增添民族文化的时代性特色，协同民族地区特色产业，将民族地区资源禀赋、区位优势、民族文化进行资源整合与能量转换，挖掘特色文明的生产属性与商品属性，以此赋予民族地区特色文化可持续性的生命力与影响力。
各个民族的文化均是中华民族文化的枝叶，民族地区职业教育挖掘丰富的多元文化资源具有承续“一脉相承”中华民族传统文化的深远意蕴。换言之，民族地区职业教育自身特色品牌的构建，其本身就是一项将民族地区特色文化进行大众化建构的过程，民族地区职业教育办学主体通过知识生产与社会服务，也在利用自身文化资源优势影响与创新社会公共文化，为民族地区社会成员提供更加多元的文化选择。费孝通在《孔林片思》中讲到，“我们需要一种新的自觉。考虑到世界上不同文化、不同历史、不同心态的人今后必须和平共处在这个地球上，我们不能不为已不能再关门自扫门前雪的人们，找出一条共同生活下去的出路”[13]。民族地区职业院校有义务通过特色文化产业人才培养及文化产品的推广，通过主动作为的文化持守向传统民族特色文化源源不断注入生命力与影响力，寻求时代人所共感的文化精神并为各民族社会成员谋得一条共同出路；同时，民族地区特色文化产业人力资本增加也间接拓宽了新文化生产的空间，有利于争取更多其他民族社会群体对少数民族文化的认可和接受，非民族地区社会群体的角色由跨文化的吸收者转变为共有文化的拥有者与传播者，即过去“他”与“我”，“他文化”与“本文化”的关系将被彻底瓦解，从而在促进交往交流交融以及实现文化消费物质利益最大化的同时，实现与人民日益增长的美好生活需要目标的同频共振，这是民族地区职业教育办学的文化意义所在，是对高质量发展理念的矢志践行。
二、高质量发展下民族地区职业教育文化建设的现实困境
全面推进民族地区技能型社会建设需要绘就“人本”底色，需要高质量职业教育文化作为支撑，但在民族地区职业教育文化建设过程中面临亟待破解的现实困境。
（一）育人价值的二元失衡
“高质量发展”是一个综合性发展概念，需要兼顾生产、生活、人文与生态各个方面，区域业态创新是民族地区高质量发展的内在要求，即用新技术、新经营方式和手段、新管理模式等在改造民族地区传统产业和自身产业化的过程中创造不同的产业形态，达到兼顾经济、人文、自然、生活多领域诉求的目的，诸如民族地区可以借助边境口岸优势发展低碳型“口岸经济”、以“产业生态化”模式发展资源型特色产业以及借助特色“生态圈”发展配套绿色产业等等[14]。高质量新创业态倒逼民族地区职业教育冲破技术哲学规范进路中外在主义迷障，超越传统工具主义的狭隘沟壑，以创新方式实现历史境遇下的职业教育价值与科技、人文、生态等综合性价值协同，将“利于人”作为评价技术成就的标准，将技术的人文规范根植于“人民的反应”，积累区域技术与人力资本的后发优势。
改革开放以来，民族地区现代化产业得到迅速发展，而更多的技术或技能实为西方工业化浪潮的新兴产物，技术工具理性和价值理性的博弈波及民族地区职业教育价值取向的变迁。经济高速度发展阶段，人们习惯单纯地使用收入或消费质量衡量某一地区的发展水平，导致职业教育囿于工具理性的全面把控，这显然与高质量发展目标不相适应。机械化生产迫使职业教育人文精神降格于工具理性之下，教育目的从促进人与社会共同发展的“双中心”样态转变为促进技术发展的“单中心”样态，导致其受教育对象去主体化，被物化为新技术使用、技术知识灌输的对象，使其育人实践趋于工厂化，最终完成对“技术打工人”的规训[15]。这种本末倒置式的育人价值理念更多强调技术技能的价值认知力，而弱化技术技能的价值认同力，技术以习得要素的形式被一一解构，导致受教育者即使习得精湛的技术技能，却对技术技能的人文价值一概不知。因此，在建基于国家和地区本土特色的现代化过程中，拓展构建实现更广大的生命意义的职业教育文化价值体系是民族地区职业教育可持续发展的应有之义。
（二）育人模式的类型模糊
高质量发展是一类与报酬递增相联系的总括性制度与机制[16]，产业链的高端化要求技术占比不断增加，而技术优势的彰显关键在于技术人才的供给。然而，根据人社部2021年8月发布的数据显示，高级技师求人倍率达到3.11[17]。民族地区产业发展滞后，技术含量低，技能人才结构性矛盾更加突出，但本应作为供给区域产业技术技能人才主阵地的民族地区职业院校，普遍存在按普通教育规律办职业教育的问题，导致形成了一套“类型模糊”的育人模式，无法为产业企业输送合格人才，造成人才市场技能人才紧缺的尴尬局面。深究其因，由于我国民族地区职业教育办学者未能理解科学与技术的边界与联系，并且沉降到职业教育根本属性与特征的视角参与职业教育的政策制定与具体办学，致使民族地区职业教育的育人定位一直未能得以明确，呈现出职业教育普教化特征。新中国成立之初，民族地区职业教育主要发挥扫盲的育人功能，形式主要以“夜校”“冬学”为主；20世纪90年代，又基本上脱离人才市场需求“闭门”办职业教育，以及21世纪初没有企业参与孤立办职业教育，成为职业教育普教化的表现形式之一[18]。为有效向国家产业经济输送合格的技术技能人才，2019年，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，提出职业教育办学要“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。因此，为对标与迎合区域产业升级和报酬递增诉求，无论从技术知识独立性的理论层面，还是从民族地区职业教育结构功能、办学形式与管理模式的实践层面，必须沉降于职业教育育人模式维度，从育人目标、内容与形式三个层面实现全息式类型改革，才能真正培养出符合高质量发展要求的技术技能人才。
（三）一元管理的过度强化
民族地区职业教育发展不但需要与民族地区现代经济体系建设和技术技能人才培养相协同，还要统筹兼顾与民族地区生态、文化、社会发展相协调，这需要多元主体的共同参与和资源整合。新世纪伊始，高等职业教育规模迅速扩大，民族地区职业教育在物质环境方面逐步完善，但未建立起与高质量发展相契合的职业教育治理制度：其一，政府一元管理的过度强化，导致民族地区盲目对标东部发达地区，造成职业教育发展在一定程度上的同质化现象。据统计，少数民族八省区高职院校专业开设率较高的旅游专业、土木建筑专业、财经商贸，分别为91.67%、90.69%和76.60%，专业设置结构矛盾十分突出。其二，在治理主体上，政府的集权式管理模式挤压了其他治理主体的生存空间，使技术技能人才的培养缺乏用工主体的参与，校企尚未建立有效的沟通机制，难以形成对口人才供应。其三，在联结纽带上，多元治理主体之间单凭对社会公益目标的强调难以扭合，缺乏对各主体利益诉求的关注，使政府、学校与行业企业、社会组织缺乏实质性的合作。民族地区经济结构的多样化必然会对职业教育所培养的岗位人才提出更切实、更复杂的要求，仅凭单一化的职业教育管理模式难以统筹、平衡学校培养目标和行业企业短期利益及需求，使政府、学校与行业企业各行其是，难以达成多元互促、平等共生的合作格局。因此，民族地区职业教育的一元管理制度已经与高质量发展观所强调的协同发展路径相背驰，这促使其由以政府绝对主导的对东部地区的横向追赶和规模扩张向与包容性、普惠性的新发展格局相适应转型，即从过去以同质化教育发展目标为主的“政府集权的一元管理”制度，向统筹兼顾各主体资源和诉求、以契约共识为联系的“基于社会契约的多元共治”转型转变。
（四）地方特色标识的简单塑造
“品牌是文化的载体，文化是凝结在品牌上的精神”[19]，民族地区职业教育品牌文化建设是民族地区职业学校品牌构建的媒介，是民族地区职业学校应对社会新发展和教育新形势的重要途径。高水平开放是高质量发展的核心举措，形成陆海内外联动、东西双向互济开放格局也需要民族地区职业院校的参与和助力，促进国际合作、实现互利共赢成为民族地区职业教育面临的新形势。然而，过去民族地区职业教育囿于简单化的地方特色标识，向内无法提升职业教育的开放品质，向外无法彰显民族品牌的文化价值。首先，民族地区职业教育办学主体将“民族地区与非民族地区”“少数民族文化与国家主流文化”两组相对参照关系作为塑造民族地区职业教育独特品质、竞争优势的品牌标志，将品牌文化建设的视野局限于地方文化标识的塑造上。一方面对品牌特色和优势的认知浅显，过度聚焦于服务民族文化工艺产业的地方特色专业，从而忽视了对民族地区农牧、生态、经济等专业品牌建设的综合规划和统筹；另一方面，在边境国际交往中，对职业教育品牌所具民族符号的塑造局限于表象的地方性文化标识，欠缺对民族文化内涵、价值观念、教育模式、知识体系乃至国家和民族意识形态等深层特色要素的发掘，难以发挥中华民族文化自信的输出作用。其次，虽然国家不遗余力地推进职业教育对口支援工作，对民族地区职业教育的硬件支援相对容易，而对人员培训、模式构建、思想内涵建设等软件资源的援助难以推进，民族地区职业教育难以形成优质品牌，更遑论“中国品牌”的对外输出。
因此，在品牌建设中民族地区职业教育对地方特色浮于表面的认识与开放新格局相悖异，必须转变发展思维，将视野由狭隘局限转向全面整体，将品牌特色建设由强调地方特色转向发掘文化意涵共性和制度优势，提升民族职业教育品牌价值，使民族地区职业教育品牌文化建设由浅显、单一的“地方标识”向对标国际、整体规划的“国家名片”转型。
三、高质量发展背景下民族地区职业教育文化的应变与转型
文化转型是一种循序渐进的自适应和发展过程，当其所处生境受到外部冲击时，文化的自适应功能启动并按照稳定取向运行，但对外部环境新的诉求进行自我调试的范围与幅度均是不可预控的。为促进民族地区职业教育更加契合高质量发展的新要求，应当从价值、模式、制度以及品牌等要素着力，打造高质量职业教育文化体系。
（一）由“工具理性”向“生命关怀”的价值转型
高质量发展是以人民为中心的发展，民生福祉是民族地区经济、社会、科技发展的最终目标，生态和谐是民生供给的基本保障。高质量话语体系中，民生不再仅仅强调人民的温饱，而是在终身发展的视角下，更加关照民族地区人民群众眼界的跃升以及与生态自然的和谐互动。
一方面，最大限度地促进民族地区受教育者眼界的跃升。人类生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义[20]。“眼界”即视野，登高是望远的前提，眼界跃升是民族地区受教育者获得公平发展机遇的先决条件，是对人类生命价值与尊严的皈依，将“眼界跃升+终身发展”作为教育目标，是将职业教育作为一种提高人民素质、解放生产力、创造幸福生活的重要途径。因此，民族地区职业教育必须在价值根本上从关注技术技能的习得转变为重视民族地区学生及其他社会成员社会文化、通用能力与职业价值观的综合培养[21]。
另一方面，最大程度地推动人与自然的和谐互动。近年来，责任伦理的视野逐渐从人类中心转向了自然伦理。技术行为既要观照人类自身，也要为自然生态负责。“（人）是存在的看护者”[22]，注定其要与周围环境以最内在的方式作交换[23]。民族地区是我国的资源富集区、水系源头区、生态屏障区，高质量职业教育建设无法对这一现实境遇避而不谈，人与自然的协同发展是未来民族地区职业教育的重要着力点。《庄子·齐物论》所言：“天地与我并生，而万物与我为一。”[24]党的十九大报告提出了“人与自然是生命共同体，人类必须尊重自然、顺应自然、保护自然。”[25]同时，人类与非人类生物体是具有相对独立性的，“人类的福利和繁荣以及地球上非人类生命都有自己的价值，这些价值不依赖于非人类世界对于人类目的有用性。”[26]“生命关怀”比人本主义具有更丰富的生命意蕴，它不再将人作为万事万物的参照系或参照物，意味着我们不再仅仅从经济学、社会学视角思考民族地区职业教育的外溢价值，而是更多地从教育学、心理学、生态学等角度向内省思职业教育的内在价值。职业教育通过输出人力资本的形式实现物质交换，培养劳动者所需要的促进社会、经济和环境可持续发展的技术能力、知识、价值观和态度[27]，使人与自然的关系成为一种现实关系；同时，民族地区职业教育只有秉持一种“生命关怀”的价值理念，才能真正实现人与自然的双向赋能。
（二）由“参照普通教育”向“确定不同类型”的模式转型
民族地区职业教育由“参照普通教育”向“确定不同类型”转变，核心在其育人模式的转变。其类型定位首先体现在其培养目标上，即为民族地区培养高素质创新型技能人才。“民族地区”圈定了职业教育人才培养的“根性”，服务区域经济社会发展是职业教育普遍在地性意义表达，而一体多元的民族文化惯习作为一种潜在的价值判定，是民族地区职业教育蕴含的“生命知觉”（life-sensation）与“基础母题”（ground motif），职业教育办学主体通过知识与技能的传授，将中华民族和各民族的生活、生产与情感表达的图景进行“物化”表达，不仅能为职业教育注入“存在的合法性”和“生命的指向性”，更有助于帮助受教育者实现精神追求与物质生活的统一，这是对“高质量发展”最为贴切的诠释。“高素质创新性技能”明确了民族地区职业教育人才培养的规格。培养规格是培养目标的具体化，是受教育者应具备的知识、能力和素质的具体要求。高质量发展根本在于经济的活力、创新力和竞争力，破题的关键在于绿色发展，“高素质”与“高质量”相对应，要求民族地区职业教育办学主体不仅要注重可持续发展技能的培养，也要重视学生道德素养、法律素养、生态素养等综合素质的提升。创新型技能的习得需要建立在经验技能、策略技能、智慧技能以及组合智力综合运用的基础之上，挖掘学生技能与知识组合创新潜能，帮助学生塑造分析、解决实践问题的能力和组织、迁移工作的能力。
民族地区职业教育的类型定位还体现在其培育形式上。首先，技术知识是类型育人的本质逻辑[28]。技术操作匹配的比例、方式，作用的程序、工艺和方式均是人脑思维反复加工的结果，这就要求职业教育办学者要搭建合乎技术认知逻辑的教学过程，培养学生将意念的表达与理念转化为操作方案的经验法则。其次，“服务发展、促进就业”是类型育人的方向引领。民族地区职业教育办学主体要积极对接主流生产技术，注重吸收行业发展的新技术、新工艺、新方法、新设施，积极推行认知实习、跟岗实习、顶岗实习等多种实训方式。另外，建立学习型、创新型师资团队是培养“类型”人才的关键。无论民族地区或非民族地区，我国普遍存在学校之所“教”落后产业之所“用”的问题，而新经济发展态势期许职业教育衔接甚至超越产业技术应用，成为社会先进技术的研发、推广阵地。观照现实，职业学校教材的制定、出版及使用具有一定时间差，故教材滞后是具有绝对性的，唯有建立一支具有终身学习能力与创新能力的教师队伍，通过知识的整合、应用及物化，引导学生把有形的教材知识转化为无形的智慧，把无形的智慧转化为有形的创造物的过程与能力[29]。
（三）由“政府约束的一元管理”向“社会契约的多元共治”的制度转型
联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来为教育打造新的社会契约》倡议中明确指出，要“将关于教育公共目的之共同愿景作为出发点”，建立面向教育的新社会契约，并将其定义为“社会成员之间为谋求共同利益而合作的一种默会协议”[30]。2011年，美国哈佛教育研究生院提出“应建立与青年人的新社会契约”，以阐明对青年的教育期望和承诺。具体而言，“社会契约”的构建需明确政府、雇主、青年三方责任，既需要政府搭建自上而下的政策保障体系布设顶层设计，也需要企业、公益组织的参与以投资、服务青年人的发展，还强调需要建立一个基于鼓励青年取得学业成功的社会共识上的社会文化，作为社会契约的道德制约基础[31]。
民族地区职业教育建立“社会契约的多元共治”治理制度是由多元主体共同参与治理，并以法定规约的、道德制约的社会契约为联系纽带将各主体协调整合，最终形成在多元办学格局下政府、职业学校、行业企业和社会力量平等、互动、合作，在法律规范、理念意识上统一的治理制度，如图1所示（图1略）。其中，法定的契约整合各主体在多元办学格局中的教学资源配置，道德的契约统合各主体对民族地区职业教育发展的集体意识。在法定的契约中，通过确立职教政策及相关法律规定，其一，建立利益调控机制以表达各方利益诉求、平衡利益冲突，将满足行业、企业、社会等其他主体的利益诉求纳入正式的治理目标体系，达成有序契合的利益均衡格局；其二，明确主体权责关系，界定行政权力、市场权力、学术权力等作用范围和不同主体责任归属，为相关利益主体提供保障性和规范性的资格条件，进而有利于治理主体功能的划分整合、其角色定位与社会期待相协调。在契约的道德性规约中，一方面，通过建立各主体对未来发展的共同愿景，提升职业教育关乎文化传承、社会教化、民生福祉等公益性目标的号召力；另一方面，通过形成对民族地区职业教育共同的社会认知，使现代职业教育公共服务价值理念深入人心，形成默定的社会规范以产生内潜而强大的约束力。通过社会契约的联结，民族地区职业教育多元治理制度应保证各主体分工协作，政府统筹、协调，促进优质资源的共建共享和互补互助，充分发挥职业学校在本地技术技能人才培养中的基础作用，强化企业行业在技能培养中的主体责任，并推进针对性、有效性的结构化在岗培训，推动社会组织开展高质量培训、制定市场准入和资格制度、普及创新多样化职教学习资源，使民族地区职业教育向“社会契约的多元共治”制度转型，并有效服务于民族地区高质量发展。
（四）由“地方标识”向“国家名片”的品牌转型
《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，要“提升中外合作办学水平，拓展中外合作交流平台，推动职业教育走出去，打造中国特色职业教育品牌。”民族地区职业教育要及时调整品牌建设目标和战略定位，站位于全国、全球视野与职业教育生态谱系，打造具有“国家名片”影响力的民族地区职业教育品牌。
首先，民族地区职业教育品牌定位以“树立和突出各民族共享的中华文化符号和中华文化形象”为核心要义，坚持特色与共性并蓄的发展导向。民族特色产业是民族地区高质量发展的“特色底牌”，民族特色产业经济的发展问题除了经济学意义以外，还包括民族学意义上的发展。在市场化进程中，如果单纯强调新兴产业经济的发展，民族特色经济有可能衰退甚至消亡。因此，平衡追求产业经济效益、提升产品质量与民族工作“大格局”之间的张力是实现民族地区高质量发展的关键因素，也是民族地区职业教育品牌建设的基本定位。
其次，民族地区职业教育品牌建设战略的构筑以提升核心竞争力为出发点，夯实品牌基础，提升品牌优势，从而提高民族地区职业教育的国际话语权。其一，充分发挥开放新格局的加成作用，加强东西部、国内外职业教育协作共建，将民族地区职业院校硬件投入与软件建设相结合，从借鉴吸收升级为发扬创新，达成民族地区职业教育的内涵发展和质量提升，夯实品牌建设的质量基础。其二，推动民族地区职业院校与当地中小企业常态化合作，积极建设职教集团，促进专业设置与产业需求对接、教学内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，形成校企命运共同体，协同建设企业品牌和职业教育品牌，使培育民族地区中小企业成为市场领先的“隐形冠军”[32]与发展职业教育金牌专业联动；同时，通过围绕民族特色重点专业构筑专业集群，综合绘制区域产业全景，将民族地区职业教育对特色产业、优势产业、新兴产业的服务域统合规划，使教育链、人才链与产业链、创新链相嵌合，有利于实施专业分类管理，进而促成各产业课程培训标准模式的建立，如澳大利亚高等职业教育TAFE模式，为其品牌奠定了优势地位[33]。其三，标准化建设不但是品牌质量的根本保障，也是民族地区职业教育国际化的重要前提。民族地区职业教育品牌建设应注重人才培养的标准化和规范化，并结合外国语言、文化背景建立动态调整机制，促进与国际资格体系和全球市场的衔接，使民族地区职业教育品牌得到国际认可，助力“中国特色”职业教育模式的对外输出。
四、结语
高质量发展背景下民族地区职业教育文化持守与转型具有辩证统一性。民族地区职业教育文化生发于中国传统教育文化与西方工业社会现代教育文化对撞与交融，蕴含着守正与维新的双重基因，遵循着“守”而循理、“变”之有度的原则，具有辩证统一的变革哲学意味。首先，民族地区职业教育文化遵循“守”而循理的原则。“循理”即规律的遵循，持守并不是意味着僵化的守旧，是满足新诉求、解决新矛盾的规律遵循。其次，民族地区职业教育文化遵循“变”之有度的原则。“度”即角度，幅度。布迪厄（Bourdieu）在《文化再生产理论》中所提到，自我创造性是文化最根本的特性，即文化特有的超越自我、生产自我、更新自我、创造自我的特征[34]。从文化生产的视角来看，民族地区职业教育文化是具有动态性的，当应对具体矛盾时，无论是否有外力作用的干预，职业教育文化均会发生自适应性改变，以自身的力量吸纳、排斥、调适新的社会环境。从民族地区职业教育的本体教育属性思考，转型是高质量发展的核心驱动，持守是维护职业教育生态系统正常运转的必然条件。职业教育是民族地区经济、社会人文发展的“特色底牌”，要坚持以文化滋养实践、以实践形塑文化，助力民族地区走绿色、均衡和可持续的高质量发展道路。
参考文献：
[1]央视网.走高质量发展之路总书记为青海提出这些重要指引[EB/OL].（2021-03-07）[2022-03-28].https://news.cctv.com/2021/03/07/ARTIk0ZKslZpi2jFW78bb8jX210307.shtml.
[2]（战国）韩非著，盛广智，译评.韩非子[M].长春：吉林文史出版社，2004：76.
[3]孙宏安.中国古代科学教育史略[M].沈阳：辽宁教育出版社，1996：291-292.
[4]人民日报.在高质量发展中促进共同富裕（奋进强国路，总书记这样引领中国式现代化）[EB/OL].（2022-03-01）[2022-03-28].
[5]国家统计局.中国统计年鉴2021[EB/OL].（2022-01-12）[2022-03-28].
[6]张培培.创新：“工匠精神”的时代内涵[N].中国社会科学报，2016-09-20.
[7]路宝利，杨菲，王亚男.重建与传承：中国“工匠精神”断代工程研究——基于“中国制造2025”[J].职教论坛，2016（34）.
[8]陶行知.生利主义之职业教育[M]//陶行知全集（第1卷）.成都：四川教育出版社，2005：12.
[9]张健.致用文化与职业教育的文化育人[J].教育理论与实践，2021（6）.
[10]冯国超，译注.周易[M].北京：华夏出版社，2017：382.
[11]孙若穷.中国少数民族教育学概论[M].北京：中国劳动出版社，1990：450.
[12]蔡寿福.云南教育史[M].昆明：云南教育出版社，2001：345.
[13]费孝通.孔林片思[J].读书，1992（9）.
[14]温茜茜.绿色发展视角下我国民族特色产业转型对策探究[J].贵州民族研究，2017（1）.
[15]朱德全，冯丹.何以规避“座架引诱”之险：职业教育的时代价值与技术之道[J].现代远程教育研究，2021（4）.
[16]高培勇，袁富华，胡怀国，刘霞辉.高质量发展的动力、机制与治理[J].经济研究参考，2020（12）.
[17]央视网.技能型人才就业前景广阔：职教本科招聘现场火爆高级技师求人倍率3.11[EB/OL].（2021-12-23）[2022-03-28].https://news.cctv.com/2021/12/23/ARTIm9e0rgtjez0TaJuxBmNk211223.shtml.
[18]徐国庆.确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（1）.
[19]黄焕山.品牌文化[M].北京：光明日报出版社，2008：64.
[20]为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究，2004（2）.
[21]朱德全，熊晴.职业教育现代化发展的逻辑理路：价值与路向[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），2021（5）.
[22][德]海德格尔·马丁.海德格尔选集（下册）[M].孙周兴，译.上海：上海三联出版社，1996：243.
[23][美]约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2005：12.
[24]（战国）庄子著，贾云，编译，支旭仲主编.庄子[M].西安：三秦出版社，2018：25.
[25]习近平.决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[N].人民日报，2017－10－28.
[26]Naess A. The Deep Ecological Movement: Some Philosophical Aspects[J]. Environmental Ethics the Big Questions, 1986(228).
[27]Green Skills Agreement[EB/OL]. (2009-06-01)[2022-03-02].
[28]WEBSTERDS. Does research productivity enhance teaching? [J]. Educational Record, 1985(66).
[29]顾建军.技术的现代维度与教育价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（6）.
[30]“教育的未来”国际委员会.一起构想我们的未来，为教育打造新的社会契约[R].巴黎：联合国教科文组织，2021.
[31]Harvard Graduate School of Education. Pathways to Prosperity: Meeting the Challenge of Preparing Young Americans for the 21st Century [EB/OL]. (2011-02-11)[2021-12-08].
[32]王军，韩笑梅.“德国制造”品牌形象重塑的经验及借鉴[J].宏观经济管理，2019（8）.
[33]潘海生，孙一睿.澳大利亚高等职业教育国际化的策略分析与启示[J].教育与职业，2020（7）.
[34]Bourdieu P. The Field of Cultural Production: Essays on Art and Literature[M]. Cambridge: Polity Press, 1993.
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
