摘 要：中国教育学首先是“中国的”，是基于中国问题，并且回应中国问题的教育学；同时又是“教育学的”，是对人类普遍性教育问题的应答，对人类普遍性教育知识与真理的追求。中国教育学植根于中国历史文化传统之中，又面向人类普遍性教育问题开放。中国教育学的提出，意味着承认中国人之生命经验的合理性和中国教育学人带着自身独特的生命经验来做教育研究的必要性，激励我们以中国的方式探索人类教育之大道。
关键词：中国教育学；中国问题；中国智慧
早在二十世纪末，费孝通先生就提出文化自觉问题①。近年来，中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系建设和创新问题的提出，无疑是这种文化自觉的深化。与之相应，教育学理论研究如何回应时代要求，回应中国教育发展的历史与现实需要，建构扎根中国大地、体现中国特色、解释中国教育、体现教育自身发展规律的中国教育学，成为我们不能不面对的基本问题。
一、何谓中国教育学：面对教育的“中国问题”
歌德有言，“理论是灰色的，生活之树常青”。理论研究必须具有理论的自洽性，但与此同时，任何理论归根到底都需要回返生活世界，回应人的现实生存需要。个体成人的根本问题是生命意义的培育问题。换一种说法，旨在个体成人的教育最终导向的是个体生命意义的丰盈，是个体怀抱着爱与热情而积极地活在世界之中，进而运用自己的理智与智慧来增进世界的完善并提升自我人生的境界。离开了对个体成人之意义关照，则教育难免沦为机械的训练，个体在教育中不可避免地走向自我成器，而非走向自我成人，也即个体所获得的不过是自我在世之功能的完善，而非作为人之生命本体的充实。正是基于个体成人之意义生发，我们才需要在教育概念的丛林之中，重返我们自身的意义本源，在大地上寻找生命的旨归，在人与人之间体贴中国人之意义生发的路径，在此生此世直接地开启中国人恒长性的意义关怀，由此而内在地开启中国人之整全成人的教育可能性。这意味着我们需要深度地去探寻教育的本根，或者说我们迫切需要一种基于本根问题的教育思考。在这个意义上，我们今天的教育基本理论问题研究并不是多了，而恰恰是少了，缺少真正的直面教育根本问题的深度研究。
我们的教育理论研究必须面对我们自身的问题，换言之，中国教育研究必须面对教育的中国问题。“‘中国问题’，不是‘中国的问题’，更非‘中国存在的问题’。它不是一个特殊问题，而是一个借由中国文明这个特殊载体呈现出来的普遍性问题。因为它是以特殊的面貌呈现出来的普遍问题，所以它有资格成为一个严肃的哲学问题。事实上，它应该是当代中国哲学所要面对的根本问题。‘理解中国’，也就是理解‘中国问题’。”②简言之，所谓“中国问题”，不仅仅是“中国的问题”，更不只是“中国存在的问题”，而是人类的普遍性问题发生在中国。所谓教育的“中国问题”，并非单指中国教育存在的实际问题，这只不过是“中国问题”的表象，更深层次的是借由中国文明这个特殊载体所呈现出来的普遍性的教育问题。我们需要从中国人的生命方式、中国文化背景出发，来思考中国文明回应教育基本问题的方式，也即深切地理解、认识中国文明与教育的内在联系。如果说教育的根本问题是个体如何通达人性的完善，那么教育的中国问题的实质就是个体何以在中国文明这个背景之中通达人性的完善，其核心就是置身中国文明之中的中国人何以焕发人性之光。马一浮曾这样谈及《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六艺之教：
“学者当知六艺之教，固是中国至高特殊之文化：唯其可以推行于全人类，放之四海而皆准，所以至高；唯其为现在人类中尚有多数未能了解，‘百姓日用而不知’，所以特殊。故今日欲弘六艺之道，并不是狭义的保存国粹，单独的发挥自己民族精神而止，是要使此种文化普遍的及于全人类，革新人类习气上之流失，而复其本然之善，全其性德之真。方是成己成物，尽己之性，尽人之性。方是圣人之盛德大业。”[1]
这里的观点或可商榷，但其间所传达的理趣则无疑值得充分重视，那就是我们弘扬传统六艺之教，并不是因为其特殊，而是因为其高远；并不仅仅是为了发扬民族精神，也同时为了裨益世界。教育的中国问题首先是教育的问题，其次是发生在中国的教育问题。教育的中国问题不仅属于中国，也属于世界。我们唯有踏踏实实立足于教育的中国问题，我们才可能经由教育的中国问题而真切地理解教育的问题本身，我们才有可能更好地理解、解释、引领中国教育的内在走向，同时为人类普遍性教育问题的探究做出贡献。
中国教育学立足于教育的中国问题，立足于对教育的中国问题的应答，同时又通达对人类普遍性教育智慧的追求。中国教育学首先是“中国的”，是基于中国问题、回应中国问题的教育学；同时又是“教育学的”，是对人类普遍性教育问题的应答，对人类普遍性教育知识与真理的追求。中国人的生存经验无疑具有特殊性，但中国人生存经验的特殊性中同样蕴含着普遍性，蕴含着对人类普遍性教育问题的应答。中国教育学之所以值得我们追求，并不仅仅因为它是中国的，更因为它是人性的，是具有普遍性的。中国教育学要探讨的根本问题是人如何立足中国文明而通达人性的完善。中国教育学必然植根于中国人的生存方式与生命意涵，而又传达出对人类普遍性教育知识与真理的追求。前者意味着中国教育学的必要性，后者意味着中国教育学的可能性。
二、中国教育学何以必要：以中国人的身份做教育研究
苏格拉底有言：“有智慧的，斐德若，我觉得太大啦，只有神当得起——要不称为热爱智慧的或诸如此类的什么，兴许更切合他自身，（与其天性）更合拍。”③在关涉人之为人的最重要问题上，人其实是无知的，真正的智慧只有神才配拥有，人只能“爱智慧”，苏格拉底“知道自己无知”的箴言正是这样一种“爱智慧”的实践，这也成为哲学（philo－sophy）一词的由来。孔子亦言，“知之为知之，不知为不知，是知也”（《论语·为政》），承认知的有限性，坦然面对自己的不知。我们所知的只是我们的所知，并不是知识与真理本身。这意味着知识活动本身乃是人类朝向整全的一种实践方式，但任何现实的知识并不等于整全本身。伽达默尔提出偏见在理解中的合法性，实际上是在提示我们，我们每个人都不可避免地带着某种偏见而生活，每个人都带着他全部的人生进行思考。偏见不只是一种见解，实际上它植根于我们的生存方式，就是我们生活的一部分。这提示我们，西方学术思想同样建基于西方人独特的生存经验。
西方学术思想无疑蕴含了对人类普遍性问题的关注，特别是经典学术思想充分地体现了西方思想家对普遍性的追求，这意味着我们必须始终保持开放的学习姿态。但与此同时我们又需要意识到，西方学术思想并不等于普遍性本身。西方学术思想既体现了西方学人对普遍性的追求，同样蕴含着西方学人自身独特的生命经验。作为嵌入西方文化整体中的思想谱系，西方学术同样有其自身的特殊的背景与问题，西方学术中同样有特殊性与普遍性的关系问题，故我们在学习中又要取必要的审慎姿态，不能丢失自己的主体性。正因为如此，我们的教育理论研究当然需要有走向世界的胸襟，广吸博纳，为人类的教育知识做出我们应有的贡献；另一方面，任何人都不可能把自己连根拔起，我们对世界性的领悟总是从地方性出发。世界性并非飘浮在空中的乌托邦，而必然要扎根大地。我们从自身遭遇的问题出发，从中国的教育问题实际出发，展开我们对人类普遍教育问题的探究，深深地扎根于教育的中国问题，本身就是我们朝向世界性的基本方式。
这里涉及教育理论研究中的价值立场问题。殷海光在谈及其运思与为学时，说到自己受三个条件的主导：“第一，现代逻辑的工作者所说的逻辑。第二，自休谟以降的经验论者所说的经验以及美国实用主义者所说的实用之结合。第三，必要时，价值观念，尤其是道德价值观念。但是，价值泛滥会使人头脑不清，并且可能形成人间的灾害。所以，我们在作价值判断时必须严谨地约束自己。”[2]价值泛滥固然不可取，但必要的价值关涉实际上是不可避免的，甚至有时也是必要的。教育理论研究当然要有一种追求真理的勇气，避免让研究本身为情感所支配，尽可能地保持价值中立或价值无涉，避免价值先行或价值泛滥。但理论研究要从根本上超越研究者自身而达到价值无涉，实际上是十分困难甚至不可能的。研究者一方面努力超越个人的情绪情感，另一方面承认理论研究中必要的价值关涉，而非以真理自居，这本身就是一种马克斯·韦伯所言的“理智的正直诚实”[3]。
饶宗颐这样谈及治中国古代哲学：“窃以为治中国古代哲学，宜除开二障，一是西方框框之障，二是疑古过甚之障。东方思想的源泉由本土茁长而生，有自己的Pattern，不必套取西方的模式。文献上的资料，经典上的语言，不仅要处理文字的表面意义，还须进一步理解它内在的深层意义，和其他相关的经典语言的同义异辞。古文资料还是很有用的。”[4]饶先生所言对我们教育理论研究至少有两点启示。
其一是一种思想的发生必植根本土，我们需要理解其内在范式，而非简单照搬。中国教育思想的发生同样植根于中国本土，我们固然需要开放借鉴，但显然不能照搬西方范式。今日中国教育思想当然需要创新，但创新的前提和基础是踏踏实实地理解我们自身的传统，理解中国传统与西方传统的同与异。正如当代法国学者程艾蓝所言：“我们不可避免地要按照自己的思维习惯来研究中国思想，但是，中国思想难道就一定要被判定为异国情调或纯然他者？无论我们的认知愿望如何强烈，最重要也最难的一点，是要学会尊重中国思想的特性：考察它，又要懂得沉默，以倾听它的回答；在迫切提问前，先学会聆听。因此，我们不想把中国作者湮没在方法论中，更不想替他们讲话，相反要为作者提供尽可能多的机会，让文本发言。让我们的耳朵先慢慢适应，以辨认出文本独特的乐声、听出其中反复出现的基调，还有那些崭新的旋律。”[5]这一点无疑不仅仅适用于西方的中国思想研究，而且首要关涉的是我们如何理解并接纳我们自身，理解并接纳我们自身的独特性。今天身处西方话语主导的教育学话语体系之中，我们已经很难去用心聆听中国古典先哲的声音，更谈不上小心地辨认出古典文本“独特的乐声”，听出其中“反复出现的基调”，还有那些不同于西方话语的“崭新的旋律”。
其二是我们理解中国教育传统，不能只看表面，更要切实地理解其内在的深层意涵，理解其对中国人之生命塑造的根本意义。当然，要达成这种理解，我们需要充分地借鉴西方，以西方为镜像，正如西方也会自觉或不自觉地以中国思想为镜像一样，但同时我们更需要踏踏实实地立足于古典文献资料，而非浮光掠影，想当然地批评或美化中国教育传统。
“当我们心中没有自己文化传统的‘本体’时，面对西方思想，面对现代化思想……就会产生许多的‘障碍’来阻挡读自身生命经验的体认。”[6]缺少基于自身文化传统的生命经验，我们的教育理论研究就难免成为事不关己的空洞研究。我们总是想当然地认为西方的教育理论理所应当地是普遍性的教育理论，而忽视了西方教育理论研究者自身独特的生命经验。这意味着我们的教育理论研究需要找回我们不可避免的“前理解”，找回我们的生命本体，从我们切身性的生命经验出发来敞开我们追寻教育真理的道路。叶澜提出我们要“以中国人的身份做研究”，无疑是对这一问题的自觉[7]。中国教育学问题的提出，就是以中国人的身份做教育研究，承认中国人生命经验的合理性，进而带着我们独特的生命经验来做教育研究。正如中国本身就是世界的一部分，中国经验也是人类经验的一部分，中国人的生命经验同样可以通达人类的普遍知识与真理，或者说包含着通达人类普遍知识与真理的可能性。中国人不应当只是西方理论的验证者。在这个意义上，中国教育学不是西方教育学的本土化，亦即西方教育学理论在中国的应用，而是植根于本土的教育学理论体系的自主建构。
三、中国教育学何以可能：置身古今中西之中
中国教育学展开在古今中西之中，展开在时间与空间的双重维度下。时间之维的关键是古今问题，涉及中国教育学的精神命脉；空间之维的关键是中西问题，亦即如何以西方为他者，来促成中国教育学的思考与实践的深化。
中国教育学首先是植根于中国历史文化传统之中的教育学。植根于传统并不意味着要回到过去的传统，而恰恰是让过去的传统创造性地在当下活化，以传统滋养当下。“传统既属于去今已远的历史的过去，又同时开放而生动的生活在我们今人不无时代感的常新的语境之中。所谓‘传统’也即传而承之传、统而续之统，其为一脉相承、无间古今的鲜活的连续统。这意味着‘回到传统’和‘走向今天’实际上是同一个过程；这意味着，对传统的了解既依赖于我们对古人文本的忠实阅读，又同时离不开对我们自己所置身的当代文化语境的深切洞悉，而后者直接涉及对我们今天人类文化精神之真正实质的体认。”[8]回到传统，不是回到过去，而是把今天置于历史发展的整体脉络之中，让我们在传而承之传、统而续之统的过程中承前启后，敞开今天。我们并非传统的被动承受者，而是传统活生生的创生者。“一方面我们应该知道，传统是我们今日生活和思想意识无形的源泉，对我们仍有重要影响，另一方面我们也须明确认识，传统并不意味着保守或一成不变，因为传统正是由我们作出取舍才可能延续存在，才可能保持其特性与活力。由此看来，文化是活生生的传统，其中包括了源于古代或外域各种各样丰富的成分，所以我们不应该偏于一隅，固步自封，而应该以谦卑的态度，开放的胸怀和远大的目光，去真正认识我们文化传统的价值。”[9]
我们今天的教育研究需要充分地“面向现代化，面向世界，面向未来”，以把握教育的目标与方向；与此同时，中国教育研究还需要切实地面向我们自身的历史文化传统，以廓清我们自己究竟是谁。“一个民族、一个国家，必须知道自己是谁，是从哪里来的，要到哪里去，想明白了、想对了，就要坚定不移朝着目标前进。”[10]我们需要从我们自身出发，在着力比较借鉴的同时，切实地理解我们自身的传统与现实，找到解决我们自身问题的内在方案，建构具有深度解释力的中国教育学话语体系。唯其如此，我们才可能真正向世界贡献教育的中国智慧，否则我们始终不过是别人教育智慧的简单照搬者和实践者。如果中国教育研究不能正本清源，那么中国教育理论实际上就很难真正拥有教育的中国智慧。所谓教育的中国智慧，并不是简单地为传统辩护，更不是简单地复归传统，而是如何切实地站在古今中西之际，创造性地理解传统、解释传统、激活传统，在此过程中更好地理解我们自身，认识我们的本根，同时明晰我们的目标与方向，让我们更好地从此时此地找到通达现代化、通达世界、通达未来的合理路径。
“没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。这里可以套用一句话，越是民族的越是世界的。”[11]我们需要踏踏实实地立足于我们自身的问题，立足于我们的历史文化传统，立足于我们脚下的土地与人民，积极承续中国文明的悠远智慧，彰显其融入时代、自我更新的创造活力，切实地发展出植根传统而又能深度解释当下问题、引领当下实践的中国教育学理论与话语体系。很难想象，我们可以越过中国教育得以生长的历史文化根底与当代中国教育的广阔实践，创生出指导中国教育实践的普遍性教育理论。今天，我们表面上建立了面向教育实践的种种话语体系，但我们却没有追问这些教育话语有没有文化根基。这导致我们拥有的不过是缺少内生力的空洞语词，这些空洞语词不足以激发实践者此时此刻生命涌流的内在力量。
中国教育学也是面向人类普遍教育问题，向着世界开放的教育学。在关注教育学的民族个性之时，我们也应该看到，民族的之所以成为世界的，乃是因为我们在应对自身问题的过程中体现了对人类普遍性问题的关怀。真正世界的也是民族的，我们需要在深度阅读西方的过程中理解其中所蕴含的普遍性与世界性智慧，并把它们转化成自我创生的力量。中国教育学不仅承载着中国文明的过去，而且体现着中国文明的自我更新，彰显中国文明的未来。“周虽旧邦，其命维新。”（《诗经·文王》）中国教育学不仅仅是中国文明的自我辩护，同时指向中国文明的自我生长。我们需要承认自身问题与背景的特殊性，但又不能局限于特殊性，更不能固守我们的特殊性，而需要切实地找到从特殊性通往普遍性的路径。中国教育研究不排斥，但不能局限于印证西方教育学结论，而要和西方教育学一道寻求人类教育的普遍精神。同样，我们对西方教育学的学习不能流于表面的观点借鉴，而应该更多地思考西方教育学何以通达人类教育的普遍精神。
综合起来，中国教育学乃是以中国方式表达人类普遍追求的教育理性，是立足于中国文化与中国实际追求人类普遍的教育智慧。中国教育学当然要依托中国文化与教育传统，但又不能固执于自身传统。我们需要理解我们自身传统的合理性在哪里，发展的方向又在何处。我们弘扬传统是因为传统之中蕴含着我们自身完善的奥秘，换言之，我们需要立足于传统而通达人类普遍的教育问题，探寻人性完善的路径。中国教育学一定有中国的特色，甚至有中国独有的意涵；与此同时，它还必须是超越中国而指向普遍性的，亦即它不仅仅属于中国人也属于全人类。我们要告诉世界的是，不是只有西方的教育传统能提供优良的教育路径，中国文化与教育传统同样蕴含着人性臻于完善的路径与可能性，同样可以为普遍人性之完善提供思想启迪与实践智慧。这条路径同样可能达至人类教育的高点，甚至顶点。立足自身传统与现实需要，而又努力追求人类教育的高点，为人类教育的复杂性提供中国的答案与智慧，这才是中国教育研究应有的努力，是中国教育学的方向与目标所在。
正因为如此，我们提出中国教育学问题，不是为了与西方教育学分庭抗礼，而是为了切实地摆正中国教育研究的合理位置，在彼此对话的过程中探寻人类教育之真谛。我们一方面需要踏踏实实地立足于我们的特殊性，另一方面又不能故步自封，而要在特殊性中努力去追求人类精神的普遍性。立足特殊性而追求普遍性，追求共通性而承认差异性，二者缺一不可。这意味着中国教育学的开放性，我们要尊重我们自身的传统，但不能固执于此，同时要向一切优秀的文化学习，向西方教育传统学习。中国教育学必须被置于世界之中，在与西方教育学的对话、学习、借鉴，甚至碰撞之中，获得自我新生的力量，决不能孤立地生长。
四、中国教育学的走向：以中国的方式探索人类教育之大道
《道德经》有云：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”《淮南子·天文训》这样解释：“道始于一，一而不生，故分而为阴阳，阴阳合和而万物生。故曰：一生二，二生三，三生万物。”一是本体，即道体，一体之道经由阴阳之变而生发出万物，万物各有分别而均合于道。中西教育思想都植根于人类教育之大道。千百年来，中西教育先贤们以各自的方式探索着人类教育之大道。这意味着中西教育思想之间既有相通之处，又有相异之点，既要相互借鉴，彼此融通，又要立足自身，个性发展。这其中隐含的或许就是和而不同的文化与生命之道。如果我们单纯地成为西方教育思想的实践者，其背后的理路就是西体中用，就是把西方的教育探索简单地加于我们的现实之上。作为人类理想的大道不仅存在于西方的世界，也同样存在于中国的世界。换言之，我们同样可以通过深度地理解、解释我们自身的传统与现实、思想与实践来通达作为人类理想的大道。这意味着我们不可能抛却我们的传统与现实来简单地挪用西方的教育探索。如果说西方哲学的基本精神乃是“爱智慧”，从“爱智慧”出发的西方教育思想并非人类教育之智慧本身，并非人类教育之大道，而只是追求人类教育之大道的一种实践方式。
与此同时，当我们反对西体中用时，并不意味着我们就要简单地回到中体西用，固守我们自身的传统，缺少足够的包容性与开放性，简单地排斥西方，或者仅仅作技术层面的借鉴。这同样不利于中国教育思想与实践的深化。我们必须承认，西方教育悠远的教育传统及其现代转向展现出来的乃是不同于我们自身的教育特质，我们需要充分地借鉴西方教育思想资源。我们借鉴西方不是要“师夷长技以制夷”，简单地比个高下，而是以“师夷”帮助我们更好地通达人类教育大道，提升我们教育实践的内在品质。孔子有言，“勿意，勿必，勿固，勿我。”（《论语·子罕》）我们必须充分地激活我们的教育思想与实践方式，保持我们向着人类教育之大道的开放性，保持我们生动而创造性地追求人类教育大道的实践姿态。
人类发展与文明进步之大道是人类教育共同的体，中西教育思想与实践都是人类追求教育之大道的方式。中西教育理论研究都是且应是开放性的，彼此之间应该求同存异，相互对照，彼此融通，共同进步。中西教育理论研究的开放性，主要表现在三个方面，一是向着人类教育之体的开放性。亦即我们要永远承认教育真理在我们之上，老老实实地承认我们的有限性，我们可以无限地去追求教育真理，但绝不意味着我们就彻底掌握了教育真理。二是向着他者教育理论的开放性。我们要承认彼此都是追求人类教育真理的实践方式，二者要相互沟通，互通有无。三是向着教育土壤与教育实践的开放性。我们要把教育理论的根基扎入脚下的大地，扎入鲜活的实践之中。
由此，我们既不能简单地走西体中用的道路，也不能简单地走中体西用的道路。我们真正应该走的是道体中用的道路，也就是要立足于中国大地，立足于中国教育传统与现实问题，充分借鉴西方教育传统与思想资源，创造性地激活我们自身的教育传统，并与西方社会一起共同追寻人类教育之大道。“道体中用”意味着我们在道之“体”与中之“用”之间保持着互动的可能性，也意味着我们在“体”与“用”两个层面都需要保持开放：一方面要立足自我，既要做好精神传承，又要自我更新，并保持传承与创新之间的生动张力；另一方面要向他者开放，要避免在历史发展过程中形成的历时性惯习与自我封闭，以保持教育理论发展生动的开放性。“道体中用”意味着我们需要既立足自身又不盲目守旧，始终保持自身向着道的开放性，需要既大力借鉴西方教育思想又不简单照搬，避免自我的迷失。
从“道体中用”出发，我们可以既理直气壮地维护我们的民族自信与文化自信，又坦然而谦逊地面对西方理论话语，学习西方思想如何通往人类教育之道，彼此切磋，相互借鉴。苟如此，我们就可以这样来解释费孝通先生所提到的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”：中西方都在追求着人类的大美而又美着各自的美，我们既要美着自己的美，又要借鉴他人的美，共同去追求超越中西之上的人类大美，以此来增进世界的融通与天下的大同。同样的道理，用之于教育学的发展上，我们可以这样说：中西方都在追求着教育的大道，我们既要追求各自的教育之路，又要借鉴他人的教育路径，共同去追求超越中西之上的人类之教育大道，以此来增进彼此的交流与人类的融通，共同创造美好的教育。
王国维曾这样论道：“余正告天下曰：学无新旧也，无中西也，无有用无用也。凡立此名者，均不学之徒，即学焉而未尝知学者也。”因此，“中国今日，实无学之患，而非中学西学偏重之患。”[12]王国维在这里提示我们，要超越古今中西之别，实实在在地回到学问本身。这既为我们立足中国问题与中国思想来深化中国教育理论研究提供了合法性依据，同时也警示我们不能固守自身，而需要踏踏实实地学习、理解、消化西方教育思想。古今问题同样如此，我们学习古典智慧，并不是因为他们古老，而是因为古典中蕴含着足够的智慧。同样，今天的学问并不因为是现代的就必然高于古人的学问。我们需要切实地赋予当代之学以智慧的蕴含，我们既不能妄自菲薄，更不能妄自尊大，而要老老实实地面对我们自身的问题，抬起头来，向着古今中西打开我们自身，努力去追求人类教育的普遍性，增进人之为人的完善，以中国人的姿态追求普遍之人的实现，由此而向世界彰显教育的中国智慧。
钱钟书在《谈艺录》序言中提出，“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂”[13]，那攸同的心理就是每个人都追求的自我的完善与生活的美好，那未裂的道术就是古今中外人们都在寻求的人类自我完善的生命大道，南学北学都以各自的方式趋近人类文明之大道。我们从体用的视角来分析，“东海西海，心理攸同”，那攸同之心理就是中学西学赖以依存之本体，中学西学依托于此体而显现出各具特色之用。正因为如此，这里同的是“体”而非“学”本身。正因为“体”同，故存在着中西之学沟通的可能性；正因为“学”异，故存在着中西之学对话的必要性。有人提出，“哲学虽然有普遍性，但是每一文化的哲学又有其独特性，所以中国的哲学当然与外国的哲学不同。这种不同不仅不会削弱哲学的深刻性，反而会使得哲学更加深刻；不仅不会使哲学变得不那么哲学，反而会使得哲学更加哲学”[14]。这无疑切中要害。当我们真正以具有中国特色而又兼收并蓄的方式来创造性地解决中国人的安身立命问题，由此敞开中国人自我发展的内在可能性，彰显中国人对美好生活的追求，就是在彰显教育的中国智慧，昭示中国教育学的精神理路。当我们立足于特殊性而又能超越特殊性，从我们自身的特殊性中传达出普遍性的人类生命理想，我们就是在为人类做出教育理论的贡献。
就当下而言，最要紧的是从本根上激活我们此时此地的教育思想，深度地敞开我们在中国大地上追求人类普遍性之教育大道的可能性。中国教育学自我孕育、自我成长与自我超越之路就在其中！
注释：
①费孝通：《反思·对话·文化自觉》（1997年春节）。文中这样解释“文化自觉”：“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。文化自觉是一个艰巨的过程，只有在认识自己的文化、理解所接触到的多种文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化都能和平共处、各抒所长、联手发展的共处守则。”（参见费孝通：《文化与文化自觉》，群言出版社，2016年，第195页。）②友人李长春2020年1月5日“微信朋友圈”评论。
③柏拉图：《斐德若》278d5，参见刘小枫编/译：《柏拉图四书》，生活·读书·新知三联书店，2015年，第401页。赫拉克利特《残篇》中就提出过类似的命题：“人类的本性没有智慧，只有神的本性才有。”（DK22B78）“人和神相比只能说是幼稚的，正如孩子和成人相比一样。”（DK22B79）（参见汪子嵩、范明生、陈村富、姚介厚：《希腊哲学史》第1卷，人民出版社，1997年，第476页）
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The Meaning and Path of Chinese Pedagogy
Liu Tiefang
Abstract: Chinese pedagogy is first and foremost “Chinese”, which is a pedagogy based on and responding to Chinese problems. At the same time, it is “pedagogical”,which is the answer to the problem of universal education for mankind, and the pursuit of knowledge and truth of universal education for mankind. Chinese pedagogy is rooted in Chinese history and cultural traditions, and is open to the issue of universal human education. The proposal of Chinese pedagogy means to recognize the rationality of Chinese’s life experience and the necessity of Chinese educators to do educational research with their own unique life experience, and to inspire us to explore the road of human education in a Chinese way.
Key words: Chinese pedagogy; China issues; Chinese wisdom
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
