摘 要：我国教育学作为独立学科，有着较完整的学科体系、学术体系和话语体系，但长久以来，却不能很好地做到自足自治，在面对其他学科、面对国外教育学科以及面对教育实践时，常常弱势尽显。在倡导发展教育学自主性知识体系的今天，首先需要转换视角，明确教育学学科性质、性格和性能，进而有效推进科学教育学、本土教育学与实践教育学建设。

关键词：教育学；自主知识体系；教育学性质；教育学性格；教育学性能

当下，国家提出建设自主知识体系和自主人才培养体系新要求，教育学知识自主性问题再一次被提上台面。需要探讨的，一是我国现行的教育学知识体系是不是自主的，衡量自主性知识体系的标准是什么；二是应该如何看待教育学知识及其体系的自主性，影响自主性的因素有哪些；三是是否有普遍的自主性教育学知识体系，与本土性是什么关系；四是建设自主性教育学知识体系应遵循什么路径。

一、现实感知：教育学自主性何以成为问题？

在我国，教育学不仅是独立学科，且有较完整的学科体系、学术体系和话语体系。按理说，教育学既然已经自立了，就应当能够治理好属于自己的那块田地，能够运用自身的知识、理论和方法来解释解决本领域的相关问题，但长久以来，这个学科却不能很好地做到自足自治，以至于在面对其他学科、面对国外学科以及面对教育实践问题时，常常捉襟见肘，尽显弱势。

（一）教育学对其他学科的弱势

教育学科有自己的研究对象，形成了一系列概念、术语与命题。但按成熟学科标准衡量，教育学科概念和范畴数量少，抽象程度不高，许多概念与日常用语没有实质性区别，概念与概念之间的逻辑关联度和严密度较低，理论系统性概括性不强，时常借用哲学、心理学、社会学等学科概念和范畴，用其他学科的理论、方法或技术应对自身所研究的对象与问题，但对其他学科的影响却微乎其微。这种借用现象不仅在教育学教材、专著和文章中大量存在，在教育学科硕士和博士研究生学位论文中也有着明显的表现。例如，有人做过统计，高等教育学博士学位论文中的理论基础部分，几乎清一色来自非教育学科，研究方法也同样如此。^[1]这使教育学似乎成了别的学科理论与方法的实验场和领地，^[2]由此，一些学者并不把教育学视为学科，而仅仅当作研究领域。

上述现象和问题，早在19世纪德国教育家赫尔巴特就已注意到了。他的目标是使教育学成为与其他学科平起平坐的学问，他为建立这样的学科做了大量奠基性工作。以后的几代教育学家们也继续探索，但进展不大，成果也不明显，以至于今天问题依然如故。

（二）国内教育学对国外教育学的弱势

在教育学对其他学科呈现出弱势这一大背景下，国内教育学对国外教育学科而言，地位、影响以及科学化程度又进一步式微。我国教育学概念、理论与方法，不仅从其他学科借用，更要从其他国家进口。前面所说的博士和硕士学位论文的理论基础，既来自其他学科，也来自国外。在中外教育学学科交流中，我们进多出少，存在明显“逆差”。这样的状况，国内教育学界也早有意识到并致力于改进，不仅提出教育学科学化，更提出构建本土化教育学的目标和理想。当然，成效同样不尽如人意。

（三）教育学理论对教育实践的弱势

由于教育学对其他学科以及国外教育学科存在弱势，它对教育现象与问题的解释和说明，往往会显得力不从心。人们注意到，在面对同样的教育问题时，教育学者并不比其他学科学者、有时也不如教育管理者讲得深刻，不如国外教育学理论分析得透彻，没有很好地体现出教育学专业的理论、技术和方法优势，很多情况下，教育学会遭到实践工作者和行政管理人员的抱怨、批评以至轻视。

归纳起来，相对于其他学科，教育学自主知识体系存在缺欠；相对于国外教育学科，国内教育学知识自主性存在缺欠；相对于本国教育实践，教育学自主知识体系及其功效存在缼欠。是什么原因导致教育学发生如此现象并将其置于如此尴尬境地？学者们对此进行了一系列分析和研究。比如，就学科性质看，教育学本来应该是一门基础性和理论性较强的学科，因为它以人及其培养为对象。然而，关于人的思想与精神层面的研究，却被哲学、伦理学、道德学等学科占去了；同样，关于人的社会行为层面的研究，也被政治学、经济学、社会学和管理学等学科瓜分了。留给教育学的似乎只剩如何传授和组织知识经验的技能技巧，教育学变成了师资培训的单纯技艺，其学术性和理论性大打折扣。^[3]就教育学研究范围看，教育学家们不满足于狭隘的师资技能培训，在学科发展中不断扩展研究范围，实际上建立了大教育学体系。不过，这种大教育学体系却过于庞杂松散，目标不明确、方向不集中、边界不清晰，并未改变教育学的命运，同样受到人们的批判，要求教育学回归自身。^[4]在研究方法上，以往学者们认为过于依赖于经验和思辨，所获得的知识缺乏专业性和确切性，因此大力倡导和推行实证研究，认为这是推进教育学科学化的最佳路径。^[5]以上种种努力虽有所获，但成本过高收效过低。教育学何去何从，依然是困扰学界的一大难题。

二、视角转换：教育学是否缺乏自主性？

教育学是否真的缺乏自主性知识？建设教育学自主性知识体系，是否一直沿着过去的道路走下去？怎样看待和对待教育学知识的自主性？我认为，这取决于认识和研究的视角。视角不同，得出的观点和结论也就有所不同。

（一）关于教育学的性质

教育学既古老又年轻。所谓古老，几千年前，先人们在教育实践中就总结出许多丰富的教育思想和主张；所谓年轻，作为学科，教育学自创立至今不足400年，实际上是更为晚近之事，它可能是最后从哲学母体中脱离出来的学科之一。年轻意味着不成熟，意味着成长和发展。而人们之所以说它年轻不成熟，归根到底是在用科学的标准进行评价，更准确地说是按自然科学标准来评价的。众所周知，自然科学是公认的最成熟的知识体系，尤其是数学最为精确，被视为科学中的皇后，它构成所有学科的基础、方法和工具。紧随数学之后的是物理学、天文学、化学、生理学等经典学科，它们成功地运用数量、符号、公式等数学语言来描述研究对象的关系及其运动变化规律，因此取得了巨大的权威性。经济学、社会学、政治学、行为学等社会科学紧步其后尘，也广泛深入地借鉴数学和自然科学的理论与方法，促进了自身的科学化，不仅形成了一整套学科概念、原理等知识体系，而且通过投入产出模型、价格杠杆原理、科层制、民意测验等，实现了对对象化领域运动变化的有效预测和控制，取得了明显进展，同样确立并巩固了学科的科学地位、获得了较高的荣誉和尊严。正是在这层意义上，马克思曾经说过：“一门科学只有当它达到了能够成功地运用数学时，才算真正发展了。”^[6]19世纪以来近200年时间里，教育学一直奔走在这条科学的征程上，先有赫尔巴特的教育学心理学化，后有20世纪以教育心理测量为标志的实验教育学运动，如今教育学者热衷于实证和量化统计研究，尤其是大数据和人工智能新形态下，更加坚定了科学化道路的信念。但理想终究不等于现实，教育学科学化依然步履蹒跚、收效了了，甚至一部分学人因此失去信心和耐心。

如果把教育对象单纯看作自然现象或社会现象，进而认为只有科学才是教育学必由之路，那么自然会导致前文中所提到的教育学科学化程度不高、地位低下或教育学缺乏自主性等问题。然而，教育既是社会现象，有非人格化的因素和共性规律可循，同时，教育又是人的精神现象和生命活动，具有个体主观性、情境性和情感体验性等特质，这些特质又恰恰要求教育过程中要用人文的方法面对和解决相关问题。从此一层面看，与其说教育学是科学，不如说是艺术。科学化关注一般和普遍，人文化关注特殊与个别。科学是把复杂问题加以简化，追求的是一把钥匙能开多把锁；人文是要看到简单问题背后的复杂性，追求的是多把钥匙开一把锁。因此，若把复杂的教育现象简单化归于科学对象之一端，教育学知识就不会完整和全面，指望这样的教育学知识体系能够自主自立自足，肯定是勉为其难的。因此，考察教育学自主知识体系，不能不廓清和明了教育现象及其教育学科的性质，这是首要的前提性条件。教育学不能只强调知识的确定性、公式化和模式化，更要注重内在的个别性、情境性、多样性和多变性。我们说要讲好教育学故事和话语，这个故事和话语本身，就明白无误地表达了教育学的人文性质。以人文学科评判教育学，就不能轻言科学化，不能一味追求科学化，当然也就不会有划一化和标准化问题，这在一定程度上有效克服和化解了教育学自主性知识体系困乏的窘境。

（二）关于教育学的性格

教育学科学化的过程，就是追求普适化和一般化的过程。然而，教育学有没有独特性，有没有自己的性格？答案是肯定的。石中英教授的专著《教育学的文化性格》，书名不仅用了性格一词，且特别指文化性格。^[7]事实上，人们经常研究历史或现实生活中某个政治家、思想家和教育家的思想，如孔子教育思想、凯洛夫教育学、赫尔巴特教育学、马克思教育理论、邓小平教育理论等，把思想、学说或理论冠以个人名字，说明其教育思想、学说或理论既属于那个时代的，又属于个人的。有人认为，在教育思想或学说前面加上个人名字，仅仅表明承认他对教育学的特殊贡献，表达的是一种尊敬而已。其实不然，在自然科学、技术科学发现或发明成果前冠以科学家个人的名字，多只具有向作者致敬的含义，因为自然科学和技术科学是积累性与确定性的学问，一种知识或理论一旦被科学证实，那么它之前的知识或理论就被宣布为错误或无效，因此被否定或取代，而被否定或取代的知识和理论除了科学史价值之外，不再有多少现实意义。但人文社会学科冠上学者或专家的名字，除了敬意之外，更多的是表示那种思想、理论与学说是他个人的，体现了他独特的阅历、体验和理解，很难完全被取代，甚至无法超越。科学技术总是新知识战胜旧知识，它是波浪式线性前进的；人文社会学科知识或思想则是非线性的，很多情况下是迂回的，当代人总要回望过去，从先人那里寻求知识和智慧。科学技术是年轻人的天下，人文学问是老年人的地盘。

人文社会学科的个体化性格，表明某种意义上它是个人化知识。^[8]如果将其加以扩大和拓展，则变成通常人们说的地方性知识。地方性知识带有鲜明的区域化、民族化、本土化和个别化色彩。毫无疑问，中国的教育学表现着自身的地方化性格。认识、研究和把握中国的教育学，离不开中国特殊的自然和社会环境，离不开中国特定的政治经济制度、生产力和科学技术发展水平、历史文化传统和价值观念、道德习俗和思维方式等。同样，建设中国教育学知识体系，也必须从实际出发，注重中国教育学的历史性、社会性和现实性，不能机械按照国外教育学的理念、知识和模式发展，国外教育学不可能完全适宜中国环境和土壤，不能简单用它解释和说明中国教育实践，必须做取舍、加工和转换，否则必将阻碍本土教育改革和发展。这就是古为用今、洋为中用的道理。教育学的文化性格，决定了教育学的地方性与差异性，简单化认定国内教育学不如国外教育学科学和先进，进而唯国外教育学马首是瞻，贬低本土教育学，显然是错误的。

（三）关于教育学的性能

从事教育理论研究的人，常有机会参加决策和政策咨询，要求提供教育问题解决方案，也经常参加一线教育教学培训和指导教育教学改革，体现了教育学知识的实践性和实用性，体现了教育学者的社会价值和责任使命。不过，教育学者在或主动或被动地参与教育实践中，总会感到力不从心，知识派不上用场，以至受到源于自我和外部的双重否定。

面对教育实际问题，教育学是不是真的无用？这取决于人们对教育学知识性能的看法和态度。翻开任何一本教育学教材或著作，几乎都开宗明义地讲，教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学。当然，也有提到教育学是人文学问。^[9]

我们先说教育学作为科学，具体而言是作为社会科学。社会科学分为基础学科与应用学科，总体上看，教育学属于应用学科，但应用学科有应用学科的理论，^[10]这说明教育学是有并且需要有自己的理论体系的，否则，如果教育学没有自己的理论，就会被其他学科取代，就没有存在的必要。基础理论也好，应用理论也罢，都是在实践基础上总结提炼出来的。理论一旦提炼出来，就变成了抽象的概念、名词、术语、命题和规则，即从感性认识上升到理性认识，便脱离了具体实际。这就是马克思所说的从生动的直观上升到思维中的抽象，这时的理论便舍弃了具体事物诸多杂乱的表象，具有了广泛的适应性和解释力。而当理论沿着第二条思维路线行进，即从理性认识返回具体的时候，那个具体，已不再是现实感性的直观对象，而是思维中的具体，是以观念形态反映出来和加以把握的整体。所以，当理论面对当下某个单一的和感性的具体现象或事物时，它只能提供一般的思想、观点、原则和方法。指望教育学理论直接面对具体事物立竿见影地产生效果，是不切实际的，也是粗暴无礼的。马克思早就批评过那种企图把理论直接套用实践的教条主义，认为那等于取消理论。^[11]由此可见，对教育学理论抱着实用主义的态度，或者对教育学实用性期望过高以至失望的心态，说明并不真正了解和理解教育学的理论品格。

毋庸置疑，科学的教育学，其理论与实践存在距离，理论只能指导实践，不能直接转化为实践。那么，作为人文学科性质的教育学知识，是否可以直接使用？答案也是否定的，不能直接拿来即用。就像人们看了一场电影，读了一部小说，听了一场音乐会，或者翻阅历史书、哲学书，人们不可能指望它们解决实际问题，带来实际利益。文学作品、广播影视、历史哲学，能够给人以启发、思考，并且这种启发理解还要靠个体的悟性，不同的人因生长生活环境、知识、阅历、性格等差别，对同一作品会有不同的认识和感受。同时，人文学科具有反思、反身和批判性，在主体与客体、自我与他者、现实与历史中加以比较和思考，从而判断在观念上是否认同、情感上是否共鸣、行为上是否改变。而所有这些，又多是偶然的、个别的，无法预料、预测和期待的。

教育学作为科学与人文之学的两方面特点，决定了教育学知识性能的界限，即不可能为教育实践提供现成的处方和答案，功利主义地对待教育学本身就有问题。

三、未来选择：教育学自主知识体系建构路径

从其他学科、国外教育学科和教育实践这三个参照系来审视教育学知识，其自主性确实遇到了危机。而通过考察教育学知识的性质、性格与性能，其自主性问题似乎又被赋予了新的含义。一是教育学知识体系具有科学、人文与实践多重属性，不能用单一的科学标准或实用标准加以衡量，否则有失全面，且易造成歪曲；其二，随之而来的是教育学自主性知识体系建设，包括科学教育学、本土教育学和实践教育学三个方面，要具体分析各自状况，制订相应的目标，采取合适的方略和路径。

（一）科学教育学路径

没有人否认教育学是科学，只是其科学性或专业性还不够充分，解释能力还不强。对此，应该持续强化学理性和专业性。其途径有三个方面：一是从历史找资源，在研究和考察中外教育历史进程中，不断总结出一般规律。人们常说，历史不会重复，但却总会有相似之处。历史上任何教育事件的发生，看似是偶然的、个别的甚至主观的，但在其背后有着内在必然性，受着客观规律的支配。研究教育史的过程，就是揭示教育规律的过程，也是教育学走向普遍理论化的过程。二是从别的学科找资源，善于吸收借鉴其他相关学科的概念、范畴、理论、方法与技术，提高本学科理论水平。这种借鉴吸收，不是教育学的劣势，恰恰是其优势所在，说明教育学知识体系具有多学科和跨学科的性质。跨学科是教育学知识生长的主要条件，但跨学科不能简单挪用和机械照搬，而是应该根据教育理论与实践特质进行有机整合和融合。很多情况下，教育学中的概念与其他学科概念在术语上可能没有区别，但它已经是经过移植和再造的，内涵已经发生了性质改变，转化为教育学自身的概念和理论，富有了自身特定的内涵。因此，推进跨学科研究，是产生教育学新知识甚至促进教育学理论飞跃的重要方法路径。三是加强教育学实证研究。通常是运用自然科学和社会科学的理论和方法，开展教育实验研究和调查研究。前者包括自然实验法和实验室实验法，比如，现代技术条件下，借助实验仪器设备开展教学过程中大脑神经活动网络机制研究，通过可穿戴设备和人脸识别系统对教学活动进行深入细致观察研究，发现其中的规律与特点，运用大数据信息研究教学行为与偏好等。后者是调查问卷和质性访谈，属于传统的社会学研究方法。无论哪一种实证研究，目的都是寻求教育学新知识，尤其是确定性的教育学知识，将以往靠个人感受感悟、主观体验以及思辨演绎所得出的观点、判断、设想或猜测，通过实证方法找出不同变量之间的因果关系或相关关系，成为可量化、可统计、可比较、可重复以至可信赖的知识。可喜的是，现在教育学研究范式正在发生朝向实证研究的根本性转变。问题是，目前的实证研究还过于简单化和低阶化，存在模式化倾向，实证研究成了单纯验证教育学已有理论知识的技术、方法和工具，出现了量化研究崇拜现象，^[12]它把教育这种人与人之间的精神性活动，降低为单纯、抽象和僵化的可计算的数字关系，教育过程见物不见人，教育学知识碎片化。如何使教育实证研究既达至知识的专业化和确切化，同时又实现情与理、灵与肉的统一，还能够发现新现象、新问题、新知识，需要进一步深入探索和研究。

（二）本土教育学路径

本土教育学、民族教育学和地方教育学，是教育对象的历史性、社会性和文化性决定的。人类教育实践活动有共性和一般性，这是建设科学教育学的前提与基础，也是学习和借鉴一切人类文明成果的前提和基础。教育学自主性知识体系建构，不能够也不允许封闭起来，教育学基本理论和基本规律，具有一般性和普遍性，因此具有超越性和永恒性的一面，适用于对任何时代、任何区域和任何社会下教育活动进行解释与规定。与此同时，教育活动又总是受特定的地理环境、政治经济制度和文化影响，且为特定的社会目的服务，因此，教育学一般原理必须与具体的教育实践相结合，在遵循普遍性基础上，建设和发展本土教育学。从教育学发展史上考察，实际上从来不存在所谓纯粹抽象的普遍教育学或者适用于人类所有教育现象和实践活动的普通教育学。因为教育实践是人的实践，即如马克思所指出的，人的本质不是单个人的抽象物，在现实性上，人是一切社会关系的总和。也就是说，人总是具体的、历史的和社会的，但凡教育主体与对象，但凡教育研究者，无不在其本土教育实践范围内从事教育活动，从事教育认识和研究工作，总结教育规律和提炼教育理论，因此，不论怎样强调教育研究的价值中立性，研究者都不可避免地将本土视野、立场、观点方法和情意带入其中，所以，不可能有抽象意义的普适性教育学。无论西方教育学和东方教育学或中国教育学，都是各自意义上的本土教育学。只不过西方教育学科起步早，发展较为成熟，教育现代化程度又比较高，走在了世界上大多数国家和地区的前列，成为后发国家和地区的标杆和典范，人们自觉不自觉地向他们学习和看齐，由此使得西方教育学俨然成了普适性教育学，学科知识的影响范围大程度高而已。

既然如此，为什么我们还特别强调建设本土教育学？这主要是因为我们的本土教育学知识水平和程度还不够高，还未能正视和解决本土教育实践问题，存在着唯科学主义是举和唯西方化是瞻的倾向。故而，建设本土教育学，既有教育学知识自主性发展的客观必然性要求，又体现着本土教育学人的理想追求与自信情怀。发展具有自主知识体系的本土教育学，首先要植根中国现实，扎扎实实研究本土教育，做好本土学问，挖掘和积累本土教育资源与经验，在教育发展和改革中发现新问题，提出具有本土特色的概念、命题、理论及其结构体系。在这方面，21世纪以来，特别是进入新时代以来，中国教育所取得的举世瞩目的历史性成就、发生的格局性变化、推进的波澜壮阔的教育改革实践以及实验，不仅为本土教育学发展提供了难得的机遇，更提供了丰富鲜活的经验资源、思想资源、知识资源和话语资源。习近平总书记在2018年召开的全国教育大会上提出的教育九个坚持，是对百年来中国教育改革发展作出的理论性概括，标志着党对教育规律认识的新高度，是构建中国本土教育学自主知识体系的理论指导和基本遵循。同时还要广泛收集民间教育知识、教育历史、教育故事，发展教育文学和教育艺术，建立诗化教育学；^[13]其次，建设自主性本土教育学不意味着封闭和狭隘，它同样是开放的发展的。本土教育学与普遍教育学不仅不矛盾，还相得益彰，因为普遍性总是寓于特殊性之中，没有孤立的普遍性，它总是通过特殊性反映出来，所以，在建设自主性本土教育学过程中，我们必须有意识和有信心发展出那种反映一般规律的教育学知识和理论，如此才能实现与其他不同教育学之间的沟通交流和取长补短。实际上，素质教育、内涵式发展、高质量发展、教育强国等，就是这种既立足本土教育改革实践，又具有一般意义的概念和理论，其影响力、辐射力超越了本土。随着我国教育改革持续朝着更广更深方向发展，教育理论研究和教育思想也更为活跃，新的本土教育概念、教育理论将会不断出现，必将进一步丰富和发展人类教育学理论宝库，从而为世界教育理论与实践源源不断地提供中国知识、中国智慧和中国经验，贡献中国力量。

（三）实践教育学路径

教育学是应用性学科或学问，当然要为教育实践或现实服务，这是检验教育学知识自主性、科学性与功用性的重要尺度，必须切实提升教育学解决实际问题的能力。新时代，中国教育发展取得的巨大成就与成功，不断推进和深化的教育教学改革，对教育学理论和自主知识体系的需要从未像今天这样迫切。教育学必须勇于面对教育实践问题，作出合理的解释、回答，这也是教育学实践化的必然要求。教育学从来不是摆设和装饰，它总是在解决现实教育问题中发展并体现着自身价值。但也不能将教育学解决实践问题简单化、片面化，以为教育学理论解决实际问题就是理论与实际完全吻合一致。一方面，教育学实践化指的是教育学研究和知识来源，必须面对生动的现实教育世界，^[14]走进广阔的教育生活现场，要反对脱离实际空谈所谓的理论。教条主义、本本主义和书斋式研究脱离实际，空洞无物，当然指导不了实践。另一方面，教育研究和教育学知识在去向上，要有服务实践意识，只是这种服务不是开药方和写说明书，而是为实践提供知识、思想、理论和方法，能够科学地指导实际行动。它可以是指示或修正人们的教育观念，可以是给人们提出实践中应该遵循的教育原则或指示违背了什么教育规律。教育学者有丰富的教育理论，但他不一定是一个会教学的好老师或写文件的政策制定者，就像经济学家不一定会经商赚钱，法学家不一定会打官司一样。理论与实践之间不是直线式的，有着较长的和较复杂的距离，跨越这个距离需要双转化和再创造，而这个转化和创造，不一定非得是教育学者的责任，教师教不好学也不能怪罪教育学者，就像做买卖赔本不能怪经济学家是一个道理。此外，教育学知识转化为教育实践，还需要开展好具体深入的行动研究，广大教育管理工作者和教师是行动研究与教育学知识转化的最佳承担主体，需要创造条件提高教师队伍的积极性主动性，提高其教育教学学术研究的意识和行动研究能力。教育具体问题具有事务性、情境性、易变性、主观性和特殊性，处理这些问题，既需要教育科学，也需要教育艺术，甚至需要超出教育学知识的其他学问。面对这些问题，没有统一答案，可能是一策多人，可能是一策一人，还可能是一人多策，考验教育者的智慧和才干。这些，肯定不是现成的教育学书本知识能够提供的。

总之，人类教育实践在时间上是连续的，在空间上是绵延的，由此决定了人类教育认识是一体的。沿着这条道路最终会形成由起点到过程再到终点的教育学完整的知识链条。而教育时空的历史性和社会性，为我国建设反映一般规律、具有国际水平的本土教育学自主知识体系开辟了广阔前景。

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初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松