摘 要：“减负”政策出台意在“打破旧平衡”以“构建新平衡”，本质目标是促进义务教育生态系统功能统一。但社会阶层再生产的生态损耗会导致学生校外培训负担“明减暗增”，城乡教育二元结构下的政策执行力度和落地效果会出现“两极分化”；“家校社”协同育人结构区隔会促使家庭和社会的“化育”功能削减，考试文化生态结构稳固引发“智育”与“成绩”的“双向内卷”；学生学习因子中的“题海战术”会诱发作业负担向“难度”演替，教师工作量突破生态耐性限度会造成“生产—消费”效率下滑，迫使育人疏离教育本真。“双减”政策要切实落地，需重拾教育中的“生态平衡观”和“生态系统观”，从宏观、中观和微观三条教育生态链的重构入手，完善育人生态治理体系，实现城乡教育“错位”优质发展；构建“家校社”育人互联网，回归立德树人初心；探索智慧作业“减负”方法，改进教师“双减”工作机制等，以推动义务教育生态从失衡走向平衡，紊乱走向系统，让学生学习回归教育本真。

关键词：“双减”；教育生态；义务教育

长期以来，各级各类义务教育“减负”政策层出不穷，但收效甚微。为切实促进学生全面发展，强化学校教育主阵地作用，2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），下决心根治作业负担和校外培训顽疾，从源头上突破“减负”困局。历经两年探索，“双减”工作已取得阶段性进展，但“双减”工作具有长期性、复杂性、艰巨性，“下重典”的深度教育改革势必引起教育实践的异动与裂变，打破义务教育生态既有平衡。基于对“双减”政策的深入解读和实践调查，采用混合研究法，分析义务教育生态系统内部各要素之间复杂的动态关系，意在探索义务教育生态的未来优化路径，促成新的义务教育生态平衡，为全面落实立德树人根本任务和推进教育高质量发展提供参考。

一、“减负”政策的教育生态学价值分析

生态学运用于教育研究由来已久。1976年，美国学者劳伦斯·阿瑟·克雷明（Lawrence Arthur Cremin）提出教育生态的概念，并主张运用生态学的平衡观、联系观、动态观来检视教育情境的复杂问题。从生态学视角审视，教育系统内部的学生、教师、家长等相关主体，以及课程、教学和校外培训等生态因子之间相互联系、相互作用，其中某个主体或生态因子运行不畅就会导致教育生态失去平衡，不利于教育协调发展。生态平衡是生态系统的实践旨归，“减负”相关政策出台意在“打破旧平衡”以“构建新平衡”，本质上是为了优化义务教育生态系统。

（一）政策革新有利于义务教育生态进入新的平衡态

生态平衡是生态系统的一种良好状态，是指生物与环境相互适应与协调，促使生态系统的结构和功能处于相对稳定的状态。生态平衡不是静止的平衡，它总是会因系统内部某一部分发生变化而引起不平衡，然后依靠生态系统的自我调节或人为机制进入新的平衡状态。^[1]“双减”政策实施前，学生作业负担过重导致“五育融合”不充分，校外培训负担过重导致学校教育主阵地式微。学校教育主阵地受到冲击，家庭教育经济负担加重，而义务教育生态系统内部的自我调节能力又无法使自身恢复到原初状态，从而发生“失衡”现象。“双减”政策意在通过“制度杠杆”调节义务教育生态，促使义务教育结构有序升级、科学运行、功能正义，实现与外部生态环境的重新协调。总体而言，“减负”相关政策是力图通过外部人为机制控制“作业”和“校外培训”两个关键生态因子，合理调整义务教育生态的结构，有效调节义务教育生态的功能，使义务教育生态系统从“平衡—失衡”的变动状态恢复到“新的平衡”状态。

（二）“重典”政策本质上是要促进义务教育生态系统功能统一

教育生态是一个功能整全的系统，需要用生态系统观加以审思。生态系统这一概念由英国植物学家亚瑟·乔治·坦斯利（A. G. Tansley）于1935年首次提出。它是指一定区域（或空间）内生存的所有（人）物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体，其基本点在于强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一。^[2]“双减”政策实施前，作业负担导致学生“悬置”学校课堂生态，课外培训负担致使学生“倒置”学校教育生态。这些问题削弱了学生和教师与课堂教学、课后服务、家庭教育等教育生态因子之间的相互联系和相互作用，使义务教育生态系统功能无法统一。从教育生态系统视角审视“减负”政策，其本质就是为了优化义务教育生态系统各项功能，目的是打破限制因子构成的功能阻碍，使其物质流、信息流和能量流的交换处于协调稳定态，从而建立起学生和教师与课堂教学和校外培训机构等教育生态因子之间的新联系，促进义务教育生态系统各要素之间相互配合和动态优化，进而实现功能统一。

二、义务教育生态优化的困境解析

生态系统具有垂直分离特征，是指系统组分又自成系统，称为子系统，子系统还可以分成更小的组分，称为子子系统。^[3]据此而论，教育系统是有结构和层次的多样性生态系统，其结构可分为宏观、中观和微观三个层级。宏观系统包括全球、国家和地方经济、政治、文化、科技与教育之间的动态关系；中观系统包括教育制度、国家财政投入、教育文化、公共教育平台等要素所构成的协同关系；微观系统是指各级各类学校内部的要素、结构、功能及其相互关系。^[4]故此，基于义务教育生态系统结构功能框架，可以从宏观系统的社会阶层流动、区域教育差异，中观系统的“家校社”关系、考试文化，微观系统的学生学习、教师工作等生态因子，对“双减”背景下义务教育生态优化的困境加以剖析。

（一）社会阶层再生产的生态损耗会导致学生校外培训负担“明减暗增”

随着国家制度和社会的变迁，教育在促进社会流动中的作用有所弱化，一定程度上再生产不平等的阶层结构^[5]，是家长焦虑的关键诱因。“家长焦虑的核心在于子女能否通过教育实现社会阶层的向上流动，而培训机构则通过炒作家长的焦虑情绪实现盈利。”^[6]这就造成校外培训机构畸形发展和无序扩大，对义务教育生态产生严重侵越和破坏，给社会带来一系列问题，需要进行必要的“生态修复”。“双减”政策出台有效遏制了培训机构无序扩张的乱象，但学生的校外培训负担却“明减暗增”。一方面，一些家长为了让孩子赢在“成绩”起跑线，不惜支出更多费用进行“一对一”或“拼班”培训，将学科类培训转移到“家教”之中；另一方面，部分家长虽意识到人的全面发展的重要性，但简单地将全面发展视为多参加非学科类培训以培养学生兴趣，造成学生学科类培训负担转嫁为非学科类培训负担，发生学生培训负担的“演替”现象。

（二）城乡教育二元结构下的政策执行力度和落地效果“两极分化”

环境资源是生物赖以生存和发展的“养分”，是生态系统平稳运行的物质基础。环境资源具有区域性和不平衡性，即在资源数量或质量上有显著的地域差异。^[7]这一特性在城乡之间突出表现为教育资源分布在数量和质量上向城镇集聚，加固了城乡教育二元结构，导致城乡之间的义务教育发展水平不均。这一问题促使乡村教育努力“追赶”城市教育，但差距“越来越大”，以致区域间的义务教育生态处于失衡状态。区域性义务教育生态非平衡态直接影响着“双减”政策在不同区域的执行力度和落地效果，这要求“双减”政策应以“非同一性”标准落实，结合城乡实际，细化完善措施。因为部分地区可能需要“双减”，而有的地区只需要“单减”，甚至“无负可减”。^[8]以致部分乡村学校反而需要“加负”才能优化义务教育生态。故此，城乡教育二元结构的事实对“双减”政策优化义务教育生态提出了挑战，需“对症下药”。

（三）“家校社”育人结构区隔促使家庭和社会的“化育”功能削减

教育生态系统具有整体性，各个利益共同体通力合作、互利共生是实现教育生态平衡的基础。家庭、学校和社会共生于教育生态系统之中，缺一不可。当学校回归教育主阵地，家庭、社会的教育地位如何确证成为现实问题^[9]。“家校社”育人结构应是一个协同的系统，但教育实践中却将其区分为完全独立的生态因子，三者之间缺失联系、存在隔阂；一味关注学校育人功效，导致家庭和社会的“化育”功能削减。具体而言，一是“双减”政策落地推动学生校外教育从培训机构回归家庭，但在每“分”必究的升学录取制度指挥下，家长仍将育儿目标聚焦在“智育”方面，忽视了孩子人格的健全发展，导致家庭育人功能“偏差”，影响学生个性品质发展。二是社区现有的儿童活动设施、场所和材料的使用率不高，教育活动内容与儿童需求不符，导致社会育人功能“隐身”，限制学生社会适应力发展。

（四）考试文化生态结构稳固引发“智育”与“成绩”的“双向内卷”

在“唯分数”“唯升学”的义务教育生态环境下，学生学习内容偏向“智育”，学生学习目标更趋分数。这种价值追求已然上升为“考试文化”并“深入民心”。为学生减负是着眼于学生身心健康，试图恢复良性的考试文化生态，但“以分数论英雄”的文化结构稳固，成为阻碍义务教育生态变动的限制因子。教育生态学视角下的“五育融合”，是将“五育”相互渗透，从而实现整体“五育”的生成。^[10]然而，考试文化影响下的“智育独大”使得“五育”难以实现融合。这种缺乏全面发展观的义务教育生态结构难以培养出德智体美劳全面发展的人。同时，“唯分数”的考试文化以分数为唯一标准，对学生、教师乃至整个教育作价值判断和优劣判定。在这种完全以“分数”为导向的教育生态环境中，学生的实践活动缺少有效的评价机制，实践能力也会因不受重视而得不到应有的发展。

（五）学生学习因子中的“题海战术”诱发作业负担向“难度”演替

受考试文化钳制，作业被认为是提高“分数”和检验学习效果的“权威”方式，从而陷入“题海”陷阱。“题海战术”的文化逻辑是只要多做习题就可以多得分数。然而，生态学的“光饱和现象”表明，当作业达到一定数量时，即使再增加作业的量，作业的效果也不会随之增加。“双减”政策力图从源头杜绝机械、重复性的作业，要求加强管理基础性作业，实现作业“减量提质”。为达成作业“提质”目标，一些学校设计了探索性作业。但调研发现，在“题海战术”文化逻辑的框定下，作业设计难以创新。一是基础性作业和探索性作业的比例缺乏科学分配标准；二是部分教师的专业能力达不到设计探索性作业的水准；三是探索性作业缺乏系统的评价指标；四是探索性作业的难度需要学生投入更多的时间。这些问题制约着学生完成作业的质量，造成学生作业负担由“数量”向“难度”演替，变相阻碍了“减负”政策落地。

（六）教师工作量突破生态耐性限度会造成“生产—消费”效率下滑

教师在教育生态系统中具有一个生态上的适应范围，即教师的“生态幅”。美国生态学家谢尔福德（V. E. Shelford）认为，如果因子过量，超过生物体的耐受程度时，会成为限制因子，从而突破生态幅的耐性限度。^[11]“双减”政策对教师作出了提升课堂教学质量和课后服务水平等要求，急剧增加了教师工作量。这种“闪电式”的波动突破了教师“生态幅”的耐性限度，影响工作质量。一方面是教师既承担着课后服务，又负责多项非教学工作，导致自组织学习空间被压缩，备课时间减少，影响课堂教学质量。另一方面是激励制度不足、家庭生活压力大、教学任务繁重等因素，造成教师课后服务积极性不高，服务质量“提升难”。教师面临的“双减”政策新环境超出了自身生态适应能力，在义务教育生态系统中无法短时间成为高效的“生产者”，难以给作为“消费者”的学生提供充足的物质和能量。

综上所述，义务教育生态优化面临多重困境，影响着“双减”政策落地的实效。具体而言，宏观系统中社会阶层再生产和城乡教育二元结构直接影响中观系统和微观系统；中观系统中“家校社”区隔和考试文化生态结构稳固成为中观系统和微观系统平稳运行的限制因子；微观系统的教师与课后服务、课堂教学和作业相互制约，成为学生全面发展的阻碍。在三级教育生态系统的共同牵扯下，学生发展疏离教育本真，义务教育生态“失衡”，走向义务教育生态非平衡态，具体如图1（图1略）所示。

三、义务教育生态优化的化境深描

要优化义务教育生态系统和恢复义务教育生态动态平衡，应突破“减负”政策落地过程中宏观、中观和微观三条教育生态链的困域。具体而言，就是要从教育治理与教育公平等宏观层面化解教育焦虑和政策低效的问题，从协同育人和育人目标等中观层面解决教育缺位和考试文化固化的问题，从学生学习和教师工作等微观层面减轻学业负担和工作压力的问题，以实现义务教育生态系统功能统一，让学生回归教育本真。

（一）从义务教育治理和优质均衡推进上“优化”宏观教育生态链

1.完善选才育才治理体系：消解家庭对教育生态的“焦虑性”损耗

实现社会阶层有序流动是消解家庭教育焦虑对义务教育生态产生损耗的关键。“双减”政策落地需强化政府治理的权责关系^[12]，完善选才育才治理体系，促进社会阶层有序流动，以恢复良好义务教育生态。其一是改进“选才”标准，拓宽人才流动方式。想要消除阶层流动壁垒，必须加快推进中高考改革，改变“唯分数”“唯升学”的困局，加强对弱势群体的政策性帮扶，拓宽社会阶层流动方式。其二是加强“育才”治理，实现校外培训分类治理与综合治理相结合。分类治理方面既要严格监管学科类培训机构服务质量，以“高标准严要求”规范培训内容，关注学生全面发展；又要促进非学科类培训机构合理增长，引导培训机构向公益取向转型。综合治理方面要求政府构建高效治理体系，对教育行政人员、校长、教师、家长等利益相关者实现系统化管理，践行“双减”政策蕴含的育人理念，以消解来自“家庭”的教育焦虑，并进一步优化义务教育生态。

2.关注教育“错位”优质均衡：加快推进城乡教育一体化共生发展

推进城乡教育一体化有利于促成健康的教育生态环境，是“减负”政策落地的“助推器”。基于城乡教育二元结构的事实，需推进“错位竞争”以实现教育均衡发展。一方面，要充分挖掘乡村教育资源，发挥乡村教育的独特功用。城乡教育生态各有特点，这就要求乡村教育立足乡村振兴战略，利用好乡土人才、乡土文化、田园风光等乡土性资源实现特色发展。另一方面，要关注城市与乡村的区域特殊性，实现教育协同发展。城乡教育一体化不是“同质化”的一体化，而是“差异化”的一体化，故而探索城乡教育一体化发展要以谋求城市教育和乡村教育的协同发展为前提。^[13]显然，“双减”政策既要区分城乡学生“减负”的具体量，制定精准性的措施；又要采取“分步减负”的战略进路，保障“双减”背景下义务教育生态优化稳中求进、共生发展。

（二）从家校社协同与育人目标改革上“净化”中观教育生态链

1.构建“家校社”育人互联网：优化家庭教育和社会教育的联动功能

“双减”政策涉及家庭、学校、社会等利益主体，它们既是独立的教育生态因子，又是紧密联系的共同体。联动义务教育生态的各因子，形成整体大于部分的合力，有助于达成生态优化的目的。“双减”政策落地并非学校教育单方面推进，还要优化家庭教育和社会教育的功能，打破传统学校教育封闭式的办学模式，构建“家校社”育人互联网。第一，转变家长育儿观念，释放家庭育人“红利”。“双减”政策落实是要改变家长急功近利的心态，合理定位学生的全面发展，弥合教育过程中的知行鸿沟，让家长摆脱“影子教育”的“绑架”，在家庭中给孩子上好人生的“第一堂课”。第二，发挥社会资源优势，挖掘社会的育人功能。各地政府和教育主管部门要优化社区的教育资源，充分利用社区已有的教育资源，探索潜在教育资源，建立丰富多样的学习体验基地，推进社区育人资源共建共享。

2.回归立德树人初心：实现从“考人”到“育人”的思维方式转变

以考试文化为中心的义务教育生态铸就“乐于考人”的思维惯习和“钟情分数”的社会氛围。这不仅扭曲了社会对教育的价值认知，也偏离了“育人”初衷。育人思维的转变是义务教育生态优化的重要依托，需要从育人评价机制、目的定位、价值观念等方面逐渐改变。首先要健全育人评价机制，摒弃“以分数论英雄”的观念，回归立德树人初心。未来的评价方式应更注重评价的多元性，形成与学生生命成长相匹配、与灵动的教育实践相匹配的教育评价观。其次要冲破“智育独大”的困局，实现“五育融合”，促进人的全面发展。“五育融合”既要以“融合”的方式评价“五育”，又要以“融合”的理念培养全面发展的人，避免“以偏概全”。再次是要转变人才观，树立“人人皆可成才、人人尽展其才”的理念。人才观的转变需加快“普职融通”进程，消除社会对职业教育的“偏见”，深化改革以促进两类教育实现“社会地位”平等。

（三）从学生作业设计与教师工作机制上“美化”微观教育生态链

1.探索学生作业“智慧减负”方法：突破“题海战术”文化逻辑桎梏

作业是关联学生、教师、家长等主体的生态因子，其数量和质量深刻影响着义务教育生态系统的有效运行。作业布置要突破“题海战术”的文化逻辑桎梏，就要充分运用科学方法和信息手段促成作业“减量”“提质”“增效”，实现作业“智慧化”。一是基于互联网建立起作业设计的跨校教研制度，“通过教研来设计一份‘标准’作业”^[14]，从“题海”中挑出“优质”的内容，杜绝机械、无效作业，促成作业“减量”。二是运用现代信息技术分析学生的知识基础、认知能力及兴趣爱好，为不同类型和层次的学生提供符合“最近发展区”的作业，提高作业布置的精准性，实现作业“提质”。三是利用人工智能构建科学高效的作业评价机制，推进作业“增效”。发展智慧作业的基本思路是应用人工智能技术，对作业全过程数据采集与分析，形成数据驱动的作业设计优化与反馈机制。^[15]

2.改进教师“双减”工作机制：优化课堂与课后的生态耐性限度

让教师回归课堂应有生态位，优化课后服务生态是有效缓解教师生态耐受性的关键，也是提升教育教学质量和课后服务水平的重要途径。一方面，简化教师非教学类工作，保障教师在课堂教学的时间投入，防止教师成为课堂生态系统的极限因子。这就要求学校健全教学管理规程，平衡教师教学与行政任务的关系，给予教师充足的备课时间。另一方面，通过系统建设课后服务，调动教师参与积极性以优化课后服务生态，满足学生多样化需求。一是通过深化校内人事制度改革以补充教师资源，为中小学补齐补足教师编制，为课后服务提供师资保障；二是要制定学校课后服务公益性或代收费标准，加强学校课后服务经费保障，做好教师绩效工资核定有关工作；三是推进课后服务“课程化”，按照课程开发的逻辑进行设计、研发、实施和评估，使其具备课程的形态和价值。

如上所述，义务教育生态要从宏观、中观和微观三个层面进行生态链优化，才能恢复教育生态平衡，促进“双减”政策有效落地。概而言之，宏观教育生态链要实现社会阶层有序流动，推动城乡教育“错位”优质均衡，为中观系统和微观系统营造良性发展生态；中观教育生态链需形成“家校社”联通的育人协同体系，并在立德树人的育人文化指导下，推动学生回归学校教育主阵地；微观教育生态链应让学校内的主体与各因子相互融通，实现作业“减量”“提质”“增效”，教师“减负”并回归课堂、参与课后服务，形成动态流通的义务教育生态平衡态，推动学生回归教育本真，具体如图2（图2略）所示。

总之，“双减”政策有效落地对优化义务教育生态具有重要价值。优化义务教育生态需要关注子系统之间、子系统内部生物与生态因子之间的功能统一，实现义务教育生态系统动态平衡。

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初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松