摘 要：乡村教师身份的公共属性主要指的是乡村教师作为公共知识分子所具有的公共性。作为“乡村的”教师及其所从事的教育事业为乡村教师身份的公共属性提供合理性支持；历史中乡村教师的角色为其公共属性的可能实现提供继承依据，乡村教师对新阶段乡村社会的重要价值是其公共属性可能实现的前提，法律政策为乡村教师承担公共责任提供直接保障。但是，目前乡村教师身份的公共属性遭遇了多方面的困境，使得乡村教师成为了疏离“乡村的”教师。因此，要实现乡村教师—作为、成为“乡村的”教师—身份的公共属性，就要重视对乡村教师公共性的培育和表达，并在乡村振兴背景下乡村教师作为“新乡贤”积极参与乡村社会公共事务。
关键词：“乡村的”教师；乡村教师身份；公共性；公共责任；公共事务
教师的身份兼具专业与公共的属性，前者由其本职责任所规定，后者由其所处的公共空间所决定。乡村教师身份的专业属性，特别是在“教师专业”“教师专业化”“教师专业发展”的语境中，与城市教师无异；而作为“乡村的”教师，强调其所处的直接而具体的公共空间—乡村学校和乡村社会，这就决定了其身份的公共属性与城市教师有别。
在“皇权止于县政”的中国传统社会里，乡村教师除了承担教育教学，同时还是知识与文化的代言人，能够借助自身的文化知识资本和乡村社会资本参与乡村社会的公共事务，承担相应的公共责任。但随着时代变迁和社会环境变化，一方面，乡村教师已不能够如传统乡村社会的教师一样履行乡村社会的公共责任；另一方面，乡村教师自身在学校教育实践中局限于、专注于作为“教师”专业属性的表达，淡忘了其作为“乡村的”教师身份的公共属性。在当前和未来一段时期，乡村振兴的国家战略，要求乡村教师在其身份的专业属性基础上，复归其身份的公共属性，并承担相应公共责任，助力乡村全面振兴。
一、作为“乡村的”教师：乡村教师身份公共属性的应然定位
目前，关于乡村教师身份的专业属性，在学术研究和实践领域都关注甚多，且在一定程度上形成了共识。但是，从作为“乡村的”教师的角度，来认识乡村教师身份公共属性的讨论甚寥。那么，作为“乡村的”教师，其身份公共属性应然定位的逻辑前提是什么呢？
雅各比（Russell Jacoby）最早提出“公共知识分子”的概念，他指出“知识分子面临着公共性消失的危机，呼吁真正的知识分子应该立足专业、放眼天下，用自己的言行和创作参与社会运转，并呼吁知识分子要有社会责任感，勇于充当引路人”[1]。萨义德（Edward W.Said）认为“知识分子是社会中具有特定公共角色的个人，不能只化约为面孔模糊的专业人士，只成为所从事的行业中的能干成员。因此就外在表现上看知识分子是具有能力向公众以及为公众来代表其观点、态度和意见的个人。”[2]我国学者许纪霖先生将公共知识分子定义为“那些以独立的身份，借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀，体现出一种公共良知、有社会参与意识的一群文化人”[3]。可见，学术界一致地强调（公共）知识分子对社会、公众的责任和担当，一致地认为“公共性”是（公共）知识分子的本质属性。
教师是否为公共知识分子呢？国内学术界主要有三种观点。第一种观点认为教师不可能是公共知识分子，只能是社会代表者。理想的知识分子应该具有“自由独立之精神，是超然与介入的统一，代表社会的公共关怀和社会的良心，秉承批判的反思性文化人格”，而教师的“职业文化特点之一便是为既定的国家利益服务”[4]。第二种观点是教师应“有限”担当公共知识分子职责。教师所应、且所能扮演的社会角色是“半公共知识分子的角色”，“至少在当今社会中，不可能所有教师或大部分教师都会全然不顾自身乃至家庭的生存需求、不计任何名利得失、不考虑站在支配阶层对立面之任何后果，而仍然把公共知识分子作为自己扮演的一种基本的、恒常性社会角色的”。[5]第三种观点认为成为公共知识分子是教师的应然期待，“随着社会的公共性日益增强，教师关注作为公共领域的社会，以独立自由精神对公共事务予以理性批判，为构建良善社会而努力，这是一种对教师职业的应然期待”[6]。
以上观点，有应然和实然之角度不同，所以认识结果有别，但都是在认可“公共性”是（公共）知识分子的本质属性的前提下，都从“社会”“国家”“公共领域”这些表征“公共性”的视角来讨论教师的身份属性。而且，都认为批判性是公共知识分子应具备的必要特征。那么，何为（公共）知识分子的批判呢？法国社会学家雷蒙·阿隆（Raymond Aron）将其分为三种：即技术批判、道德批判、意识形态或历史批判。技术批判，即承认现有体制，然后在体制内进行一种理性的、试错式的改良；道德批判，即从应然角度对实然进行批判，但却缺乏具体的可操作性的方案；意识形态或历史批判，即一种整体主义的批判，强调以一种未来的社会模式来代替现有的模式。[7]
在此，有必要对教师，尤其是义务教育阶段教师所具有的公共性与一般（公共）知识分子所具有的公共性予以区别。二者的区别主要在于（公共）知识分子的本质属性，即公共性所具有的批判性特征。一般（公共）知识分子所具有的批判性倾向于阿隆提出的意识形态或历史批判。而教师，尤其是义务教育阶段教师，“是在代表政府履行推行义务教育的法定义务，即代表政府而工作”，“中小学教师严格按照国家的教育计划和培养目标进行工作，为国家培养下一代”[8]，“其在教育活动中的所言所行必须体现国家意志”[9]，所以，今天的教师，作为（公共）知识分子与社会代表者，一定意义上具备的是“技术批判”和“道德批判”，“教师主要作为教育教学总体现状的反思者和改良者的面目出现，从事对‘批判现状’的维护式的批判，需要更多的智慧”[10]。同时，教师也需要以技术批判和道德批判的态度和方式来彰显、表达自己作为公共知识分子的存在。
乡村教师的公共性，其本质是知识分子的公共性。[11]公共知识分子作为知识分子的一种类型，通常被赋予了“真正的知识分子”之意涵。[12]教师是国家的公职人员、社会的代表、公共事务的参与者和践行者，其职责应是本着专业知识与能力，从公共立场与公共利益出发，对公共事务或重大问题，通过理性批判的方式，发表公共意见以及参与公共事务，致力于和谐美好社会的建设。而乡村教师作为教师队伍中的一员，作为公共知识分子，其身份属性应该有的“公共性”，具有圈层结构化的具体内涵。
就乡村教师活动的公共空间而言，从微观到宏观，从直接到间接，在该圈层结构中，由内而外地，依次是乡村学校、乡村社会、国家与社会、世界与人类。对应地，其“公共责任”依次是教书育人，参与乡村社会建设和引领乡村社会发展，为国家与社会福祉贡献智慧和力量，为世界与人类谋求进步；相应地，其核心的“公共素养”依次是懂得乡村学生、热爱乡村教育的专业人员，熟知乡村社会、具有乡土情怀、能够参与和引领乡村社会发展的乡村社会人员，具有国家观念与社会责任，具有世界胸怀和人类命运共同体意识。在该圈层结构中，各圈层之间应该是彼此关照、共融互通的关系，而这种关系的纽带依然是“公共性”。所以，乡村教师的“公共性”的圈层结构在“公共空间”方面，可如图1所示。（图1略）
作为“乡村的”教师，有三层含义。在地理空间和政策意义上，是“在”乡村的教师，这是履行法定公共职责的前提。在社会和文化意义上，一是“是”乡村的教师，强调教师应有“乡村”的特质，要具有乡村的公共情怀、公共知识和精神品质，以及由其决定的乡村社会文化公共身份认同；二是“为”乡村的教师，强调为乡村作出贡献，其职责要指向乡村学生、乡村教育和乡村社会的发展，这也是其公共身份属性及其价值得以实现的必然要求。
需特别强调的是，作为“乡村的”教师，自然具有“教师”身份的专业属性，但由于其生活在世界与人类、国家与社会大背景下的具体的“乡村”学校与“乡村”社会场域中，其身份应该具有公共属性，主要指向乡村学校和乡村社会。故此，作为“乡村的”教师，我们强调的主要是上述圈层结构中的前二者。对其“公共素养”来讲，就是指公共责任和品质，为公共福祉的批判意识和能力。其“公共责任”的直接表达，主要体现为两个方面：一是落实立德树人的教育根本任务，将乡村学生培养成为具有公共意识、精神和能力的，能够担当民族复兴大任的时代新人；二是践行社会的、公共的职责，能够立足于、借助于专业，具有公共关怀意识，从公众利益出发，参与乡村社会公共事务，引领和助力乡村社会发展。
二、应为“乡村的”教师：乡村教师身份公共属性的理据辩护
为什么说“乡村的”教师，其身份必然具有公共属性呢？乡村教师身份的专业属性与“乡村的”教师身份的公共属性之间，又到底是什么关系呢？对这些问题的回答，实质上是要对“应为‘乡村的’教师”的提法，即对乡村教师身份的公共属性，从合理性与可能性的角度进行理据的辩护。
（一）合理性
1.教师需要立足专业性践行公共性
教师教书育人的过程，从个体发展的角度来讲，就是要培养学生健全的人格，促进学生全面、自由、和谐发展，使学生“成人”“成才”，最终实现个体的社会化。从社会传承与进步的角度来讲，教育是将人类世世代代所积累的文化知识、价值理念和精神信仰等传递给下一代，并不断进行改造创新，促进人类社会发展与进步的过程。教师以教书育人为天职，通过“教书”而“育人”，这是其专业性的基本表达；教育作为人类的社会活动，承担教育之责的教师必然具有人类社会的公共性。如此，作为“教师”，其专业性和公共性是统一的，其专业性活动过程必然包含着公共性，其公共性主要通过专业性的践行来实现。
而且，教育是社会公共事业，教师公共身份的最大合理性来自于此。教育事业在社会中存在和运行，其发展的基本目的就在于“普遍提高全民族的科学文化水平和素质，有计划、有重点地培养和造就社会、国家所需的各种政治、经济、文化人才”[13]。作为公共性的社会事业，要求所从事的成员要具有公共性，考虑所从事的教育事业对社会的政治、经济、文化等产生什么样的影响，培养什么样的人才等。例如欧洲大陆国家之所以将中小学教师纳入公务员体系，也是基于教师对国家所具有的公共身份属性的考量。
相较于其他乡村社会成员，乡村教师践行公共性的方式有一定的特殊性。乡村教师公共性的践行要建立在专业性的基础之上，脱离专业性而过多地表达公共性时，“除了通过蛊惑和煽动来迷惑或者迎合大众之外，不会有其它的选择”[14]，社会参与的效果也会更差。如若一位乡村教师的专业性不强，不能正常履行教书育人的职责，那么，他就得不到乡村社会大众的认可，他便不会有参与乡村社会公共事务的机会，即使有机会，也不会被乡村社会大众接纳与认同。
2.“乡村的”教师通过参与乡村社会公共事务践行公共性
“乡村的”教师，不仅仅是作为“教师”而存在，同时还应作为乡村的“社会人”“文化人”而存在。乡村教师有责任有义务融入乡村社会文化的公共生活中。作为乡村教育的专门工作者，不仅能够在乡村学校内，用自己的专业素养影响乡村学生，还要能够在乡村社会空间中，在价值、精神层面发挥引领示范作用，助推乡风文明建设。作为乡村社会中的成员，在乡村社会关系中占据着一定位置，过着乡村社会的公共生活，有义务参与乡村社会的公共事务，履行相应的公共责任。
一方面，乡村教师融入乡村社会公共生活中，能够获得个体存在的价值与意义。“教师存在的价值与意义，需要在社会大背景中，在教师与社会，教师与学生的互动中得到阐明”[15]，说明乡村教师的价值与意义除了在学校场域中，通过知识的传授，与学生互动得到实现，同时也离不开其生活的社会环境，需要在与社会的互动中体验自我真实的存在，获得自我存在的价值。正如阿尔弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）所说，“社会行动包含沟通，任何一种沟通都必然建立在劳作活动的基础上，为了与其他人进行沟通，我必须在外部世界中进行公开的活动，并且假定其他人可以把这些活动解释成关于我想要传达的东西的指号”[16]。价值与意义来源于外部世界中的劳作，劳作使得主体之间的沟通成为可能。乡村教师参与乡村社会公共生活的过程就是通过劳作与乡村居民进行沟通的过程，在这个过程中，乡村教师能够获得一定的社会认同和满足作为“世俗人”的基本生存需要。
另一方面，乡村教师融入乡村社会公共生活中，也会使乡村社会获得更好的发展。乡村教师所参与的乡村公共生活，也可以理解为是哈贝马斯（Jurgen Habermas）所论述的“公共领域”。哈贝马斯认为：“由于社会是作为国家的对立面而出现的，它一方面明确划定一片私人领域不受公共权力的管辖，另一方面在生活过程中又跨越个人家庭的局限，关注公共事务，因此那个永远受契约支配的领域将成为批判的领域，这也就是说它要求公众对它进行合理批判”[17]，乡村教师在参与乡村公共领域的过程中，就乡村社会的公共话题、公共事务基于理性批判的视角发表观点与意见，乡村社会也只有在这种“让公开事实接受具有批判意识的公众监督”[18]的氛围中才能获得更好的发展。
（二）可能性
1.历史上乡村教师的角色为其公共属性的可能实现提供继承依据
中国古代传统社会中，乡村教师自然地融于乡村社会。乡村教师因德高望重、知书达理而受到乡村社会的礼遇，并扮演着“政治精英”和“文化人”等角色，积极参与甚至主持乡村社会公共事务。乡村教师借助自己的文化知识资本和乡村社会资本担当“长老”或“乡贤”，进而维护着乡村社会的秩序及稳定。甚至有学者指出，在古代的私塾中，“有以塾师、塾址为中心而形成一个近乎参议院雏形的说法，并不是言过其实，一个私塾或许并不是直接干预地方行政，间接活动的力量确是值得惊异的”[19]。在传统乡村自治模式中，乡村教师由于熟谙乡村传统习俗和乡规民约等，往往承担着与文字相关的一些乡间事务，能够满足村民的一些日常需要，积极地参与乡村公共事务中，赢得了村民的尊重与信任。
20世纪二三十年代，陶行知、晏阳初、梁漱溟、雷沛鸿等人将乡村教育与社会改革结合起来，开展了如火如荼的乡村教育改造运动。其中，“乡村教师被视为乡村运动的重要参与者和实践者”[20]。例如，在陶行知主导的乡村教育改造运动中，认为合格的乡村教师必须满足以下条件：康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。[21]在梁漱溟主导的乡村建设运动中，乡村教师更多扮演的是基层行政人员的角色，梁漱溟指出，“村学、乡学的教育是广义的；教员的责任亦即是广义的教育功夫—村学、乡学的教育。本以閤村人众为教育对象，要在推进社会为主，而亦将通常学校教育归包在内。故教员责任不以教书为足，且不以能教校内学生为足。（1）应时常与村众接头，作随意之亲切谈话，随地尽其教育功夫。（2）应注重实际社会活动，向着一个预定目标进行。（3）更要紧的是吸引閤村人众喜于来村学内聚谈。如能将村学作成村众有事无事相聚会的地方，此教员即算是头一步的成功。”[22]乡村教师不仅仅是在学校教育领域内进行工作，更要面向乡村民众和乡村社会，借助自身具有的文化知识和在乡村社会中的地位，参与乡村社会公共事务，引领带动乡村社会的建设和发展。
新中国成立后，乡村教师扛起了新中国农村人口扫盲的重任。扫盲这一人类历史上的重大成就，最大的贡献者就是乡村教师，是乡村教师身份的公共属性发挥了重要的作用。当前，乡村社会劳动者素质仍然是制约乡村社会发展的主要阻力，乡村教师作为乡村社会的知识分子，将乡村社会的新生代劳动力培养成为符合时代发展的社会主义新农村建设者，是乡村教师在乡村社会公共性表达的重要途径。
乡村教师积极参与乡村社会的日常事务，是其在乡村社会中践行身份公共属性的又一重要途径。正如新中国第一代乡村教师口述所言，“在教书的时候，我简直成了村里面的人。除了教书，我平时还帮着群众写信，逢年过节给他们写春联、剪窗花。农闲的时候，我则帮着村里组织扭秧歌、踩高跷。白天给学生上课，晚上教成人识字”[23]。乡村教师经常浸入乡村社会，成为“场面人”“公理人”。如今，不少乡村社会呈现出“空心化”“空巢化”等现象，大量文化水平不高的老人、妇女及儿童留守乡村，这就需要乡村教师运用自己的文化资源服务乡村民众的文化需求，积极参与乡村社会中的一些日常事务。
总之，从历史上看，乡村教师身份的公共属性在理论与实践层面都被重视，这是一笔宝贵的“财富”。目前来看，乡村教师所具有的公共价值传统尚未完全消解，乡村教师自身以及乡村社会还未完全忘记乡村教师曾经在乡村社会中所履行的公共责任，从思想观念层面还未完全抛弃乡村教师在学校教育职责之外所具有的公共性价值。所以说，乡村教师身份的公共属性的可能实现，可以看做是对其在历史上公共性角色的继承。
2.乡村教师对新阶段乡村社会的重要价值是其公共属性可能实现的前提
20世纪90年代以来，城乡差距迅速扩大，城镇化进程加速，大量农村青壮年开始逃离乡村，放弃农业生产，大规模向城市流动，导致大量乡村开始衰败、消亡。面对乡村社会日益凋敝的境况，2018年国家开始实施乡村振兴战略。
在扭转乡村凋敝、实现乡村振兴的乡村发展新阶段，乡村教师有着极为重要的公共性价值。第一，在教育方面，乡村教师是乡村教育发展的关键力量。乡村教育振兴是乡村振兴的应有内容，而且为乡村振兴积累人力资本，在乡村振兴中处于“先手棋”地位。第二，在政治方面，乡村教师可以通过传播民主意识，提升乡村民众的民主能力，促进乡村基层社会治理的民主化。而且，乡村教师可以站在农民立场，为农民发声，表达农民诉求，为增进农民福祉贡献智慧。第三，在经济方面，乡村教师可以通过传播先进的科学技术知识和勤劳致富理念，提高劳动者素质，实现乡村经济振兴。第四，在文化方面，乡村教师可以通过传承和发展优秀传统文化和乡土文化，通过传播现代文化，为乡村振兴补充文化之“钙”。同时，乡村教师通过言传身教和道德濡染，培育文明乡风，改变村民精神面貌。
乡村教师在乡村发展新阶段具有的这些公共价值表达和实现的过程，就是乡村教师身份公共属性表达和实现的过程。而且，这些公共价值的表达和实现具有可能性。一是乡村教师拥有现代文化知识资本，而且不少乡村教师出身于本地，拥有本土化的知识和乡村社会资本；二是多数乡村教师有意愿在乡村“建功立业”，期待被乡村社会接纳、认可其公共价值，期望实现自我价值。
3.法律政策为乡村教师承担公共责任提供直接保障
我国《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”，从法律上第一次明确了教师职业的专业属性—教师是从事教育工作的专业人员，以教书育人为其职业职责，也明确了教师职业的公共属性—承担培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。2018年颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），其中第二十条“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责，确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位……公办中小学教师要切实履行作为国家公职人员的义务，强化国家责任、政治责任、社会责任和教育责任。”又一次明确强调了教师职业的公共属性—具有国家公职人员的法律身份，要承担“国家使命”和“公共教育服务”职责。《意见》赋予公办中小学教师“国家公职人员”的身份为其履行公共职能提供了法律政策保障。乡村教师作为教师队伍中的重要组成部分，相关法律政策对教师职业的“专业性”与“公共性”属性的规定也应为乡村教师所具有。
2018年颁布的《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》，对乡村教师具有的公共属性也进行了规定。在该《意见》当中，国家鼓励社会各界投身乡村建设，“建立有效激励机制，以乡情乡愁为纽带，吸引支持企业家、党政干部、专家学者、医生教师、规划师、建筑师、律师、技能人才等……服务乡村振兴事业”。乡村教师作为乡村社会群体中的一部分成员，对于乡村建设、乡村振兴具有先天的文化知识资本，该《意见》为乡村教师履行公共职能进一步提供了政策保障。
三、疏离“乡村的”教师：乡村教师身份公共属性的现实境遇
（一）乡村教师的培养淡漠了公共性的培育
乡村教师与城市教师相比存在一定的特殊性，他们是生存于乡村社会场域之中的教师，需要具有“奉献农村教育的深厚情感和关爱农村儿童、改变农村教育现状、引领带动农村社会发展”[24]的公共意识素养。这就要求在为乡村培养教师和在对乡村教师培养的过程中，关涉乡村，特别要注重对乡村学生、乡村学校、乡村社会及其乡土文化知识等乡村公共知识和乡村公共意识的培养。
然而，当前教师的职前培养与职后培训都以《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》为内容框架，过分注重教师的专业性，忽视其公共性，而且很少有适合“乡村的”教师的“区别对待”。就乡村教师的职前培养而言，由于“教育的话语权、决策权集中在城市阶层，更潜在地使我们的教育政策与主流教育话语更多地带有‘城市取向’”[25]，在这种“城市取向”的主导下，高等师范院校尤其是地方高等师范院校的教师教育课程体系和培养方案，大都与“乡村”无涉，基本聚焦于“扎实的专业知识”“较高的教育教学胜任能力及管理能力”“较强的专业发展意识与研究能力”“一专多能”“全科教师”等目标，如此，培养出的乡村教师不具备乡村公共知识和乡村公共意识，也不能够真正满足乡村教育需求。这是目前“在”乡村的很多教师乡村公共性缺失的“先天”原因。就乡村教师培养的职后教育而言，一方面，缺乏基于乡村的、适合乡村的、为了乡村的内容和方式；另一方面，乡村教师由于沉重的教学压力仅仅专注于学校内部事务，而没有时间与精力参与乡村社会公共生活及公共事务。这就导致乡村教师从生存于其中的乡村社会中被隔离出来，缺失了培育其乡村公共性的时空条件与机会，这也使得“是”乡村的和“为”乡村的教师成为“无本之木”和“无源之水”。
（二）乡村教师的教育教学忽视了公共性的表达
“师者，所以传道、授业、解惑也”，“道之所存，师之所存也”。教师不仅仅是知识的传授者，更承担着“传道”的社会责任。而当前不少乡村教师忽视了作为“师者”最为根本的“传道”使命，“面对国家法定建构和专业主义引领的内外裹挟，一方面愿意接受外在的指示和规训，受制于教育行政命令的标准要求，另一方面受制于教育专家的话语霸权和技术组织”[26]，不少乡村教师的教育工作成了一系列标准化教学技术中传授标准化知识的流水线工作，不少乡村教师成为了标准化作业的“教书匠”。主要表现为：
一是为客观知识而教。一方面，乡村教师在传统知识观的视角下，过度追求知识的科学化、标准化与客观化，且当前乡村教师仍然存在“以升学为目的、为应试而教”的功利化教育观念。这不仅违反了雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）提出的教育的原则“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”[27]，还挤压了乡村教师公共性表达的空间。另一方面，乡村教师忽视了乡土文化资源与地方性知识的教育价值。“乡土文化知识是农村儿童生活经验的主要来源，认识、理解、尊重乡土文化才能认识、理解、尊重、教育农村儿童，才能与农村儿童有效对话。”[28]乡土文化是乡村儿童认识家乡、认同与热爱家乡的重要教育资源，乡村儿童对于家乡的认同感、责任感与使命感是以后践行社会公共职责和承担国家责任的起点。乡村教师与本土文化有着天然的联系，他们担负着实现城乡文化的良性互动，带动优秀乡土文化传承，文化传递和创新文化引领，助力乡村振兴的责任。当为客观知识而教的时候，全人发展、社会生活、公共事务、家国情怀、世界眼光和人类命运等就不会被纳入乡村教师的教育生活世界，其公共性身份的迷失便是注定了的。
二是为部分学生而教。乡村教师本应该面向他所教的全体学生，为每个学生提供适合他自己的教育教学，这是乡村教师所从事的教育事业公共性最直接的体现。然而，当前很多乡村教师的眼里只有所谓学业成绩优良的部分学生，甚至是个别学生，而不关注学业成绩不良的、特别需要关照的大部分学生，甚至对这些学生是放任的态度，这使得大部分学生成为“陪跑”群体，从而导致这部分学生逐渐在消极的教育期待中放弃了通过教育向上流动的这条通道，这一定程度是对教育公共性的一种消解。更为严重的后果是，在这样的过程中，学生习得自私、狭隘、区别对待就是自然的了，这也在很大程度上阻碍了学生公共意识和公共精神的培育，这与教育本应具有的公共性背道而驰。
（三）乡村教师参与乡村社会公共事务的机会被缩减
乡村教师身份的公共属性在乡村社会的最直接体现，就是参与乡村社会公共事务。历史纵向来看，前文已述及，20世纪末以前，乡村教师与乡村社会总体上保持着紧密的联系，广泛地参与乡村社会公共事务，而后来，乡村教师与乡村社会表现出疏离的趋势，乡村教师参与乡村社会公共事务的机会被缩减。主要原因为，一方面，国家行政权力不断向乡村渗透，乡村社会由原来的自治模式进入到国家行政权力直接管辖的时代，传统社会中的乡贤治村模式被乡政治村模式取代，直接导致乡村教师参与乡村社会公共治理的渠道变窄。另一方面，随着现代化教育制度的确立，现代化新式学校逐渐取代了传统乡村社会的私塾，乡村教师也纳入了政府管理体系当中，成为了国家公职人员，国家不断提高对教师的专业化要求，使得乡村教师逐渐从乡村公共事务中抽身而出，将自己囿限于学校场域之中，局限于自身的专业性。还有，中华人民共和国成立以来，特别是1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以来，乡村居民的文化素养得到了整体提高，知识不再是乡村社会的稀有资源，一些与文字相关的事务不再需要乡村教师代劳，传统社会中乡村教师所拥有的知识文化资本的优势不再明显；加之网络技术的迅速发展，乡村社会获取知识和信息的渠道越来越多元化，乡村大众的眼界也越来越开阔，乡村教师已不再是乡村大众获取知识的唯一渠道了，其作为知识文化人的社会地位也因此大大下降。这使得乡村教师在乡村公共事务中的功能不断弱化，逐渐从乡村社会中游离出来，逐渐成为了乡村公共事务的边缘人、局外人和旁观者。
就当下现实而言，多数乡村教师已然成为只是“教师”身份的“专业人”，而非“乡村人”身份的“公共人”。一方面，乡村教师与乡村社会接触、打交道的时空被压缩。大多数地区，特别是交通便利地区的多数乡村教师在县城购房，在周末和节假日回城，离开学生、学校和乡村社区；城郊学校的乡村教师，大多数几乎每天放学后离开学生、学校和乡村社区。如此，乡村学生只是乡村教师工作的对象，乡村学校只是他们工作的场所，乡村社会与他们几乎没有联系。另一方面，乡村教师来源的“非本地化”限制了他们介入乡村社会公共事务的机会。如“特岗计划”“农村硕师计划”“支教”“三支一扶”等来源的教师，大都是非本地出身，且在乡村学校工作时间有限，他们很难融入乡村社会，很难参与乡村社会公共事务。还有，乡村教师原有的乡村社会公共服务正在被取代。随着市场经济的发展，乡村社会中如婚丧嫁娶等一些事务由专门的公司或团队提供相应的服务，乡村教师也从这些事务中退了出来。
四、成为“乡村的”教师：乡村教师身份公共属性的责任担当
在前文讨论的基础上，特别是针对乡村教师在很大程度上成为疏离“乡村的”教师的现实境遇，我们认为，在当前和今后一段时期，要乡村教师名副其实，成为“乡村的”教师，只有通过担当起其身份的公共属性决定的责任来实现，这需要从以下方面着手、发力。
（一）乡村教师公共性的培育
乡村教师自身具有公共性是其履行公共性使命的前提。乡村教师的公共性不是生而有之，而是需要通过职前教师教育与职后教师培训两个阶段共同培育。
对于职前的为了“乡村”的教师教育，地方师范院校要承担起为乡村培养教师的重任。虽然我国在2007年出台了免费师范生政策以补充农村教育师资，但据调查，2011年毕业的首届免费师范生就业情况是到农村学校任教的占免费师范生总数不到5%，甚至一些省份出现所有免费师范毕业生无一人到农村学校任教的现象。相反“地方师范院校毕业生基本上都在为地方教育服务，而且，当前的乡村教师也基本上都毕业于地方师范院校”[29]。一方面，地方师范院校的教师教育课程体系和培养方案要关涉“农村”，要将乡土文化纳入到师范生的课程体系当中，例如面向师范生开设农村教育相关的选修课，在培养方案中对于农村教育或乡土文化相关的课程设置学分要求，以此培养教师对于乡村教育、乡村社会等的公共性意识。另一方面，地方师范院校不仅要以乡村中小学校作为实践基地，还要在乡村社会生活中进行“服务学习”，通过“在乡村”的体验促生“为乡村”的意愿。在乡村中小学实习对于实习教师来说，增强的是教育理论联系实际、胜任乡村教育教学工作的能力，如果实习的范围仅仅只是囿于学校，那对于培养乡村教师参与乡村社会的公共性能力是无益的。美国国家服务学习交流中心（National Service Learning Clearing house）将“服务学习”界定为，“服务学习作为一种教学方法，实现了有意义的社区服务与学术学习，个人成长和公民责任的有效结合”[30]。“在以服务学习为指导的教师教育项目里，教师教育者既是象牙塔里的传道授业解惑者，也是实习学校里的示范者与指导者，还是服务社区的公民。”[31]地方师范院校通过实施服务学习，使得未来的乡村教师能够将在学校所学的理论知识运用于服务乡村，促进乡村社会的发展，同时，未来的乡村教师在服务乡村社会的过程中，学习了乡村相关的知识与文化，提升了参与乡村社会建设的能力。正如陶行知所提出的，乡村的教师就应当在乡村中培养，这样他才能适应和融入乡村的生活。
对于职后的乡村教师培养，一方面，要建立差异化的城乡教师职后培养方案与课程体系，增强乡村教师职后培养的针对性与适切性，确立基于乡村的、适合乡村的、为了乡村的培训内容与培训方式。另一方面，政府和乡村学校要尽可能地减轻乡村教师的一些非教育教学压力，政府可以出台教师减负清单，为有意愿扎根乡村、有知识、有能力的乡村教师参与公共事务提供可能，如湖北省已出台《湖北省中小学教师减负清单》，使得乡村教师能够有精力与时间参与乡村社会生活及公共事务。
（二）乡村教师在教育教学过程中要重视公共性的表达
乡村教师在学校场域内践行公共性的最直接方式，是将乡村学生培养成为具有公共性的社会新人，乡村教师主要是通过学校教育活动将自身所具有的公共性传递给乡村学生。
首先，在教育目标上，乡村教师要为了每一个乡村学生的发展而教，把乡村学生培养成为“乡村的”学生，即培养的乡村学生能够认同家乡、热爱家乡，具备优秀的乡村品质，如勤劳朴实、诚信友善等，且能够具有振兴家乡、回报家乡的人生抱负。其次，在教育内容上，乡村教师需要将对于“乡村”的公共性意识与精神融入教育教学的过程中，如将“乡村”相关的内容融入学科教学中，开发与实施乡土化相关的地方课程和校本课程等。再次，在教育方式上，要灵活地运用教学程序、教学方法、教学技术等，积极探索适切于小班化的教育方式。要摒弃传统单一讲授式与强制灌输的教学方法，注重运用体验式、探究式、综合实践活动等多种方法，如乡村教师可以带领乡村学生“走进”乡村社会中开展综合实践活动，也可以将乡村教育资源，如乡村社会中的能工巧匠请进课堂，以此培养乡村学生对于乡村的公共性意识与能力。最后，乡村教师在日常教育生活中也要善于进行公共性的表达。根据教师职业具有的特点，教师行为本身对于学生具有一定的示范性，乡村教师在与乡村学生的交往互动中，自身具有的言谈举止、思想作风等无形中会对学生产生一定的影响。例如乡村教师要构建平等对话的师生关系。尤其是在进行知识传授时，平等、民主的师生关系无形中会培养学生的批判意识与批判思维。教师要摈弃传统教学中具有的绝对知识权威，成为学生学习知识的合作者与引导者，允许学生对所学知识进行质疑与批判，将课堂真正构建为“文化享受与探究的对话共同体”。乡村教师要尽可能地面向所有学生，能够为大多数乡村学生提供对于他们而言最好的乡村教育。乡村教师一视同仁的态度与教学也是乡村学生公共性养成的一种途径。再如乡村教师也可以为处于弱势地位的乡村留守儿童、单亲家庭儿童等表达内心声音并为之争取一定的权利。不管是乡村教师进行的直接或间接的公共性表达，其公共性表达本身就具有教育性效果，这是教育活动区别于其他活动的独特性价值，通过公共性表达，潜移默化、润物无声地将教师具有的公共性传递给了学生。
（三）乡村振兴背景下乡村教师作为“新乡贤”积极参与乡村社会公共事务
乡村教师积极参与乡村社会公共事务，承担乡村社会发展的公共责任，不仅是其公共属性身份的必然要求，而且可以“反哺”其身份的专业属性。这是因为，乡村教师在积极参与乡村社会公共事务的过程中，不仅有助于增强其身份公共属性的认同，而且能够使其更加深入地了解、融入乡村社会，帮助其理解、认同乡村社会，还能够促使其挖掘具有教育价值的乡村社会文化资源，进而应用到其专业性身份的教育教学中。如此，既有利于优秀乡村文化的传承，也有利于培养文化“有根”的时代新人。
党的十九大报告提出了乡村振兴战略，乡村振兴过程中，“要培育富有地方特色和时代精神的新乡贤文化，积极引导发挥新乡贤在乡村振兴，特别是在乡村治理中的积极作用”；2020年7月，教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用”。作为乡村社会中的知识分子，参与乡村振兴是新时代乡村教师作为“新乡贤”践行其身份的公共属性的必然责任。早在20世纪初陶行知先生就提出了“乡村教师要做改造乡村生活的灵魂”，即“他（乡村教师）的足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[32]。这种教师就是“改造乡村生活的灵魂”。陶行知先生的乡村教师改造乡村社会的思想，对于今天乡村教师参与乡村振兴仍有启示价值。
乡村教师要做乡村教育事业的变革者，贡献乡村教育振兴。乡村教育是乡村振兴的基石和抓手，乡村教师助力乡村振兴的基础性前提在于践行和兑现为师之基本职责—做乡村教育事业的变革者，贡献乡村教育振兴。一方面，在乡村学校场域内，乡村教师需要着眼于自身素质提升，着力教育教学变革，提升乡村学校教育质量，促进乡村教育发展。另一方面，在乡村学校和乡村社会互动关系的视角下，乡村教师需要具备更大的格局和更宽广的视野，需要从宏观、中观层面审视和对待乡村教育事业。
乡村教师要做政策与科技知识的宣传者与培训者，促进乡村产业经济振兴。乡村教师应该作为乡村教育促进产业经济发展的主力军。一方面，乡村教师可通过参与举办政策宣讲会，宣传国家的乡村振兴战略和一系列强农惠农富农政策，帮助乡村居民理解、吃透政策精神。另一方面，乡村教师可利用自身的信息技术优势，进行现代农业科技知识的宣传，指导农民进行农业生产。同时，乡村教师可以通过举办利用直播平台、第三方支付平台等销售农产品的培训会和金融知识的培训会等等，促进乡村经济振兴。乡村教师只有与现代农业携手，与乡村社会经济勾连，乡村教育才会成为“活的乡村教育”，乡村教师才会参与到乡村产业经济振兴中来。
乡村教师要做乡村文化的建设者，推动乡村文化振兴。文化振兴是乡村振兴的基础与灵魂，乡村学校教育是乡村文化振兴的主阵地，也是乡村文化传承的“生命机制”。要将乡村学校建设成为乡村文化的根据地，乡村教师要承担起传播外来先进文化与传承本土优秀文化的重要使命。
乡村教师要做基层社会治理的参与者，助力乡村“善治”目标的实现。当前，乡村教师要发挥“新乡贤”的引领作用，助力乡村社会治理。一方面，乡村教师应注重民主意识和法治观念的传播。另一方面，乡村教师应助力和提升乡村居民参与乡村治理的能力。乡村教师可以与村级党组织、村民委员会携手建立相对完善的村民自治制度，明确村民在“民主选举、民主决策、民主管理、民主监督”中要行使的权利，从而助力乡村社会建立成熟的村民自治模式。
作为“乡村的”教师，不仅仅是“在”乡村的教师，还应该是“是”乡村的教师和“为”乡村的教师。乡村教师作为乡村社会的（公共）知识分子，其所具有的公共属性要求其承担相应的公共职责。乡村教师公共属性的践行是以专业性为基础的，在学校场域内公共性主要是通过专业性的践行来实现，这是由教师职业的特点决定的；在乡村社会场域内，公共属性的践行需要借助其具有的专业知识与能力，这是由（公共）知识分子的本质属性所决定的。目前来看，乡村社会的全面振兴是一项艰巨的历史任务，且在城乡差距客观存在的前提下，乡村教师大都具有“向城性”与“离土性”的特点。因此，乡村教师作为“乡村的”教师，践行其身份公共属性决定的公共责任担当则任重而道远，需要各方长期的共同努力。
参考文献：
[1]拉塞尔·雅各比.最后的知识分子[M].洪洁，译.南京：江苏人民出版社，2006：2-5.
[2]爱德华·W.萨义德.知识分子论[M].单德兴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：90.
[3]许纪霖.知识分子是否已经死亡？[A].陶东风.知识分子与社会转型[C].开封：河南大学出版社，2004：46.
[4]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000：238，240.
[5][12]吴康宁.教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”[J].教育研究与实验，2003(4).
[6]杨建朝.教师作为知识分子：实然判断与应然追求[J].现代教育管理，2011(10).
[7]许纪霖.知识分子是否已经死亡？[A].陶东风.知识分子与社会转型[C].开封：河南大学出版社，2004：46.
[8]赵鹏，郭爱丽.义务教育阶段教师纳入公务员体系的可行性分析[J].现代中小学教育，2007(1).
[9]吴康宁.教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑[J].教育研究与实验，2002(2).
[10]郭祥超.论教师专业发展中的知识分子意识[J].教师教育研究，2007(3).
[11][14]唐松林.公共性：乡村教师的一个重要属性[J].大学教育科学，2008(5).
[13]胡德海.教育学原理[M].兰州：甘肃教育出版社，1998：13.
[15]舒志定.教师角色辩护的基础与课题[J].天津市教科院学报，2006(1).
[16]阿尔弗雷德·舒茨.社会实在问题[M].霍桂桓，索昕，译.北京：华夏出版社，2001：6-27.
[17][18]哈贝马斯.公共领域的结构转型[M].曹卫东，等译.上海：学林出版社，1999：23，195.
[19]廖泰初.动变中的中国农村教育——山东省汶上县教育研究[M].北平：燕京大学社会学系，1936：36-40.
[20]姜朝晖.浅析民国乡村教育运动中乡村教师的角色——以晓庄和邹平模式为例[J].鲁东大学学报(哲学社会科学版)，2014(5).
[21]陶行知.湘湖教学做讨论会记[A].陶行知全集(第二卷)[C].成都：四川教育出版社，1991：12.
[22]梁漱溟.村学乡学须知[A].梁漱溟全集(第五卷)[C].济南：山东人民出版社，1992：458-459.
[23]郑新蓉等.开拓者的足迹：新中国第一代乡村教师口述史[M].南宁：广西教育出版社，2018：80-81.
[24][28]周晔，赵明仁.农村小学全科型教师的素养结构及培养方略[J].教师教育研究，2018(4).
[25]刘铁芳.乡村教育的问题与出路[J].读书，2001(12).
[26]闫闯.走向“新乡贤”：乡村教师公共身份的困境突破与角色重塑[J].教育科学，2019(4).
[27]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：6.
[29]马多秀，朱明侠.陶行知的乡村教师本土化培养教育思想及其启示[J].现代教育论丛，2018(1).
[30]Joe Bandy,“What is Service Learning or Community Engagement?”[EB/OL].https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/teaching-through-community-engagement/.
[31]沈伟.社会变革与乡村教师发展：基于杜威流派的视角[J].教师发展研究，2020(1).
[32]陶行知.试验乡村师范学校答客问[A].陶行知全集(第一卷)[C].成都：四川教育出版社，1991：104.
Teachers in Rural Areas: The Public Attribute of Rural Teachers’ Identity and Its Responsibility
ZhouYe XuHaohao LiuJuying
Abstract: The public attribute of rural teachers’ identity refers to the publicity of rural teachers as public intellectuals. As “a teacher” and a teacher “of the rural? area,”? the education career education they engage in provides the rationality for the public attribute of rural teachers’ identity. The role of rural teachers in history provides the inheritance basis for the possible realization of their public attributes; the critical value of rural teachers for the rural society is the premise of realizing their public attributes in the new era; and the laws and policies provide a direct guarantee for rural teachers to take public responsibilities. However, the public attributes of rural teachers’ identity suffer from the lack of public cultivation in the training process, the lack of public expression in the education and teaching process, and the straits that rural teachers’ opportunities to participate in rural social public affairs have been reduced, which make rural teachers become teachers alienated from “rural”. Therefore, it is necessary to emphasize the public attributes of rural teachers—being and becoming teachers “of the rural area”, which requires attention to cultivating and facilitating their public awareness, expression of publicity in educational practices, and active participation in the public affairs of rural society as “new townsfolk” under the background of rural revitalization.
Key words: teachers “of the rural area”; rural teacher identity; publicity; public responsibility; public affairs
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
