摘 要：核心素养已经成为我国当前教育领域的研究热点，对此问题的探讨不能只停留在关注核心素养本身，而更应当探讨核心素养所关涉的主体。人是衡量课程知识价值大小的尺度，但这个“人的尺度”究竟是指什么，却是莫衷一是。到底是指“成人”，还是“儿童”；是指“个体人”，还是“社会人”；是指“过去人”，还是“未来人”。在不同的时代和不同的历史语境下，存在不同的回答这个问题的方式或视角。历史的经验证明，任何单一的尺度都不足以回答这个经典的问题，最好的策略是在成人与儿童、个体与社会、过去与未来之间寻找平衡点。
关键词：课程知识；知识价值；人的尺度；核心素养
2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》对新的历史时期“培养什么人、怎样培养人”做了明确的要求，首次提出了“核心素养”的概念，并要求“研制学生发展核心素养体系”，以此推进深化课程改革、落实立德树人的根本任务。在此背景下，“核心素养”已经成为我国当前教育领域的研究热点。不仅有大量的理论思考，而且有丰富的实践探索。理论方面，主要关注核心素养的概念内涵、核心要素、文化根基以及素养与知识、素养与技能、素养与素质等的区别。[1-7]实践方面，主要探索了基于核心素养的课程建设、课堂转型和评估改革，既有区域层面的探讨，也有学校层面的探索；既有学科领域的分析，也有学年阶段的观照。[8-15]
无论是理论的研究还是实践的探索，绝大部分研究成果，主要聚焦于核心素养本身，重点是在力图回答“什么知识最有价值”，却很少探讨“谁的知识最有价值”，这就忽视了衡量课程知识价值的主体人的维度。根据马克思主义的观点，价值是从人们对满足其需要的外界事物的关系中产生的，是主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识，其价值的大小在于客体对主体需要的满足程度。那么，课程知识的价值就是作为客体的课程知识对作为主体的人的满足程度。换言之，人是衡量课程知识价值大小的尺度，但这个“人的尺度”究竟是指什么，在历史上却是莫衷一是。到底是指“成人”，还是指“儿童”；是指“个体人”，还是“社会人”；是指“过去人”，还是“未来人”。在不同的时代和不同的历史语境下，存在不同的回答这个问题的方式或视角。这些回答对当前我国核心素养的理论研究与实践探索具有启示意义。
一、“成人立场”与“儿童立场”
以成人的立场来衡量课程知识价值的典型代表是19世纪英国社会学家和教育家赫伯特·斯宾塞（H. Spencer），他认为，衡量知识价值的尺度是“是否完满人的生活”。[16]其中的“人”就是指成人，更准确地说是指未来的成人，教育的目的是为未来的成人做准备。
斯宾塞批判了当时的重虚饰而轻实用的知识价值观，在区分各项知识的相对价值或比较价值的基础上，确立了他所认为的一个衡量知识价值的尺度，即是否有利于完满人的生活。他依其重要性程度或者说价值大小确定了五类人类活动，即直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。[17]在这五类人类活动的基础上相应地设置五类课程：（1）直接保全自己的活动——解剖学、生理学、卫生学；（2）间接保全自己的活动——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学、外语；（3）准备做父母的活动——生理学、心理学、教育学；（4）准备作公民的活动——历史；（5）准备生活中各项文化活动——绘画、雕刻、音乐、诗歌。同时他认为，从有助于完满生活来看，“有的知识有内在价值，有的知识有半内在价值，有的有习俗上的价值”。[18]有内在价值的知识主要是指自然科学，有半内在价值的知识主要是指语言知识，有习俗价值的知识主要指历史知识。他认为，获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。
斯宾塞强调，至关重要的问题，并不在于某种知识有没有价值，而在于它的比较价值。没有一门学科是毫无价值的，因此我们没有必要讨论知识有没有价值，而在于讨论何种知识最有价值。针对人类的五种活动开设的五类课程知识，具有优先秩序和主次关系。他认为，直接有助于自我保护的知识具有首要价值，其次是间接自我保护的知识，最后才是为公民做准备的知识和为提升各种生活情趣的知识。同样地，具有内在价值的知识应当优先于半内在价值知识和习俗知识。他强调，为完满生活做准备是教育应尽的职责，评判一门科目是否合理的办法，是看它对这个职责尽到什么程度。这种观点明显受到英国功利主义和达尔文进化论的影响。[19]总之，斯宾塞衡量知识价值的尺度是：指向未来的成人；是否有利于完满人的生活。
当历史的车轮进入20世纪之后，以成人或为未来成人做准备的标准来衡量课程知识价值的观点受到美国哲学家和教育家杜威的强烈批判，在批判以赫尔巴特为代表的传统教育思想的基础上，他指出衡量课程知识的价值应当以儿童或儿童的生长需要为尺度。杜威认为，儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感悟和同情。学校里见到的课程所提供的材料，却是无限地回溯过去，同时从外部无限地伸向空间。儿童的世界具有儿童自己生活的统一性和完整性，儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以害死和肢解。[20]他指出了传统教育的弊端，认为我们没有把教材转化为生活的名词，而只是把它作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来。[21]由此，产生了三种典型的弊端。第一，与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号。第二，是动机的缺乏。人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。我们所说的机械的和死板的教学，就是缺乏这种动机的结果。第三，它是外在的强加的。[22]杜威强调：现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。[23]
他强调，儿童是起点，儿童是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更加重要。不是知识和传闻的知识，而是自我祈求，才是目标。学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量的不是教材，而是儿童。[24]为此，杜威以经验来化解儿童与学科之间的矛盾，主张抛弃学科课程是一种固定不变的、现成的、外在于儿童经验的东西这种观念，同时不要过分地认为儿童的经验是不可违逆的，而应该将其看作动态的、萌芽的和充满活力的。
为此，杜威强烈地批评了主体与客观、身体与心智、知识与行动相分离的传统教育的旁观知识观，提出了参与的知识观，强调知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程，是主体与情境之间的互动，是知识与行为之间的合一，知识即参与、体验与互动，教育即经验的不断改造，强调以学生为中心的活动课程。课程知识要有儿童的视角，知识要心理学化，要基于儿童的经验，这些经验是变化的、形成中的、有生命力的。学科课程并不排斥儿童的经验，事实上它必须与儿童的经验相结合。杜威强调，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。教师所关心的不是课程，而是课程所体现的整个生长经验，以及通过何种方式能够把学科转化为儿童的经验。这样来看，就是使教材心理化。[25]课程编制和实践要遵循儿童逻辑而不是学科逻辑。
我国一直存在着重“成人”轻“儿童”的教育传统。20世纪50年代，我国中小学的课程因袭苏联模式，所有课程都是必修课程，以教师为中心，强调学科逻辑而不是儿童逻辑，教学计划片面强调统一要求、统一标准，形成了单一化的课程结构。到了60年代高中阶段开始有适当弹性，允许高三年级开设选修课。80年代之后，我国课程灵活性得到进一步扩大，课程改革开始走向多元化。1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》都提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向21世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础教育课程改革开始启动。2001年中国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，主张以人为本，以人的发展为本，照顾到学生方面的发展，提出了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的课程理念，从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等方面，提出了基础教育课程改革的六大目标，“儿童立场”的课程改革取向才逐步得以确立。2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》进一步强调了“立德树人”，要求全程育人、全员育人和全方位育人。
二、“个体人”与“社会人”
教育发展史上，到底以“个人经验”还是以“社会经验”为尺度来衡量课程知识的价值，仍然是颇富争议性的问题，这个涉及如何处理“个性”与“共性”的关系问题。近代以来，随着理性主义的发展，个体的主体性得到张扬，个性的解放成为教育新的目标。这就意味着个性的独立与自由的权利，意味着逐步重视个人的价值、个性的张扬和个人的尊严以及自我实现和充分发挥个人的潜能。强调个人价值优先于社会价值，并以此作为衡量知识价值的尺度。这方面以卢梭为典型代表。
卢梭在《爱弥儿》一书的开篇指出，“出自造物主之手全都是好的，而一到了人的手里全都变坏了。”[26]他认为，人生来是自由的、平等的，在自然状态下，人人享有这种天赋的权利，但是人类进入文明状态之后，就出现了不平等、特权和奴役等问题，为了改变这种不合理的问题，要通过自然教育来培养真正自由平等的“自然人”。卢梭指出，我们生来是软弱的、愚昧的，而且是一无所有的，所以需要教育赐予我们力量。教育的目标应当在“自然人”和“社会人”（公民）之间进行选择，“自然人”完全是为他自己而生活的，是独立自主的人，是自由和自主的人；而“社会人”的价值在于他与总体社会的关系，公民之间具有等级性和职业化，常常囿于权威和职业而失去了自由。这显示了卢梭在个体与社会的教育目标定位上的纠结与冲突。但是最终他还是滑向了坚持儿童中心论的“自然人”立场。
他从人性善的理论基点出发，提出了要根据儿童的年龄特征分阶段地对儿童进行教育，2岁以前进行体育教育，2岁到12岁进行感官教育，12-15岁进行智育，15-20岁进行德育，从而构建了一个比较完善的自然教育理论。他说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成了一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童有他特有的看法、想法和感情；如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的看法、想法和感情，那就是最愚蠢的事情。”[27]他又说：“由于大家都不愿意把孩子教育成孩子，而是把他教育成博士，所以做父亲和做老师的不论骂他、夸他、吓他、教他、改他的缺点、答应给他东西和对他讲道理，都操之过急，做得不是时候。”[28]卢梭提出根据年龄分阶段进行教育的思想，符合人的心理发展规律，体现了他对人的自然天性的充分肯定。其进步意义是不言而喻的，但是他把德、智、体等教育截然分开的做法割裂了人的发展的全面性和整体性，也是不科学的。而且，明显带有一种个人主义倾向，这种立场就是把个体作为一切活动的出发点和衡量标准。
与卢梭重视个体人与自然教育形成鲜明对比的是，以美国巴格莱（William C. Bagley）为代表的要素主义则强调“种族经验”比“个人经验”重要，因为只有“种族经验”才具有永恒的价值，它对于个人一生的生活是受益匪浅的。如果过于强调儿童眼前兴趣和利益，就会失去长远的目标。在《教育与新人》一书中，巴格莱批评了只关注儿童的兴趣导致学业标准降低的危害，指出过分强调个人主义的危险性，强调社会利益高于个人利益，学校的首要功能是促进社会进步。要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。文化是人类共同努力、分工协作的结果，人类只有接受文化，才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大。[29]教育的目的在于使学生掌握使他终身受用的知识和技能，而不能只以是否具有目前的价值为标准。有些知识，即使眼前没有直接的实用效用，也必须要求学生加以掌握，并贮存在大脑中，以备日后之用。要素主义教育者强调以学科为中心，强调系统学习的重要性，主张严格按照学科逻辑系统编写教材。一些要求严格的科目如拉丁语、代数、几何等，对心智的训练有特殊的价值，这些科目在课程中应占有重要的地位，应该作为中等学校的共同必修科目。一言以蔽之，教育要传递人类文化遗产的共同核心要素。
以美国赫钦斯（Robert M. Hutchins）为代表的永恒主义也强调，教育的中心应该是体现在“名著”之中的伟大传统和智慧，它们提供给人们一个关于人性、人的价值、人的命运的永恒真理。无论是个人的经验还是种族的经验，都是不可靠的，只有人的理性才是可靠的。具有理性训练价值的传统“永恒学科”的价值高于“实用学科”的价值。为此，他们倡导“名著计划”（the Great Books），主张实施自由教育，以发展学生的纯粹理性。他们邀请了全世界3000名方方面面的科学家、学者、政治家、企业家等，请他们提出最重要的典籍名称，遴选出300本名著，从柏拉图、亚里士多德到孔子、孙子，从文艺复兴的著名人物到爱因斯坦、马克思，并在美国历史上掀起过一场经典作品阅读浪潮。[30]
无独有偶，我国新基础教育的课程改革也曾出现过类似的争议，其焦点是“课程改革是注重人类文化知识的传授还是注重学生的生活经验”，支持前者认为，“知识传授”是学校教育的基本功能，是教师神圣职责，这是古今中外人们的共识，因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会发展就不能进步，就会停滞，甚至倒退。教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。由“应试教育”向素质教育转轨的提法，以及在课程改革中反对“知识本位”的说法，反映了一股“轻视知识”的教育思潮。这股思潮在理论上的失误主要是，不理会社会现实，轻视知识教育，无条件地追求学生个人发展，不了解知识是学生发展的资源和起点，把发展和知识对立起来，割裂开来，轻视知识而片面强调发展。[31][32]支持后者强调，课程改革要增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。如果说中华人民共和国成立初期我们将凯洛夫教育学作为一块诱人的“奶酪”引进来的话，那么今天这块“奶酪”已经发霉了，处理发霉奶酪的唯一方法便是摒弃，义无反顾地摒弃。[33][34]
这种争议，不仅反映了个体人与社会人之间的分野，也反映了经验取向与理性取向之间的区别。衡量课程知识的尺度是基于学生个体的视角还是基于社会群体的视角，是基于儿童个体的需求兴趣和独特的生活经验还是基于人类共同的文化要素，仍然值得进一步思考。
三、“过去人”与“未来人”
英国教育社会学家迈克尔·扬（Michael F. D. Young）强调，学校知识应当关注人类群体在长期的历史发展过程中逐步积淀下来的经典知识，他指出了否定知识的客观性会导致知识的随意性，模糊了生活经验和课程知识之间的界限，知识容易被化约为利益，这种课程的知识观必然导致一种强势性的知识导向，这是不公平的，也是不合理的。因此，他主张要“从权力者的知识”（the knowledge of the powerful）到“权威的经典知识”（the powerful knowledge）。“权力者的知识”是一种情景化的知识（context-dependent knowledge），具有实践性和主观性，联结着人们的日常生活。“权威的经典知识”是一种非情景化的知识，具有普适性和客观性，超越了特殊情况与个体经验，它是人类在数千年的文明进化中所创造的知识，特别是传承这些体现人类共同价值和不同民族文化遗产的教育与课程知识。尽管它们也仍然会随着人类认识的进步而不断地发展和更新，但其中仍然包含了许多客观的成分和永恒的内容。这些都是不以人的意志为转移的，当然也不由某些强势群体的意志所决定。这也是知识和文明的价值所在。[35]这种课程知识既具有客观性，也具有一定的社会历史性，是两种性质的统一。教育中知识与课程本身的客观实在性与它受外在社会条件制约的社会性这一矛盾贯穿其学术生涯始终。他强调，课程知识与日常知识之间的分化是教育和课程的基础，否认了这种差异，也就否认了学校教育和课程的必要性和合理性。由此可见，他由早期的一名激进的左翼教育家，发展成为一名理性辩证的教育家，从过于推崇相对主义的知识观发展到强调人类经典知识的重要性。
与强调人类过去的传统与经典知识不同的是，美国哈佛大学的学者珀金斯（David Perkins）则主张为“为未知而教，为未来而学”，他指出传统教育是一个单一的层级结构，通过简单的自上而下式控制来确保教学秩序，主要的交流仅仅发生在学生与教师一教科书之间，很少发生在学生与学生之间。传统教育存在三大弊端：过于关注学业成绩，掌握既定的内容；过于关注表浅的知识，缺乏深层理解；过于强求专业知识，忽略与生活相关的软知识。传统教育无法培养出我们期望或需要的公司、员工或社区成员，即使学生们读、写、算的基本能力得到了最充分的发展，仍然不能满足未来社会的要求。未来教育是一种网状结构，不仅包括跨学科的联合，而且不同学科的教师之间进行充分的互动，还有学生与学生之间的密切交流。在终身学习的时代，教育的任务不仅是传递“已打开的盒子”，而且是“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子”里面内容的好奇心。我们需要以一种全新视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知，以“未来智慧”的视角看待教育，要“为未知而教”。
珀金斯强调，“对学习者的未来生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。[36]比如，学习数理统计与概率的知识就比学习二次方程更具有生活价值的知识。在一个充满了变数和不确定性的时代，要关注学生的核心素养，除了具体的预测能力外，各种综合能力如沟通、合作、解决问题与学习能力等也十分重要。[37]
为此，要实现六大超越：超越基础技能，培养21世纪必备综合能力与品质；超越传统的学科，关注新兴的综合的前沿的学科；超越彼此割裂的学科，关注跨学科主题；超越区域性观念，关注全球化的问题；越超对学术内容的掌握，学习与课程内容相关的现实世界；超越既定内容，提供多元学习选择。在教学方法上，关注开放性问题，关注整体的思维方式，加强全局性理解，以学习者为中心，更要关注基于问题的学习、基于项目的学习、基于案例的学习和社区服务学习等，增进学生的深度学习。
随着全球化、信息化的步伐进一步加快，21世纪世界各国为了适应学习化社会的需要和迎接不确定性社会的挑战，都在重新思考“培养什么样的人、怎样培养人”这个根本性的问题。无论联合国教科文组织，还是像美国、新加坡等国家，都在逐步确立以“核心素养”为指向的课程改革与教学变革，“核心素养”已经成为国际社会衡量课程知识价值的重要尺度。
在我国，以立德树人为指引，确立了基于核心素养的课程政策，从课程标准、课堂教学和综合评价三个方面进行改革。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。政策的倡导带动了全国各地的学校改革实践，基于核心素养的课程建设、课堂转型和评价探索如火如荼，教师的专业性提高，课程的综合性增强，学生的选择权扩大，“互联网+”“STEAM+”“品德+”等课程建设，国际理解教育课程、PISA测试的大面积实施，普通高中的各学科核心素养探索，课程改革的3.0版已经初见端倪。
这种全球性的以核心素养为指向的课程改革趋势意味着衡量课程知识价值的尺度由过去偏向基于历史的传统、基于现实的需要转向更加强调基于未来的思考。对“谁的知识最有价值”这个问题的回答逐步经历了从专业的“学科知识”到综合性的“核心素养”的转变。历史的经验证明，任何单一的尺度都不足以回答“谁的知识最有价值”这个经典性的命题，最好的策略是在成人与儿童、个体与社会、个性与共性、过去与未来之间寻找平衡点。
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Whose Knowledge Has the Highest Value? On Human Being as a Dimension to Measure the Value of Curriculum Knowledge
Huang Zhongjing
Abstract: Key competency has become a research hotspot in the current education field in China. The discussion of this issue should not only focus on the key competency itself, but also on the subject that key competency relates to. Generally speaking, human being is viewed as a dimension to measure the value of curriculum knowledge. But there is no consensus among educational scholars on what human being refers to: adult or child, individual or social being, person in the past or in the future. There are different ways or perspectives to answer this question in different eras and different historical contexts. Historical development shows that any single dimension is not enough to answer it. So it is necessary to balance between all these factors.
Key words: curriculum knowledge; value of knowledge; human being as a dimension; key competency
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
