摘 要：新时代大中小学劳动教育一体化对于社会主义劳动者的培养具有战略意义。其代表着人的本质与教育方针的价值统一，劳动与劳动教育间的逻辑自觉，全面发展与个性发展的聚合共振。但劳动教育在当前开展过程中遇到了认知的多重遮蔽与实践的低内聚等困境。为此，建构“两面兼容，内外联动”的大中小学劳动教育战略目标一体化，“三观布局，一体推进”的课程内容一体化，“四类融合，经纬同建”的系统实施一体化，以及“对标内外，全域协同”的保障机制一体化，应是推进新时代大中小学劳动教育一体化进程的实践逻辑。
关键词：新时代；劳动教育；大中小学；一体化
劳动是人类的本质特征，社会的一切物质与文化财富都源于劳动。随着中国特色社会主义进入新时代，以习近平同志为核心的党中央高度重视劳动教育，对办好新时代劳动教育、培养堪当民族复兴大任的时代新人提出明确要求。2018年，习近平总书记在全国教育大会上要求把劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求之中，明确提出构建德智体美劳全面培养的教育体系。2020年3月，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），其中指出劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，需要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段，贯穿家庭、学校、社会各方面。同年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），对劳动教育是什么、教什么、怎么教等问题进行了细致要求与专业指导。然而需要看到的是，尽管当前劳动教育已经取得了一定的成果，但不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动、轻视劳动的现象依然存在，同时，劳动观念、劳动习惯、劳动能力并非一朝一夕就能获得，需要日积月累，循序渐进。因此，建立大中小学一体化的劳动教育应是我国新时代劳动育人的核心战略，是德智体美劳五育并举的共进之路，是家庭、学校、社会三位一体协同育人的重要保障。本文将从内涵意蕴、现实困境与实践逻辑三个方面对其进行探讨。
一、新时代大中小学劳动教育一体化的内涵意蕴
新时代大中小学劳动教育一体化是指在新的历史条件下，大中小学劳动教育形成纵向衔接、横向融通、纵横相接的教育体系。该体系引领劳动教育贯穿大中小学各学段，以提升大中小学学生劳动素养为宗旨，兼具大中小学劳动教育的阶段性与综合性，突出不同学段的差异性与系统性，体现劳动教育在个体发展过程中的特征性与共通性。因此，准确把握新时代大中小学劳动教育一体化的内涵意蕴，既是探讨大中小学劳动教育一体化建设的理论起点，也是有效推进大中小学劳动教育一体化建设的实践前提。
（一）人的本质与教育方针的价值统一
在马克思主义劳动观的引领下，从育人本质上来说，我国劳动教育方针与劳动所蕴含的人的本质意义具有价值上的统一。马克思认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]而人的社会关系主要是由生产劳动建构的，生产劳动决定了人的本质。马克思主义关于劳动与人的关系的思想精髓则体现在“劳动是实现人的全面发展的重要途径”。在工业革命与科学技术发展的初期，人的生产劳动分化为体力劳动与脑力劳动，人的全面发展指向能够实现人的劳动需要的发展，而随着新时代的到来，以信息产业与服务业等为代表的第三产业取代第一产业与第二产业，成为国家经济发展的重要支柱，决定着国家发展的水平。相应地，劳动不再仅仅指向工业、农业、制造业等体力劳动，而扩展涵盖了结合科技的脑力劳动。其中与第三产业密切结合的消费与休闲劳动成为新兴的劳动方式，影响着个体对劳资关系的理解，以及如何获得休闲时间的自我教育和生产的真正自主权。[2]因而，体力与脑力的二元分化已经不能概括新时代人类的劳动维度，人的全面发展不再仅仅囿于体力与脑力维度的分类。
中国共产党全面继承马克思主义关于人的全面发展的学说，在党的百年发展历程中，始终将其作为国家教育方针，引领着社会主义教育的走向。德智体美劳五育并举是马克思关于人全面而自由的发展的学说在我国社会主义教育中的具体表现，是具有中国特色的道路与经验。其中，劳动回归是我党针对当下劳动存在的淡化、弱化、异化等现象的积极应对。劳动直面生产，而劳动教育关系到劳动者的素养水平，进而影响到国家的政治、经济、文化等的发展进程。同时，劳动教育既是五育中的一育，又是其他四育直接作用于社会生活的中介，既承载着德、智、体、美四育的实现形式，又是四育的直接目的与手段，且通过劳动态度与劳动技术直接影响社会政治、经济、文化的发展。[3]因而，建立大中小学一体化的劳动教育是马克思关于人的本质学说与我国社会主义教育方针的价值统一。
（二）劳动与劳动教育的逻辑自觉
从育人过程来说，新时代劳动丰富的类型与劳动教育综合的内涵具有统一的逻辑自觉。“教育要与生产劳动相结合”是马克思主义关于劳动与教育关系的核心论述。从教育的角度理解这一论点，即劳动教育要为生产劳动培养适合的劳动者，使其在情感上热爱劳动，在价值观上尊重劳动，在认知与能力上承担劳动，并具有内生的动能与创造性。从劳动的角度理解，即劳动决定人的本质，是人全面而自由发展的重要途径，教育若要实现人的综合发展则必须与劳动相结合，在劳动中运用知识、深化知识、创新知识。习近平总书记“空谈误国，实干兴邦”的讲话，同样观照劳动教育与劳动的关系。因此劳动教育与新时代的劳动特征存在着统一的逻辑自觉，蕴含着一体化的重要意义。
一方面，新时代劳动蕴含的新形态与动态变化性是大中小学劳动教育一体化的外在推力。在第三产业的带领下，脑力劳动、消费性劳动、休闲劳动、创造性劳动、复合型劳动等成为当下的主流劳动形态。此外，随着产业更新迭代的速度加快，新兴职业层出不穷。没有一成不变的劳动模式与步骤，创新性、动态性、灵活性、可变性等才是新时代劳动的核心特征。另一方面，新时代劳动教育的价值转型、能力导向、实践逻辑决定了其在大中小学一体化的内生动力。其一，劳动作为培养全面发展的人的重要途径，其首要价值在于引导全学段学生热爱劳动，尊重劳动，将劳动作为实现个体与社会价值的重要途径。习近平总书记提出的“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”即是对劳动价值最完整的概括。其二，作为创造人本身与社会价值的重要方式，个体的劳动能力需要具有持续性、一贯性、系统性、聚合性等。而一体化有助于学生从小养成良好的劳动习惯、掌握系统的劳动能力、具备可持续发展的劳动素养、由浅入深地了解社会劳动模式与变化，帮助学生为适应未来劳动市场做好充分的准备。其三，劳动教育在一定时期被作为惩罚的工具、负面的激励、肤浅的娱乐等，从而失去了其应有的实践价值。劳动应当是知识实践的场所、能力获得的手段以及情感升华的媒介。因此，大中小学劳动教育的一体化发展是人的劳动实践由自发到自觉、由感性到理性、由直觉到逻辑的重要保障。
（三）全面发展与个性发展的聚合共振
从育人结果来说，一体化是全面发展与个性发展聚合共振的重要途径。马克思曾指出：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[4]在新时代，一体化的劳动教育是个体全面发展与个性发展聚合共振的有力抓手。
一方面，学生的全面发展已由脑体二元分类发展为对德、智、体、美、劳五育并举的强调，且劳动教育以“中介”独特的地位在其中发挥“以劳促全”的独特作用。因而，实现学生的全面发展需要自基础教育起，将德育、智育、体育、美育与不同阶段的劳动教育主旨结合。例如，在小学低年段，在养成劳动习惯、激发劳动意识、提升劳动兴趣的介质中融合其他四育，学生学会做劳动的“事”；在中学阶段，学生通过掌握劳动技术，理解劳动法则与规范，掌握劳动的“理”，进而促进其他四育的不断成熟；在大学阶段，学校应以劳动之“道”统领四育，在生产性劳动、服务性劳动、创新性劳动中实现人的全面自由的发展。[5]
另一方面，劳动教育一体化的长期性与发展性会引导学生不断挖掘个体独特的劳动“智能”。从教育公平的角度看，个性发展是对以因材施教为核心的过程公平的呼吁，全面发展是对每个人都能获得基于自身的最大化发展的结果公平的诉求。从人类多元智能理论出发，个性发展意味着充分发挥个体优势，全面发展意味着补齐潜在的短板。而无论从哪种视角出发，全面而个性的发展都是一个由普遍到特殊，再由特殊促进普遍的教育过程。两者聚合共振，体现着教育过程的循序渐进、阶段规律、以人为本、关怀教育等特征。因而，大中小学一体化的劳动教育能够克服人才培养在不同学段中存在的重复性与割裂性，提高衔接性、系统性与阶段性，促使学习者在遵循教育规律的前提下，获得科学与全面的关于个人劳动特点、社会劳动发展、国家人才需求、世界劳动态势等信息，进而在恰当的时间作出正确、准确、明确的劳动选择，以实现个人价值，升华人生境界。
二、新时代大中小学劳动教育一体化的现实困境
（一）大中小学劳动教育一体化认知的多重遮蔽
马克思主义从历史唯物主义、政治经济学与教育学原理三个角度论述了劳动的价值，是新时代劳动教育的理论基础。基于此，可以将遮蔽大众对于一体化在新时代应有之义的认知的因素提炼为三点：即传统劳动价值对于脑力劳动与体力劳动的阶级分层；分配与消费对于劳动获得感的二重消解；惩罚与娱乐对于劳动育人的功能异化。
首先，在传统农耕文明中，脑力劳动与体力劳动的二元分离使得劳动具有了阶级性。“劳心者治人，劳力者治于人”的论断是“职业有高低贵贱之分”的核心写照。这一社会劳动模式也促成了“学而优则仕”的封建政治体制。传统劳动概念同样深刻影响着当下人们对于劳动价值的认知。例如：在现代社会生活中，“坐办公室”的优越感与“劳动不分贵贱”的口号依然是劳动实际与劳动理念的两张皮；在家庭生活中，家务劳动耽误学习的观念依然普遍存在；在学校教育中，考不上大学的学生进入职业教育轨道也依然是无奈的选择。这些现象背后是传统劳动价值观对脑体劳动的二元分流以及对体力劳动的贬低在当下社会生活中的延续。
其次，当下社会中一些分配失衡与消费病态的现象消解了劳动的获得感、愉悦感与幸福感，使得劳动低端化为生存的工具或可逃避的责任。马克思揭示了劳动、资本与财富之间的关系，他指出榨取劳动者生产的剩余价值是资本主义社会的全部秘密，而按劳分配是未来社会主义的重要尺度。[6]当前，我国处在社会主义初级阶段，国内大循环的发展战略暴露出了一定的分配问题。例如：低端劳动力的收入始终处于低水平状态且在分配关系中缺乏议价能力，处在弱势地位；相反，在金融与互联网等行政性与市场性垄断的行业，资本利润过快增长，衬托出第一产业与第二产业劳动在付出与回报上的低性价比；此外，拆迁暴富、资本运作下的“快富”、腐败产生的灰色收入等现象逐渐将“劳动创造财富”这一真谛推离大众的劳动实践价值体系，影响青少年对于劳动的全面认知。[7][8][9]同时，在享乐主义、拜金主义等西方消费主义入侵下，消费行为被赋予了更多含义，例如，炫耀、攀比、跟风等非理性因素。劳动、分配与消费是社会生产过程的核心环节，其中劳动决定一切，但分配失衡与消费病态的现象会反作用于生产，对大众的劳动价值观产生二重消解作用。因而，在这一社会风气下，我们难以期望青少年能够自觉崇尚劳动、尊重劳动、珍惜劳动成果、享受劳动过程、体悟劳动价值。
最后，教育系统内部对于劳动功能的异化同样遮蔽了大众对于劳动应有价值的认知。一方面，劳动教育被历史裹挟着在新中国成立后的不同历史时期承担着被异化的教育责任。例如，1949年至1957年，劳动教育更多担任着社会与人的改造功能。[10][11]彼时，我党亟须思想的统一与稳定以及生产力的恢复与发展，因而在相当长的一段时间内，劳动教育的政治色彩较为突出，体现着教育改造旧社会，建设新国家的政治功能。在1958年至1976年，在“上山下乡”“五七干校”的浪潮中，劳动教育出现严重偏差，其把教育与生产、理论与实践相对立，用简单的生产劳动替代系统的知识教育，偏离了马克思主义强调的以现代科学知识为基础、以机器为工具的“教育要与生产劳动相结合”的思想。[12][13][14]随着改革开放的拨乱反正，劳动教育也逐步步入正轨，但这一历史事件也经由代际影响传递到当下的教育中，其主要表现在学校将劳动作为惩罚手段，家长将劳动看作学习的负累，社会将劳动当作可逃避的责任。另一方面，从弥散在全社会的教育哲学所反映的“分数导向、考试指挥”的观念来看，劳动教育在大众的认知中被异化为娱乐活动，成为紧张的学习过程中短暂的放松。其育人功能被虚化，同时实践活动也被学校正规课程体系边缘化。尽管在国家大力提倡劳动教育，并将其作为五育并举教育方针的当下，劳动教育课程的开齐开足仍旧是各级各类学校难以跨越的鸿沟。[15]
综上所述，我们在马克思主义关于劳动教育的语境下，从历史观、社会经济观、教育学三个视角分析了存在在劳动教育中的多重认知遮蔽。在此认知困境中，大中小学难以形成统一的劳动价值观，更加难以建构具有层次性、阶段性、持续性、递进性的劳动教育体系，阻碍了劳动教育循序渐进、日积月累的发展过程。
（二）大中小学劳动教育一体化实践的低内聚力
如果要建构大中小学劳动教育的一体化，我们首先需要了解这一庞大复杂的整体在实践中的情况。当前，我们管窥其序列框架、客体受众、微观工具、教育生态环境等要素后发现，低内聚力是阻碍一体化进程的重要原因。
其一，学段间的纵向离散。作为一体化的序列框架，大中小学各学段在劳动教育实践中缺乏顶层设计与统筹规划，各个学段各自为政，难以聚合为高效运作的整体。这直接造成各学段间对于劳动教育价值的认知缺乏深度的递进与广度的拓宽；劳动教育内容断裂、重复甚至是错位；劳动教育活动难以遵循“事—理—道”的渐进性实践逻辑；劳动评价缺少可持续的发展观指导。大中小学学段间的劳动教育呈现出纵向离散、低聚合力的状态。[16]
其二，学生参与的低饱和度。作为劳动教育一体化的受众，学生的兴趣、需要以及学习的规律性等应当是搭建一体化框架的重要参照指标。而当前，劳动教育在不同学段间应当呈现出的难度梯度与其背后所反映的育人目标的层次性之间的饱和度较低。且根据维果茨基的最近发展区理论，不同学段学生的认知发展特点与倾向，同他们的学习参与度、收获感、可持续性等有着高耦合度。而显然，当前不同学段内部与学段间的劳动教育都较少考虑这些方面。
其三，课程建设的功能化缺位。课程虽是教育体系中的微观部分，却是核心元素，是教师从事教育教学活动的基本依据，也是学生吸收知识的主要来源。课程的人文工具性使其彰显着主流教育哲学，是教育过程中不可或缺的工具。古人有云：工欲善其事，必先利其器。综观当前劳动教育课程的开发与实施，开齐开足、发挥地方特色、搞活模式、保障师资等方面存在着一定的功能化缺位，还有较大完善的空间。[17]
其四，劳动教育生态环境的壅滞失谐。大中小学一体化的劳动教育不只发生在学校内部，还需要家庭、社区、社会等组成的大环境支持，需要政策、经济、文化的大格局支持，需要新科技、信息、人工智能等的大数据支持。美国教育家杜威提出“教育即生活”。我国教育家陶行知的生活教育理论的核心即为“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。可见教育不只是教育自身的事，更不只是学校的事。教育为国家的未来培养人才，也必将被当下社会发展的各因素所镌刻。而当前，受到一定的传统观念与高利害的应试导向的影响，“家庭—学校—社会”对于劳动教育的认知存在偏差，家庭与社会的隐性文化与学校的劳动教育定位和目标之间存在着两张皮的现象。此外，学校课程与社会资源之间并未找到合作共赢的最佳模式，致使学校劳动教育在场地、资源、设备等方面捉襟见肘。总之，从大中小学劳动教育一体化的“生态系统”出发，当前尚未形成立体环绕的支持系统。
综上所述，我们从实践维度分析了搭建大中小学劳动教育一体化系统的关键要素的内聚力，发现当前一体化的主体框架、客体受众、微观工具、教育生态环境等要素存在不同程度的低内聚现象，主要包括学段间的纵向离散，学生参与的低饱和度，课程建设的功能化缺位，以及生态环境的壅滞与失谐，这些实践困境阻碍了大中小学劳动教育一体化建设的进程。
三、新时代大中小学劳动教育一体化建设的实践逻辑
（一）建构“两面兼容，内外联动”的大中小学劳动教育战略目标一体化
战略目标一体化是大中小学劳动教育一体化的宏观宗旨，代表着大众对于劳动教育的价值认知与价值取向，是拨开当前遮蔽大众对于劳动教育应然价值认知的利器，是对马克思主义劳动价值观的时代诠释，是凝聚大中小学劳动教育各方力量的先决要素，因此，应当建构“两面兼容，内外联动”的一体化战略目标体系，以统筹协调，联动各方。
“两面兼容”指劳动教育目标一体化的两面性—普遍性与特殊性的有机融合。一方面，普遍性指不同学段的劳动教育在育人目标上具有的共性。首先，在历史唯物主义视角下，劳动教育应当具有本体性目标。劳动创造人本身，是人存在的本质属性，也是人创造社会历史的主要途径。因此，认识自身的劳动属性，理解劳动的本质内涵，崇尚与热爱劳动等应是大中小学劳动教育目标的第一维度，代表着劳动的主体性认知。其次，在马克思政治经济学视角下，劳动是商品价值的唯一源泉。而劳动教育应具有经济性目标，其中，按劳分配为个体带来生活的经济价值，劳动本身则推动着社会经济向前发展。因此，“劳动创造财富，劳动创造美好生活，劳动不分贵贱”等应是大中小学劳动教育目标的第二维度，代表着劳动的社会性实践。最后，教育与生产劳动相结合是马克思主义关于劳动教育最著名的论断，是我党始终坚持的教育方针，因此，参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，动手实践、出力流汗、创新劳动等应是大中小学劳动教育目标的第三维度，代表着劳动的育人方式与内容。
另一方面，特殊性代表着不同学段的劳动教育应当具有其必然的阶段性育人目标。特征一来源于个体发展的规律性。不同学段的学生处在不同的认知发展阶段，具有不同的心智能力与认知水平。劳动教育目标的设定需要充分考虑学生的认知特点，贴合学生的兴趣、需要、情感等，提升学生劳动的内源性动力。例如：小学生低年级要注重劳动意识的启蒙，感知劳动乐趣；小学高年级要养成劳动习惯，体会劳动情感，能够参与日常生活中的简单劳动；初、高中生在劳动场域范围、劳动事项强度、劳动能力高度与劳动情感深度等方面都较小学生有较大的发展；大学生则在创新性与创造性劳动方面具有显著要求。特征二来源于教育本身的循序渐进。教育不是一蹴而就的，其效果具有延迟性，其过程也就具有长期性和阶段性。由浅入深、由易到难、由简到繁、由小见大、由具体到抽象等是教育自身的规律，这一规律与人的智力发展以及事物存在的“事、理、道”哲学意义息息相关。因此，不同学段的劳动教育目标应有所侧重。特征三来源于社会对不同学段人才的劳动职能要求。例如，小学低年段的“社会属性”通常可以定位在班级与家庭，学生需要达成的劳动教育目标相应地与班集体和家庭劳动有机结合。而小学高年级的“社会属性”则可以向社区、当地等实体社会事务延伸，引导其初步了解自己生活领域中的劳动产业特征与社会劳动文化精神。
“内外联动”指大中小学劳动教育的目标一体化既需要教育系统内部对劳动价值观达成共识，形成具有衔接性、梯度性、递进性的目标体系，又需家庭、社会、政府部门的多场域协同，形成“家庭—学校—社会”三位一体的育人目标与价值体系。从必要性来看，学生不仅是“学校人”，也是“家庭人”与“社会人”，生活在学校、家庭、社会三重场域中，三者如不能对劳动教育目标达成一致，那么学生便会成为不同的劳动价值观“扯皮”的受害者。而从功能性来看，学校劳动教育目标的实现需要家庭、社会、政府部门的全力配合。其中，大中小学校是劳动教育目标的制定者与主导者，为劳动教育目标一体化提供“初稿”；政府部门是审核者与监督者，为劳动教育目标一体化提供“通行证”；家庭是配合者与支持者，为劳动教育目标一体化提供“用户反馈”；社会是分担者与责任者，为劳动教育目标一体化提供“技术支持”。
（二）建构“三观布局，一体推进”的大中小学劳动教育课程内容一体化
《意见》中将劳动教育的主要内容划分为日常生活劳动、生产劳动，以及服务性劳动，这为劳动教育内容的选择提供了坐标参考。在此基础上，我们认为大中小学劳动教育内容的一体化建构还需注重以下三点，以便使零散的内容得以规整，提升劳动教育的指导性与操作性。
1.宏观统筹，引领方向
当前大中小学劳动教育多点开花，典型案例层出不穷，在内容上呈现出农业劳动多于工业劳动，但与新科技农业、信息农业联系微弱；日常生活劳动最为常见，但多停留在事本身，轻视内在的理与道等育人价值；服务性劳动较少，中小学校组织力受限，大学多集中于职业性劳动，功利性较强。[18]基于此，国家劳动教育课程与教材的统筹与引领作用亟须“变现”，从宏观层面规范不同类型的课程内容占比或学时，保障劳动课程内容的均衡发展。同时，国家课程与教材的宏观指导作用还体现在课程内容的难度设定、阶段递进与学段衔接等方面，以规避抽象带来的实践失语，或简单化引起的形式主义。
2.本土干预，丰富类型
劳动教育具有极为丰富的内涵，国家课程只能起到宏观规划与统筹的作用，而无法兼顾细节、规定内容、指导实践，因此，本土干预必不可少。说到底，大中小学劳动教育课程内容一体化的开展最终仍旧需要落实在一定区域范围内的大中小学学校课程上。俗话说，一方水土养一方人。本土的产业特色、文化底蕴、资源禀赋等还需要由当地政府部门牵头，教育与研究单位主导，相关社会力量加盟，协同挖掘本土特色，合作打造本土品牌，辐射带动广泛区域，真正将劳动教育融入当地的经济发展、社会道德、科技信息等领域，同时将本土特色深深烙印在劳动教育中，在社会大环境中不断深植劳动教育的本土内涵与价值。
3.学段主导，科学设计
劳动教育最终的落脚点是教育，是培养担当民族复兴大任、德智体美劳全面发展的时代新人，因此大中小学各级各类学校应当承担起课程内容一体化设计的主要职责，遵循教育教学规律、结合本土特色、整合各学段资源、综合各学段教学特点与需求等，系统地、科学地设计大中小学一体化的劳动教育课程内容。该模式具有两大优势：一是能够有效规避学段间劳动教育内容重复问题，协调学生认知发展水平与课程内容之间的差距，保持学生的学习兴趣，提升学习获得感，增加活动参与度等；二是能够建立专业性、科学性、规范性的一体化劳动教育课程，以课程为纲提高一体化劳动育人的可操作性、推广性、适切性等。
（三）建构“四类融合，经纬同建”的大中小学劳动教育系统实施一体化
一艘船若要起航，除确定航向、装备齐全之外，最重要的是各桨叶的运作。在该隐喻下，劳动教育的专门课程与学科融合、多样化教学模式融合、劳育与四育的融合、显性课程与隐性文化的融合等是保障其顺利开展的有效路径。
1.课程融合，提高劳动教育一体化的生产力
《意见》中对大中小学劳动教育的课程性质、课时数量、劳动周与劳动月等进行了统一的要求，开发专门性的劳动教育课程是近段时间大中小学的重要任务之一。然而课程如何开发，如何修改当前的课程表，谁来承担课程的运行与评价等具体问题也成为各学段学校颇为头疼的事情。另外，《意见》中也指出：“其他课程结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容。”因此，无论从政策还是从实践出发，劳动教育的专门课程与学科融合势在必行。其中，专门课程的实现周期较长，而学科整合则可以实现劳动教育的“短、平、快”。因而，劳动教育融入其他学科课程教学可作“纬线”，扩大劳动教育课程的“存在感”，专门课程则作为“经线”，体现劳动教育的“专业性”。此外专门课程的开发尤其需要大中小学各学段的配合，大学可以为中小学课程开发提供专业帮助，而中小学可以为大学的劳动教育课程提供实践场所与案例数据。
2.模式融合，发展劳动教育一体化的全面性
根据劳动知识的不同形态，劳动教育的教学模式需要多元化开展。具身体验是劳动教育的重要实践模式之一，是“教育与生产劳动相结合”的有力保障，也是使劳动教育免于纸上谈兵的关键步骤，但其并不代表劳动教育本身。尤其在当下生产劳动的主要方式已经由工农体力劳动转为需要专门知识与技能的脑力劳动、科技劳动、信息劳动等，一定的基础知识的学习必不可少。劳动不是“蛮力”，需要与脑力相结合。更重要的是，“动手实践、出力流汗”的背后彰显的是劳动的价值观与精神品质，而非技术理性主导下的价值失语。此外，从活动载体来看，除了专门的劳动教育课，中小学已有的劳技课、综合实践活动课、大学课程中的实习、见习以及新兴的研学实践教育等，都可以充分融入劳动元素，成为劳动教育广泛开展的多元载体，促进大中小学劳动教育一体化实施的集约发展。
3.五育融合，发挥劳动教育在五育中独特的中介作用
一方面，劳动创造社会，是人的本质。个体在社会中以劳动者的身份存在，而德育、智育、体育、美育是培养全面发展的劳动者的教育，且此四育在劳动实践中能够不断获得提高与升华。亚里士多德曾指出：“德性成于活动……同时，成就着德性也就是德性的实现活动。”[19]另一方面，对于社会来说，劳动者的劳动观点与劳动技术是社会政治经济发展的本质组成，区分着不同的意识形态，成就不同的社会氛围，而这些反过来又是德育、智育、体育、美育的基础。因此，大中小学劳动教育的一体化实施既需要发挥劳动树德、启智、健体、育美的手段功能，也要在这四育中充分融入劳动教育元素，落实其作为四育本质目的的地位。
4.场域融合，建构一体化的大劳动场域
劳动教育说到底是关于劳动价值观的教育，是为了促进新时代的社会主义建设者和接班人牢固树立“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的社会主义劳动观，而非仅仅满足于掌握一项劳动技能、记住某项劳动知识，或者完成某件劳动事项。而观念的教育需要“沉浸”，即个体无论处在何种空间、何种时间都能感受到劳动教育的价值所在。因此，应充分发挥场域对劳动教育的“沉浸”作用。大中小学劳动教育实施的一体化建构即劳动场域的建构。以时间为经度，所有学段需对劳动教育的价值与理念保持共识，学生每进入一个新的学段，都能深切感受到不断发展的劳动底蕴。以空间为纬度，社会与家庭需要加入劳动场域的建构，使得学生在同一时间中无论处在哪一空间都能感受到一致的劳动价值取向。此外，从显性的强化到隐性的默化来看，场域中的隐性文化建设也应当是大中小学劳动教育实施一体化所要关注的抓手，例如，校园劳动文化建设、教师的劳动素养提升、学校或班级的劳动人际关系与规章制度等。
（四）建构“对标内外，全域协同”的大中小学劳动教育保障一体化
大中小学劳动教育一体化的建构是一项庞大且牵涉面极广的工作，其中要素众多，关系繁杂，利益交缠，必然需要建构一体化的保障体系以实现系统正常高效地运行。
从教育内部来说，需要建立反思型保障，配备容错纠错机制，以及师资力量的一体化培育。该保障对标劳动教育的核心，包括教育目标、教育内容、教育方法、教育评价以及教育效果，是大中小学劳动教育一体化保障的内核。其一，统一大中小学劳动教育评价体系。对评价维度、评价指标、评价方式等进行统筹设计，尤其注重评价结果的延续性，以保障上一个学段的劳动学习成果能够作为下一个学段劳动学习过程和成果的参考。此措施不仅能够提升每一学段劳动教育评价的利害度，也能够从课程评价的角度倒逼学段间课程目标与内容的衔接性、差异性与阶段性。其二，建立大中小学劳动教育督导体系。该体系针对一体化的规划、实施、效果、困难等进行监督、指导、评估和反馈，其人员结构应由大中小学各学段的学校相关负责人以及地方教育部门人员构成。这一结构同样倒逼劳动教育中其他环节的一体化效果。其三，建立大中小学劳动教育师资培训一体化机制。当前各学段在师资的数量与质量上都存在着捉襟见肘的困境。尤其在“双减”政策正行的当下，既是劳动教育快速发展的契机，也是挑战，其中师资力量会因为综合实践活动课程的骤增而更显短缺。因此，应借助大中小学在师资培训方面已有的通道，将劳动教育充分融入学科培训、综合培训、专门培训中，全面提升大中小学教师的劳动素养，从而保障一体化的师资力量。
从教育外部来说，需要建立生态型保障，包括人力、财力、责任与风险分散机制等，为劳动教育一体化建构全域安稳、协同、高效的外缘生态。首先，该生态体系的牵头方应当由政府部门担任，通过行政力量汇集教育、经济、文化、交通等多方力量，共同商讨劳动教育在大中小学的一体化机制，其中尤其需要关注校外劳动教育的开展。政府需要动员当地各类产业以及福利机构等，统筹资源，配合大中小学各学段开展各类劳动教育活动。其次，兵马未动粮草先行，财力的保障是大中小学劳动教育一体化的前提基础，例如，建立专项资金、政府拨款、企业赞助等。然而结合劳动教育的困境，财力还应进行一项“曲线救国”，即提高体力劳动者的报酬与福利。配合这一社会治理，扭转全社会对体力劳动“艰苦，低报酬，低社会地位”的固有印象，促进脑体劳动的平衡与平等。最后，责任与风险分散机制的建立能够保障劳动教育的正常开展，各学段学校应当针对学生特点、活动特点等进行劳动安全教育，增强师生劳动风险意识，承担劳动教育的校外机构或基地则应明确安全责任，并制定风险防控预案，排查场地、器材、卫生等的潜在安全隐患。责任与风险分散机制的建立能够使劳动教育过程中的安全问题得到科学的研判、评估、防范与处理。
参考文献：
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The Connotation, Dilemma and Practical Logic of the Integration of Labor Education in College, Primary and Secondary Schools in the New Era
SunFurong LiZihan XuTianzi
Abstract: The integration of labor education in college, primary and secondary schools in the new era has strategic significance for the cultivation of socialist laborers. It represents the value unity of human nature and educational policy, the logical consciousness between labor and labor education, and the coordination of all-round development and personality development. However, labor education is confronted with many difficulties, such as multiple shielding of cognition and low cohesion of practice. Therefore, we should establish the integration of strategic objectives of labor education in college, primary and secondary schools that achieves “coexistence of both sides and internal and external coordination”, the integration of curriculum content that achieves “three-outlook layout and integrated promotion”, the integration of system implementation that achieves “four types of integration and simultaneous construction of longitude and latitude”, and the integration of guarantee mechanism that achieves “internal and external coverage and all-round coordination”. All the above should be the practical logic to promote the integration of labor education in college, primary and secondary schools in the new era.
Key words: thenewera; laboreducation; college, primary and secondary schools; integration
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
