摘 要：劳动教育虽然在政策和实践层面已经受到高度重视，但对于劳动教育在逻辑上是否与德智体美四育并列，是否能够构成独立一育，在学界并未取得一致性认识。认为劳动教育在逻辑上不能与德智体美四育并列的学者，其基本的立论基础在于对人的素质结构的身心二元划分。但是，人的素质结构并不是脱离具体生活的抽象存在。回到生活去思考人的素质结构，不难发现人的生活是须臾离不开物质创造活动的。创意物化的对象化实践应构成每个人的基本素质之一，而劳动教育则是培养人的对象化实践意识和能力的教育活动。这是德智体美四育所不能完成的教育任务。劳动教育由于其教育目标的特殊性而获得了与德智体美四育在逻辑上并列的学理基础，与其他四育一起构成我国全面发展教育方针的有机内容。
关键词：劳动教育；教育目标；人的素质；生活；对象化实践
对于劳动教育的意义，人们几乎没有争议。但是，对于劳动教育是否具备成为独立一育的看法，是否能够在逻辑上与德智体美四育并列，学界并未取得一致的意见。表面上看，劳动教育是否能够作为独立一育与其他四育一起共同构成全面发展教育的有机内容仅仅是一个逻辑层面的问题。但是，这一问题之于劳动教育而言，却是一个根本性的问题。实际上，德智体美劳各育的划分，一个非常重要的依据就在于各自在教育目标上所要完成的任务的特殊性。“五育之所以能相对独立、自成一体，归根结底是各自有其价值目标。”[1]一旦劳动教育不能与其他四育在逻辑上并列，就意味着劳动教育没有独立于德智体美四育的教育目标，这势必会动摇劳动教育作为独立一育存在的合法性。因此，需要对当前有关劳动教育地位的不同主张作必要的澄清。
一、关于劳动教育地位的不同主张
总体而言，关于劳动教育的地位问题有两种不同的观点：一种观点是赞同和主张将劳动教育与德育、智育、体育、美育并列作为学校整体教育的有机组成部分。这一观点认为，劳动教育在人的全面发展教育中的地位和作用不是德智体美各育所能完全替代的，它在实现人的全面发展教育中有着特殊的地位。尤其是在我国今天，独生子女的教育成为一个现实问题的时候，劳动教育在培养青少年的独立生活能力、勤俭朴实的生活作风，以适应社会发展的需求，有着其他各育不能替代的作用。另外一种观点则认为在逻辑上不能将劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分。这一观点认为，劳动教育虽然极其重要，但是从逻辑层面而言，它与德智体美四育显然不在同一逻辑层面；当前关于劳动教育的诸多误读，和学界对教育与生产劳动相结合这一命题中的关键概念如智育、体育、教育的翻译错误有着非常大的关系；德、智、美属于人的心的层面的范畴，而体则属于人的身的层面的范畴，身与心构成了完整的人的基本要素。因此，认为劳动教育是另一类别的教育、另一个层次的教育，它不能、也不应与体育、智育、德育、美育并列为人的全面发展教育的组成部分。
对于上述这两种不同主张，有学者作了一种综合性的调和。这种观点认为，两种关于劳动教育地位的不同主张主要源于彼此分析劳动教育的角度不同。从学术逻辑的角度看，劳动教育的确不宜和智育、美育、德育、体育并列，但从实践逻辑和历史逻辑的角度看，把劳动教育纳入全面发展教育有其合理性。[2]具体而言，赞成论主要是从实践逻辑的角度来强调劳动教育属于全面发展教育中与德智体美四育并列的独立一育。而反对论则主要是从学术逻辑的角度来强调劳动教育与德智体美四育划分逻辑的不一致性。这样一种调和看似解决了两者在劳动教育地位看法上的不同主张，但仍有诸多需要进一步讨论的问题。比如，学术、实践、历史这三种逻辑是一种并列的关系，还是彼此间具有内在的逻辑关系？当这三种逻辑所主张的观点不一致的时候，相关的政策、实践该如何选择？实际上，相关研究者最后也意识了这种调和的局限，因而在最后也承认，“随着时间的推移，随着我们更多更好地向历史学习，在充分占有实践材料的基础上进行抽象概括，三者的分离现象会逐渐减弱甚至消失。这需要我们这些后学不懈努力”。[3]
除了这两种鲜明对立的观点外，关于劳动教育的地位，学界还存在“中介说”。“中介说”从教育功能和教育内容的层次性的角度分别阐述了关于劳动教育的中介地位，认为劳动教育是一般素养培育意义上的“教育”完成之后受教育者走向真实“劳动”世界的“过渡”或者中介教育形式。[4]劳动教育地位“中介说”的提出依据就在于，人的素养是物质素质和精神素质的统一，物质素质对应于人的身体素质，精神素质则对应于人的知、情、意三个主要方面。身体素质在教育中则属于体育的范畴，而知、情、意三者则对应的是智育、德育和美育。因此，德智体美四育共同完成了人的一般素质的培育。而具有这些一般素质的人归根结底是要成为社会主义的劳动者。从这个角度看，劳动教育处在德智体美四育的直接目的地位。
与“中介说”观点相似的还有“综合育人说”。这种观点认为，五育并不属于同一层次的问题。就根本而言，德育是核心，是整个教育的灵魂。从内容来看，五育主要包括三个基本层次：第一层次主要是智育、德育和美育，三者同属于人的精神层面的教育；第二层次则是体育和健康教育，这属于身体层面的教育；第三层次是劳动教育，它蕴含德育、智育、体育、美育，是融合各个方面内容要求的综合性教育。这一观点关于五育之间的关系可以用下图（图1略）具体呈现出来。
不管是“中介说”，还是“综合育人说”，都是将劳动教育看成德智体美四育得以实现的重要途径或者载体。在这种情况下，劳动教育显然不具有与德智体美四育共同并列的逻辑地位。因为德智体美四育的划分主要是依据人的身心结构来作的区分。而在人的身心素养结构中，并不存在劳动教育所专指的素养类型。也就是说，劳动教育所要培养的劳动素养如果转变为人的现实素质，必然会具体化为德智体美四个基本维度。在这种情况下，“劳动教育就是要在以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美上下功夫。如果抽空了德、智、体、美等内容要求，既没有了真正的劳动，更没有了真正的教育，就只剩下没有实质性内容的外在形式”。[5]从这样的视角出发，我们必然会得出这样的结论：劳动教育得以成立的基本前提是德智体美四育在劳动中的真实存在。
实际上，关于劳动教育地位的主张，本质上是一种关于劳动教育目标的讨论。一般而言，所谓教育目标，主要指的是人们对所要培养的人在质量规格上的一种预先设想。说得更通俗一点就是，一个受过教育的人应该是一个什么样的人？这是教育目标要回答的核心问题。以上研究者虽然在劳动教育地位的具体观点上存在着分歧，但他们的论证起点都聚焦在对人的素质结构的认识基础之上。可以说，对人的素质结构认识的不同，将会深刻影响人们对劳动教育地位的看法。认为劳动教育与德智体美四育不在同一个逻辑维度上的观点，实际上暗含了一种对劳动教育目标存在的潜在否定，因为教育目标是指向于人的素养培养的。既然劳动教育不能够在人的素养结构中找到其所属的独特位置，因而劳动教育也就失去了其培养目标。在这种情况下，劳动教育这个概念与其说是一个指向人的素养培养的教育概念，不如说是一种有着特殊作用的教育载体或途径而已，即劳动教育不是指向人的素养培养的教育，而只是一种教育的手段。一旦将劳动教育作为一种手段去看待，那么，它也就失去了目的性存在的可能性。因此，关于劳动教育地位的讨论，实质反映的是人们对劳动教育是否有其独立教育目标的认识。
二、劳动教育地位独立性的辩护
劳动教育要想获得与德智体美四育共同的地位，它就必须在人的素质结构中找到其得以存在的依据，否则，劳动教育在逻辑上就不能获得独立一育的资格。从上文论述可以看出，否定劳动教育在逻辑上与德智体美四育并列的观点，其基本的立论前提都在于对人的素养的认识采取的是一种身心二分的素质结构观点。但问题是：人的素质结构的划分除了现有身心标准外，是否还有其他划分标准？如果我们能够在人的素养结构中发现德智体美这四种素养所不能完全覆盖的素养，那么，这将为劳动教育独立地位的获得提供一种学理上的可能性。
实际上，关于人的素质结构的身心二分的观点并非当代学者独创。王国维在他的《论教育之宗旨》一文中开头就说：“教育之宗旨何在，在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真善美之理想：真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人物不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”[6]基于此，王国维将教育的宗旨区分成了以下结构（图2略）：
这样一种关于人的素质结构的划分，既与心理学的研究有关，也与康德哲学有着密切的关系。西方心理学史家普遍认为，知、情、意的三分是提顿斯（J. N. Tetens（在沃尔夫官能心理学的基础上提出的。提顿斯将心划分为理解、情感和意志三个部分，也就是知、情、意。但是，提顿斯关于心的这种三分法，在当时并未受到足够的重视。真正让“三分法”受到关注的是康德三部主要著作的发表。《纯粹理性的批判》主要讲认识论，相当于认识活动；《实践理性批判》主要讲伦理学，相当于意志活动；《判断力批判》主要讲美感，相当于情感。基于此，有学者认为，这三部分不仅构成了康德的批判哲学体系，也构成了他的心理学体系；[7]康德“肯定了把心理活动再分为认识、情感和意志三大项的见解”。[8]由于康德在学术上的崇高地位，18世纪末之后，这样一种关于心的三分法便成了一种公认的看法。
这样一种关于人的素质结构的划分从演绎逻辑而言是十分成功的。但问题是，对于人的素质结构的划分仅有逻辑上的自洽是远远不够的。这主要是因为，关于人的素质结构的划分是建立在对人的素质的总体认识基础之上的。素质结构划分的科学性必须以对人的素质总体认识的科学性为前提。而对人的总体素质的认识则与我们如何认识人的本质有着非常密切的关系。可以说，有什么样的人的本质观，就会演绎出什么样的人的素质。
从唯物史观的角度看，人的本质就其现实性而言，是一切社会关系的总和。这实际上表明，对于人的素质的理解，需要回到活生生的人的现实生活中去加以把握，才能真正洞见其现实规定性。一旦回到社会关系总和的角度来把握人的本质，那么，我们就不难发现人的素质不是抽象的，而是历史的、具体的存在，既有鲜明的时代性，也有突出的功用性。作为在素质结构上完整的人不应该是一个脱离社会、脱离生活的抽象的人，其素质的获得应该服务于个体现实生活的需要。也就是说，教育目标不仅要回答受过教育的人应该具有什么素质，同时也必须回答具有这些素质的人应过什么样的生活、承担什么样的角色使命。正因为如此，我国教育方针不仅规定了人的素质结构（德智体美劳全面发展），而且也规定了具有这种素质结构的人的社会形象（社会主义建设者和接班人）。
因此，关于教育目标的讨论，除了可以从抽象的人的身心构成角度来讨论其基本素质之外，还可以从人的生活需求或角色的角度来探讨其需要什么样的素质。在这方面，斯宾塞的思路或许可以给我们提供一些有益的参考。在斯宾塞看来，以往的教育根本就不考虑生活自身的需要，而是教授一些对于生活而言细枝末节的东西。他认为：“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。不只在过去，在我们现代也差不多一样：那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。……而对于生活技艺有帮助的知识只占很次要的地位。在我们现在的大学和普通学校里也有同样的轻重倒置的情况。”[9]因此，他明确主张教育的根本目的是为人的完满生活做准备。对于人而言，“怎样生活？这是我们的主要问题。不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看怎样生活。概括一切特殊问题的普遍问题，是在各方面、各种情况下正确地指导行为使之合乎准则。……总之，怎样运用我们的一切能力使对己对人最为有益，怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”。[10]那么，教育要如何才能够更好地为完满生活做准备呢？这就需要我们对完满生活的基本构成领域和层次有准确的把握。在他看来，“应当是按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。它们可以自然地排列成为：1.直接有助于自我保全的活动；2.从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3.目的在抚养和教育子女的活动；4.与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5.在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动”。[11]这五个方面构成了一个人生活的基本领域。因此，人通过教育所获得的素质就要有助于其在这些不同的领域或角色中能够更好地生活。简言之，只有那些帮助人获得完满生活的素质，才是教育需要培养的。
暂且不论斯宾塞关于完满生活五个领域划分的科学性如何，他这样一种基于人的生活的现实性的角度来考虑人的素质的思路，是有其特别重要的现实意义的。当前教育改革的一个重要价值取向就是强调要回归生活世界。但是，教育对生活的回归不能够仅仅止于内容、手段和方法，更应该将生活作为教育的土壤和最终归宿。
在这方面，日本教育家小原国芳的“全人教育”思想或许是一个重要的尝试。他认为：“教育的内容必须包含人类的全部文化，因此教育必须是绝对的‘全人教育’。所说的全人教育，是指完全人格亦即和谐人格而言。人在文化上欠缺了多少，作为人就残缺了多少。”[12]而他关于人的素质结构的认识虽然也秉持了身心二分的基本观点，但在对身心所包含的具体要素的理解上，他基于其“全人教育”思想提出了新的教育见解。他认为：“人类文化有六个方面，即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活等。学问的理想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、富这六种价值。真、善、美、圣四种价值称为绝对价值，健、富的价值称为手段价值。”[13]他关于“真”、“善”、“美”、“圣”四种绝对价值的强调更多体现的是人的形而上的精神性需求，而“健”、“富”这两种手段价值反映了作为形而下的物质性存在需要。
这样一种关于人的素质结构的划分，固然有其宗教性的色彩在里边，但小原国芳不同于之前学者的认识就在于，他不仅考虑了作为人的一般性的内在规定性，同时，也充分考虑了人的现实性需求。尤其是他对于作为手段价值的“健”和“富”的强调，更是具有非常明显的社会现实性特征。他曾痛心疾首地指出：“在关门海峡停泊的从外国回来的货轮，所载货物的三分之二据说是日本货。这是从上海、香港、新加坡、孟买、马赛等港，经海关检验与样品不符而被退回的不合格产品。‘日本制造’这个标签，在世界市场上成了劣等商品的标签。第一次欧洲战争时期，各国还来了许多订单。然而罐头里头掺石子；铅笔中心是空的，两端灌入少量的铅芯；鞋子的鞋底里夹纸板；以次充好牟取暴利的财阀也有。真正是日本的耻辱，国贼的行为。”[14]基于这样的现实，他极力强调，“为了生活而需要面包。为了使精神有效地增强，就需要许多手段”，“轻视富的价值，则精神文明不能成立；没有精神文明的发展，也就不能指望物质文明的进步”。[15]由此可见，他关于人的素质的认识虽然总体上继承了身心二分的传统观念，但他的出发点和具体解释是有其独特的创新之处的。特别是在身体的认识方面，他最大的贡献就在于，突破了过去关于身体主要是从健康和体育的角度来看待的单一视角，把维系身体存在的生活本身的财富创造活动也纳入了他对于身体的理解当中。这使人的素养结构更为丰富，更具有现实指向性。
如果我们将小原国芳“全人教育”思想中的宗教因素剔除，那么，他关于人的素质结构的总体看法对于我们更好地依据生活的尺度来构建人的素质要求是有重要的参考价值的。总体而言，人的生活主要包括物质生活和精神生活两个主要范畴。前者是人的生活的物质基础和存在前提，其中，人的身体的健康是构成人生命存在的生理前提，而人的劳动创造则是构成人生命维系的物质保证。“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡，这是每一个小孩子都知道的。”[16]因此，“劳动过程……是制造使用价值的有目的的活动，是为了人类的需要而占有自然物，是人和自然之间的物质变换的一般条件，是人类生活的永恒的自然条件”。[17]人的物质生活不同于动物的物质生活的重要地方就在于，人通过劳动可以创造出满足人的需要的对象物，因而人在自然面前获得了其作为主体的能动性，而动物只能是从对自然的直接利用来满足自我的生存需要，因而是受制于自然的支配的。
这里在身体维度上对于劳动创造的强调，有点类似于小原国芳所讲的指向生活的“富”的教育。小原国芳十分钦佩瑞士人的劳动和创造精神，他认为：“瑞士山连山，可就不出铁、金、石油。平原地少，所产做面包原料用的小麦只够三个月吃的。然而，瑞士人民在长期生活中培养了勤劳、努力、节俭、钻研、创造的美德。他们花钱从国外购进少量原料，用智慧和技术能够获得百倍、千倍、万倍的收入。那就是世界首屈一指的精密仪器、钟表、纺织品、药品和交通工具。”[18]基于此，他号召人们“向瑞士学习”。从他关于瑞士的评价中明显可以看出他对于劳动创造的极其重视。实际上，正是在劳动中，人通过对环境的改造获得赖以生存的物质生活条件。“第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且，这是人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动，是一切历史的基本条件。”[19]
从精神生活的角度看，它是人的生活的意义构成和文明保障。如果说物质生活主要解决的是人靠什么而“活着”的问题，那么精神生活则重在解决“为什么活”和“如何活”等意义层面的问题。对于人来讲，精神生活主要涉及三个方面：理智的生活、道德的生活和审美的生活。其中，理智的生活主要体现为人对存在世界本质的追问和探索，其基本价值追求是“真”；道德的生活则更多地与人的社会存在有关，主要体现的是生活的“善”的维度；而审美的生活主要反映的是人对生活品位和格调的追求，其核心价值就在于“美”。
基于以上讨论，可以将人的生活构成及其所对应的教育用图3（图3略）呈现出来。
从上图的生活逻辑出发来审视劳动教育的地位，就不难发现，劳动教育对于生活而言，其独特的价值就在于，它指向的是一种创造生活的素质的培养，其核心就在于使人获得一种对象化的物质创造能力。这样一种对象化的物质创造能力不是其他四育所要着力培养的目标。劳动教育显然就是要培养这样一种对象化实践的意识和能力。不管我们怎么定义劳动，劳动最核心的意涵就在于，它是一种人类独有的创造性活动，这种创造性活动主要体现在人将一个自在之物变成为我之物的过程，是一种自然的人化过程。也就是说，人通过劳动，必然创造出自然原本不存在或至少由人加工改良了的东西。没有劳动，自然不能够凭借自身生产出新的事物。[20]当前，学生的素养结构中存在的最大不足就在于普遍缺乏对象化的实践能力，而这也是当前我们高度重视劳动教育的最为重要的原因之一。
由此可见，在这样一种分析框架中，劳动教育获得了它在育人体系当中的独特目标，这也就赋予了劳动作为独立一育的合法性。与此同时，由于劳动教育所指向的创造生活在逻辑上与其他四育所指向的生活具有一致性，这也就确保了劳动教育具备与其他各育共同构成全面发展教育组成部分的逻辑自洽性。以上的分析主要是基于一种理论上的演绎，现实当中这几个领域的生活也是相互影响、相互作用的，但这并不妨碍彼此的相对独立性。
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[20]王江松.劳动哲学[M].北京：人民出版社，2012：275-276.
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
