摘 要：马克思是在把握人类社会发展规律的前提下展开对教育问题的思考，确立把唯物史观为教育理论建构的基础，形成了从社会存在与教育相互制约互为条件的关联中研究教育的新思路。从马克思唯物史观出发建构教育理论，是展示马克思教育思想当代价值研究的重要内容，是推动马克思教育学说引领当前教育改革的重要课题。对此，从三个方面对此展开讨论：基于现实社会建构教育概念，改变了从概念到概念、从范畴到范畴阐释教育概念的“认识论”路线；通过对资本逻辑和实证主义的批判，提供教育学说科学化发展的基本思路；实现教育研究的实践转向，确立教育研究的历史标准，形成教育理论的重要主张，凸显马克思教育研究的理论特色。
关键词：马克思教育学说；唯物史观；现代性；历史原则
马克思坚持唯物史观研究教育问题，开启社会存在与教育活动相互关系的研究视域，形成研究教育目的、教育本质、教育功能等教育基本问题的“社会存在论”范式，改变从概念到概念、范畴到范畴的教育概念形成的“认识论”路线，避免把教育问题变成是一个形而上的道德问题或者成为一个纯粹的科学知识的教与学问题，展现马克思建构教育学说的研究范式转变，凸显马克思教育理论的鲜明特征，体现马克思对教育研究做出的重要贡献，是人类社会科学的典范。[1]因此，阐释马克思教育学说的性质及意义，迫切需要研究马克思如何坚持唯物史观的原则建构教育学说，为教育与人的自由全面发展奠定现实历史基础，确保教育理论建构的科学性、正当性。
一、为教育概念与范畴建构确立社会历史前提
教育概念和范畴是建构教育学说的“细胞”。没有概念、范畴，就难以建立理论化、体系化的教育学。因此，研究教育概念、教育范畴是怎样产生的，进而明确教育概念、范畴的主要内涵，这是建构教育学说的基础性工作。
诚然，教育概念、教育范畴是对人的教育活动的逻辑抽象和理论化表达，不同研究者对教育概念、教育范畴会有不同理解、作出不同解释，这是事实。这就需要思考一个问题：如何确保对教育概念、教育范畴理解的一致性、准确性、合理性。回答这个问题的前提是要对教育活动性质和本质问题作出判断。对此的认识有两个观点，一是把教育活动看作是传授与学习知识的教与学活动，目标是培养思维技能[2]，把教育当作是一种认知—技术的过程[3]；二是对教育作出一种理想的假设，从意识、观念出发来理解人的教育问题。比如柏拉图假设存在着理念世界，或如孔子所言从心所欲不逾矩，这使教育活动成为一项使人无限接近理念的抽象的意识活动。
不论接受或主张哪一种观点，共性之处都没有把实施教育活动的教育者与受教育者作为研究工作的前提，也没有把教育理解成是在社会中发生的客观事实，只是就“教育”讨论“教育”、就“教育”研究“教育”。这样研究教育的思路，是把有生命的个人的活动看作是“意识活动”，是把教育理解成是“想象的主题的想象活动”[4]，夸美纽斯的观点就是典型一例。夸美纽斯在《大教学论》中明确规定教育任务是关注“自然发展的一切事物”“不是依靠书本的研究，这就是说，他们应该学着去知道，并且去考察事物的本身，不是别人关于事物所作的观察。”[5]虽然夸美纽斯意识到“事物”在教育中的重要性，但是，夸美纽斯理解“事物”“自然”的思路，是把人与外部事物（自然）对立起来，只是说明事物、自然是知识的来源，这有一定的合理性，问题是夸美纽斯关于知识产生的观点，关于受教育者完成知识学习等问题的认识，归因为人的“感官和心智”的认识活动，“一切知识都不应该根据书上的权威去给予，而应实际指证给感官和心智，得到它们的认可。”[6]
这样的理解思路，看起来突出了人在知识认知和接受中的主体作用，其实，对于人为什么会具有接受知识的主动性、能动性的看法并不正确，夸美纽斯认为是人身上蕴含着上帝赋予的“永生的种子”[7]，“人是上帝的形象”[8]，“我们理解自然这个词是指普遍的神的预见”[9]，是“神的仁慈的影响”[10]，这就是夸美纽斯对人的自然存在的理解。可见，夸美纽斯看到了外部世界对人的学习、生活产生的作用，看到了人需要利用外部自然开展学习的客观事实，但是，夸美纽斯把人能够从自然中学习的原因归结是上帝，人的存在是由上帝规定的，是上帝规定了人具有学习的“潜能”。从形式上看，夸美纽斯强调了外部世界对人的意义，事实上是把人和外部世界割裂开来，把人看作是对外部世界起支配作用的“主体”。这样的理解思路，不只是夸美纽斯的观点，它成为一项教育研究的传统，在笛卡尔思想视野中，类似夸美纽斯的“上帝埋下的种子”被纯粹的自我意识所替代，卢梭的自然人教育、康德的道德教育，也归因于人类理性存在的缘故，率先建立教育学的赫尔巴特，其理论基础是心理学与伦理学，设定的教育目的是以意志陶冶造就道德人。
对诸如此类观点隐含的问题，如马克思当年批判德国玄学家们时指出问题的实质：“这一切都是在纯粹的思想领域中发生的。”[11]马克思提出的解决思路是把人放到现实社会之中，社会是由一代又一代的人创造出来的，“不应当带有任何神秘和思辨的色彩”[12]，每一个人都是“以一定的方式进行生产活动的一定的个人”[13]，他们在改变自己的物质生产和物质交往，同时也改变着自己的思维和思维的产物，“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[14]因此，马克思主张要在现实社会中研究人的问题，从现实社会发展历史中寻找人的问题的产生根源，开创了对人的问题进行历史研究的先河。“对人类历史发展的考察中抽象出来的最一般的结果的概括”[15]，这便是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》称作的历史科学：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”[16]这里的历史科学并非指研究历史的科学，以历史为研究对象的科学，而是指考察人类活动要有历史思维。人类的实践活动及其实践活动的成果是历史地生成的，比如商品，它的价值取决于生产某件商品的劳动时间。不过，这个劳动时间，不是个别工人生产商品的劳动时间，而是生产商品消耗的社会必要劳动时间。因此，研究商品价值，其实是研究生产商品的劳动时间，它体现着工人生产商品的整个过程，是工人把原材料变成为特定商品过程的体现。这是工人生产商品的一个社会事实，又是我们称作“商品价值量”这个概念、范畴形成的过程。
这就是说，类似“商品价值”等概念、名词，我们可以通过语言、文字等方式给予命名，或者做出解释，看起来是我们主观意愿、逻辑分析的结果，其实，它是人们生产生活中逐渐形成和创造的，是历史地形成的。马克思对商品价值这个概念的分析，就是对工人生产商品劳动时间的抽象，没有工人生产商品的劳动时间，就不会产生商品，就不会有商品价值。因此工人生产商品的劳动时间，就是商品价值的原初事实。所以，我们认识与研究概念、范畴时，以及开展知识传授与学习活动时，要注意到构成学科知识体系建构起点的概念、范畴是对原初事实的抽象（比如商品是经济事实、学校教师上了一节数学课是教育事实、警察抓住了小偷是法律事实等），这些“原初事实”构成我们研究的对象，比如经济学研究对象、教育学研究对象、法学研究对象等。
问题是怎样使“原初事实”构成我们的研究对象？或者说，“原初事实”是如何构成我们的研究对象？在“倡导回到事物本身”的现象学看来，他们的答案是“悬置”，让事物敞开，如剥洋葱般把外层一层一层地剔除，慢慢呈现内核（真理）。看起来是为我们开拓了一条思考“事实构成我们的对象”这个问题的通道，其实，让事物敞开与显现、回到事物本身的理论主张，其意图是抵御普遍性对特殊性、总体性对个性的压抑，以拯救个体的生存危机，重建民主、自由、尊严的个人生存。但是，这些只是努力和理想罢了，马克思在《哲学的贫困》中已经对类似这样研究问题的思路提出批评：“既然我们只想把这些范畴看做是观念、不依赖现实关系而自生的思想，那么，我们就只能到纯粹理性的运动中去找寻这些思想的来历了。”[17]马克思又从经济学的范畴和概念为例加以说明。经济学的范畴和概念是对经济关系、经济事实的抽象，只能回到经济事实去研究经济学的范畴、观念、概念。而经济事实是人的生产劳动时间的产物，为此，马克思提出从劳动时间研究商品价值等经济范畴、概念，这样研究问题的思维方式，就不会把客观事物当作是静止、绝对、孤立的存在，而是发展、变化、运动的存在，从而避免出现“探讨的只是一些概念规定和这些概念的辩证法”的现象[18]。这就是研究问题的历史思维，是把握事物本质的历史向度，成为我们对“历史科学”所持的基本立场，成为指导我们研究问题、解决问题的方法。不仅是经济学研究要遵循“历史科学”，而且政治学、法学、教育学等社会科学研究都要遵循“历史科学”，因为开展这些学科研究工作不能回避人是在现实社会生产生活中成长的事实。通过对人的社会实践研究，发现人的存在和社会存在的规律，教育学研究也是如此。要发现教育知识、揭示教育理论，就要研究人在社会实践活动中的学习与成长特征，从中提炼教育知识、教育理论，把获得的教育知识、教育理论系统化，逐步建构教育学说。
其实，这样提炼与总结教育知识、教育理论的思路，实质是对人的成长规律、成长事实的抽象，是对生产劳动构成人与自然世界、社会世界交往活动的桥梁与中介的科学的、理性的认识。因此，马克思主张教育和生产劳动的结合，实现教育教学活动和生产劳动融合并存，就是因为生产劳动完成了人与世界交往关系的建立，使人的存在成为现实的存在。正是在此意义上，我们强调马克思把教育作为人的社会实践活动，因为教育是构建人与自然、人与世界的交往活动，或者说教育是人的交往活动的一种类型，是人的生产劳动的一种形态、一种方式[19]，它本质特征是“批判的和革命的”[20]。
很清楚，我们提出马克思以唯物史观建构教育学说，凸显马克思论述教育问题鲜明的理论特征。它体现在马克思把现实社会作为教育研究基础，明确教育是人的社会实践活动，从社会发展规律中研究教育问题，使教育成为整个社会系统生成、变化、发展的有机组成部分，是现实的人的社会实践活动，是“尘世”而不是“天国”的活动，由此把人对教育的想象、目标、性质、功能等教育基本问题的认识，从“天国”拉回到“尘世”，是在现实社会中研究教育问题，是从现实社会生活中找到答案，为人的思想、观念的产生、发展找到现实的、客观的社会基础，要求立足现实社会研究教育问题，以现实社会为前提建构教育概念、范畴、观念。
首要意义是它明确坚持人的思想观念源自现实的立场。“真理的彼岸世界消逝以后，历史的任务就是确立此岸世界的真理。人的自我异化的神圣形象被揭穿以后，揭露具有非神圣形象的自我异化，就成了为历史服务的哲学的迫切任务。”[21]解决这个“迫切任务”的出路是解剖现实世界，阐明各种思想观念、意识形态产生的社会基础，但这不是对“物质决定意识”的僵化理解。因为马克思提及的人的现实生活是一个历史范畴，动物只能实现自然生命的传承，人类不仅能够完成生命再生产，而且还能够进行文化历史再生产，这是一个不断积累、更新发展的历史过程，所以必须从人的生存活动的现实社会出发，理解人的思想观念，任何人的存在不可能脱离社会历史文化，人是社会性的存在。
其次是确立教育研究思路的社会性取向。这里提出教育研究思路的社会性取向，是指我们要把教育放置于社会发展系统之中，从经济运行、政治变革等社会性维度阐释教育的本质、性质与功能，关注人与社会、人与历史、人与现实的关系问题，形成关于教育与生产、教育与政治、教育与人的相互关系的理论观点，改变脱离社会讨论教育问题的思路。因而，关于教育立场、态度、价值等基本观念是立足现实社会基础上理论探索的结果，把提升人的实践能力规定为教育任务，教育终极目标是使人在社会实践中实现人的自由发展。
二、对资本逻辑与实证主义影响教育学说科学化的批判
正是提出教育研究思路的社会性取向，为我们探索教育概念与范畴、实现教育理论的系统化、研究方法的规范化等教育研究工作明确了要求，进而为教育学说科学化指明了方向，有助于防御实证主义对教育学说科学化发展造成的消极影响。
的确，推进教育理论科学化是教育理论发展和教育学科建设的必然要求。但是，在教育学说的科学化过程中，受到实证主义的广泛影响，把教育活动变成是可量化、可计算的“客观”活动，教育学说科学化变成教育科学实证主义化，走向了胡塞尔所说的我们早已处在“普遍的科学危机”之中。[22]引发“普遍的科学危机”的根本原因，胡塞尔确认是“理性”，“理性从自身出发赋予存有者的世界以意义；反过来，世界通过理性而成为存有者的世界。”[23]沿着胡塞尔思路考察教育学说的建构历史，我们就能发现理性主导教育研究的问题是显而易见的。这个问题的关键之处是把研究人的认识规律、思维规律作为教育研究的核心任务，就如赫尔巴特把建构教育学的基础确定是实践哲学和心理学[24]，教育研究重点对象是“内心自由”等“各种心灵能力”的“观念群”，“每一个观念群是由各种观念的混合体和观念系列及观念系列的联结体组成”[25]，这样，教育研究以及由此建构的教育理论、教育学说的研究对象是“观念群”，以此研究思路建构教育学说科学化，实际上是把教育科学化变成是研究人的观念活动与认知科学的活动。胡塞尔的反思是有道理的，“现代人让自己的整个世界观受实证主义支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’”[26]，对实证主义、实证科学的重视，造成更加严重的后果是现代人不关心对人来说至关重要的问题，“只见事实的科学造成了只见事实的人”[27]。
胡塞尔发出“科学危机”的警语，正昭示出现今各门社会科学在其前提和基础上存在着非历史的、非批判的观念实证主义性质。[28]研究与建构教育学说，应排除和警惕非历史的、非批判的实证主义观念影响，这是教育研究应该具有的理论自觉。对此，本文第一部分讨论已经论及在现实社会基础上研究教育问题，研究教育的性质及规律，肯定教育研究是现实社会中人的实践活动，目标是建构社会现实。社会现实是人的实践活动历史地建构起来的，这就要求从历史建构的角度考察人的教育活动，它必定是在现实的社会历史中完成的。那么，我们如何正确地认识人的实践活动，以便建构有助于提升人的实践活动的教育学说并确保教育学说的科学化？
马克思深刻地反思人的实践活动，认为现实人的活动受到现实力量和社会关系的管制。他说人和自然的关系是人在现实社会中最基本关系之一，这种关系使人逐步认识自然、改造自然，发展成社会生产力。此外，人与社会的关系，形成了社会生产关系，生产力、生产关系构成了人的日常生活的复杂关系。“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。”[29]人的现实生活状况、人的日常生活是影响人们思想意识与价值观念变化的深层因素。也就是说，开展教育活动，要充分地评估现实社会生活对人产生的深刻影响。对此需要重视启蒙运动以来科学主义思潮的影响，重视人自身的理性、理智在知识学习中的重要性，试图以人的理性来把握人的思想观念变化、人的身心成长规律，事实上是无法把握人的成长的复杂性。人的成长复杂性，就在于人与现实世界之间是相互关联的，不注意这个问题，会导致教育和人的日常生活的分离，把学校教育工作变成精神生活或科学知识学习的“象牙塔”，更严重的是，这种科学主义、实证主义会变成人们理解教育、组织实施教育活动的基本立场，成为推进教育学说科学化的主导力量。
诚然，我们不能否定知识的发展是推动教育学说科学化的重要动因，不能否定实证主义对教育研究产生的积极影响。但是，更应该看到科学主义、实证主义对教育研究带来的负面的、消极的作用。比如赫尔巴特的教育学，或者是梅伊曼和拉伊的实验教育等主张，虽然观点各异，但这些理论观点的共同特征是把人及其教育活动和现实社会割裂开来，把人的学习活动理解成是可控制、可验证、可变量操作的实验材料，这不符合人的日常生活的实际情况。为改变实证主义带来的问题，也出现过人本主义教育学说，但是这些人本主义教育学说把人看作是意志的存在或是某种欲望的主体，没有从现实社会角度理解人的本质，把人的经济活动、精神生活看成是人的主观的意志或欲望。人本主义重视人的价值、意志与欲望，问题是人的意志与欲望的产生及其对人的行为产生的作用，不能脱离人生活的现实社会条件，就此来说，人本主义教育主张也难以推进教育学说的科学化。
探究这些问题产生的原因，只能回到现实社会。也就是说，对教育学说科学化发展产生深刻的影响是“现实的社会力量”，“抽象或观念，无非是那些统治个人的物质关系的理论表现。”[30]个人或社会形成的抽象观念，是对现实社会物质关系的一种“理论表述”，但这种“理论表述”是受到物质关系的统治。处于被统治的人群是没有“理论表述”的话语权的，这就会导致一旦抽象观念形成并流行，就会出现更加严重的问题。这不只是说人们头脑中存在着“抽象观念”的问题，而是它必定使人的日常生活陷入抽象化，比如为了“应试”“升学率”，课外补习表现出的疯狂行为，人们接受教育的需求和目的发生了变化，不完全是通过接受教育获得知识、发展能力、塑造品德。实际上，不论是学生、家长、学校领导、教师都不愿意把学校教育变成是应试教育，变成纯粹是追求升学率的机构。虽然大家都不愿意这样做，但实际行为或教育结果却是如此，这就需要研究怎样才能使社会和教育相互协调获得发展，从而研究教育知识的产生、教育理论的建构，推动教育学说科学化目标的实现。
当然，教育观念和社会发展的不一致是时常出现的现象，涂尔干在考察教育史时就指出了这个问题。“尽管一切事物都发生了变化，虽然政治的、经济的、道德的体制已经发生了转变，但是，依然还有一些没有发生相应变化的事物：这就是教育学的观念，它们的基础依然是所谓的古典教育。”[31]涂尔干认为现代教育基础是“古典教育”，是西方社会的自由教育传统，施特劳斯称这是在文化之中或朝向文化的教育，按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。[32]在这个意义上可以说，自由教育是心智教育，涂尔干称作是“纯粹理性的教育”。“纯粹理性的教育从逻辑上说是可能的，而且这种教育似乎也取决于我们的全部历史发展。”[33]涂尔干看似肯定了这种“纯粹理性的教育”，其实他对“纯粹理性的教育”是持否定的观点，认为它的问题是排斥“新事物”。虽然“纯粹理性的教育”存在历史已经很久了，但是它不能和社会发展相融合相适应，最显著特征是对教育问题的反思能力不足、批判与探索精神缺失，“的确，我们没有任何理由认为，批判精神和探索精神已经在我们的学校生活中扮演了具有重要意义的角色。”[34]
涂尔干强调要反思与变革教育，其目标不是“纯粹理性教育”，是为了在社会发展前提下寻求合适的“教育模式”。“今天教育所要实现的目标，既非来源于中世纪和文艺复兴时代，也非来源于17世纪或18世纪，我们必须考虑到今天的人；我们也必须考虑到我们自身；而且，我们也必须首先努力领会并从我们自由抽象出明天的人的模式。”[35]这个“明天的人的模式”，就是要去研究当代社会在物质和道德组织上发生的变化，要关注人的生活变化，“使它们保持必要的适应性和灵活性，进而让它们能够产生变化和发展，以适应形势和环境的多样性和变化性。”[36]
20世纪20年代，涂尔干社会政治、经济、科技、思想道德发生变革的前提下对教育问题发表了看法，反思学校教育面临的危机，在回顾教育史中找寻教育危机的原因与出路，指出“纯粹的理性教育”传统已经到了迫切需要变革的时候，这是顺应社会发展的事实。他提出教育变革出路是建设“教育学”课程，“一个没有教育学信念的教学团体就是一个没有灵魂的身体”。[37]同时，涂尔干明确要求教育、教学工作不能只是为职业技术服务，如果是为职业技术服务的教育和教学工作，就会堕入庸俗的经验主义：“教育学的教学并不是为未来从事这一工作的人传授某些程序和程式，而是让他充分意识到自己的作用。”[38]涂尔干认为这是解决传统教育面临危机的有效举措。无疑，涂尔干的思考是建立在这样一个基本判断上：从教育历史发展本身对教育问题进行反思，理清教育观念与方法，确立教育目的和采用的手段，使教育者养成必需的专业素质。事实上，这样的考虑没有解决脱离现实世界开展教育研究的问题，以及由此产生对教育抽象化、概念化理解的问题。
生活在19世纪的马克思着眼于资本批判展开对上述提及问题的批判。在马克思看来，当时欧洲社会出现的公共教育，实质是虚假的“公共教育”，是“资本逻辑”的结果。社会组织教育活动的目的，是为了让工人能够承担有一定知识、技术要求的工作，从而能够提升劳动生产率，创造更多社会财富，这既是社会重视教育工作的缘由，也是生活在社会底层劳动者重视教育的逻辑，因为工业革命需要掌握一定知识和技能的工人，只有工人找到了工作，才能保存和延续自身劳动力，才能构成资本运行的有力组成部分，这正是资本算计的结果。
可见，工人要不要接受教育，怎样组织工人开展教育活动，这不是取决于工人的需求，而是取决于资本增殖的需求。离开资本增殖这个主题，对工人开展教育活动就没有价值和意义。马克思在《资本论》中指出商品具有价值和交换价值的两重性，它的风险是使人的社会生活变为抽象的交换价值，《共产党宣言》揭露了这一点：“它把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。”[39]这是资本的力量，只是日常生活中难以发现这种力量，因此产生了主张以自然人的权利或是道德观念去消除和改变资本问题的思路。
在资本逻辑占支配地位的社会，要发展学校教育，就会把资本寻求永恒价值的本性变成是影响学校教育目标、价值取向的决定因素，而近代工业革命对社会财富积累产生的影响，造成社会对自然科学知识的迷信，进而在资本驱动下，对资本的迷信变成对科学的迷信。20世纪中叶对实用主义教育实验的否定，走向学科中心主义的学校教育，可以清楚地看到科学主义占学校教育主导地位的再次崛起。《走向封闭的美国精神》《失去灵魂的卓越》等著作就对美国基础教育、高等教育深受实证主义影响进行深刻反思：“现代学制除由市场需求决定外，完全不能分别什么重要和什么不重要。”[40]学生们不能感觉生活中缺少什么，不能感觉一种真实地呈现和一种意识扩张的表现之间的区别，不能感觉无聊的伤感和高尚的情操之间的差异。[41]大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，已经忘记本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我、探索自己生活的远大目标，毕业时成为一个更加成熟的人。[42]产生这些问题的深层次因素是资本逻辑，资本逻辑决定着人们的思想观念和行为方式，成为一种强大的控制力，就如海德格尔所说它是“座架”，具有同化和消平一切特殊性和异质性因素的力量。资本逻辑消除了差异和不确定性，造成了对真实世界的扭曲和压抑，造成了人们对教育活动真实目的的迷失，造成了人对自身通过教育来找到生存意义的迷失，教育变成满足个人找工作、赚钱等目的的工具。
对这些20世纪、21世纪的教育问题，马克思在19世纪已经给予批判和反思：“资产阶级喜欢提出的另一个建议是教育，尤其是全面的工业生产教育。”“慈善的经济学家们所主张的教育的真正目的是这样的：使每个工人熟悉尽可能多的劳动部门，以便他一旦因工厂采用新机器或分工发生变化而被抛出一个部门时，可以尽可能容易地在另一部门中被雇用。假定这是可能的，这样做的后果就会是：如果一个劳动部门的工人过剩，那么所有其他劳动部门的工人马上也会过剩，并且一个生产部门的工资的降低，就会比以前更直接地引起工资的普遍降低。”[43]教育能够丰富人的知识、改善人的工作能力，组织教育活动看起来有助于人的就业，为人追求美好生活需要创造条件，事实上，被资本逻辑统治的社会，遵循着资本逻辑，评价人接受知识和教育的合理性依据是是否满足资本增殖、创造物质财富的工具理性。
满足于物质化的生活，遗忘对人走向未来走向发展的意义的关照和思考，必定要失去对历史性存在的考虑，导致非历史主义、虚无主义的流行。所以，马克思说社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。[44]这就要求把改造现实社会生活作为克服资本逻辑统治的基本策略，让人在现实生活中展现和释放人的感性活力，在与自然和世界的对象性交往中丰富人性。“‘解放’是一种历史活动，不是思想活动，‘解放’是由历史的关系，是由工业状况、商业状况、农业状况、交往状况促成的。”[45]《共产党宣言》中特别强调要在政治解放基础上实行面向儿童的公共的、免费的教育[46]，在没有完成政治解放的现实社会中，教育必须要循序渐进，在“给临时中央委员会代表的关于若干问题的指示”中指明教育的重要任务，“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教的内容。第三：技术培训，这种培训要以生产各个过程的一般原理为内容，并同时使儿童和少年学会各种行业基本工具的实际运用与操作。”[47]
三、遵循历史发展规律基础上形成教育理论的基本主张
马克思以社会发展规律研究教育问题，明确教育促进人的全面发展的价值取向，倡导教育研究的实践转向，确立教育学说科学化发展的历史基础，克服实证主义观念对教育研究的消极影响，这构成马克思教育学说的重要理论主张。
（一）确立教育促进人的全面发展的价值取向
对于人的全面发展教育学说，空想社会主义思想家已经做了很多探索和努力。他们看到了社会对人的压抑与对人性的摧残，围绕人性讨论人的发展问题，对个性教育、遵循孩子天性分阶段组织教育的构想、政府的教育责任等问题的阐述有一定合理性，但是，这些关于教育的诉求和构想，是他们从理解人的自然本性和理性本质为前提，未能认识到人的思想、情感、品德的发展是非常复杂的社会化过程，因而这只是一个理论假设而已。[48]正如恩格斯指出：“不成熟的理论，是同不成熟的资本主义生产状况、不成熟的阶级状况相适应的。解决社会问题的办法还隐藏在不发达的经济关系中，所以只有从头脑中产生出来。”[49]
马克思指出人是能够根据自己的意志和意识进行自己的生命活动，这是人不同于动物生命活动的本质特征。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象。”[50]人懂得按照任何一个种的尺度进行生产，这意味着人不仅能够按照世界上各种存在物的客观规律进行生产，而且人超越于其它存在物是人能够按“固有的尺度”进行生产，这个“固有的尺度”是人的“需要”“欲望”“目的”等主观意识活动，因此，满足和体现人的主观意识的生产生活，这种生产生活和人的存在是同一的，是符合人自身的需要的。但是，马克思发现了人的生产生活和人的“固有尺度”不统一的问题，出现了“非人”“异化”的存在状态，对“非人”“异化”的存在状态的根源的研究，成为马克思毕生努力的目标，最终创建了以人的全面发展为价值理想的人类解放学说。
马克思在《共产党宣言》《资本论》等多篇论著中论述教育与人的全面发展问题，论述人的全面发展的教育目的。但是，对马克思这个观点存在着理解的误区，即把马克思人的全面发展教育学说理解成是一种道德理想，认为马克思教育促进人的全面发展理想只是空洞的、抽象的道德承诺，如宾克莱在《理想的冲突》所说：“马克思对于我们今天的吸引力乃是一个道德的预言。”[51]把马克思观点看作是一个道德预言，是对马克思立足历史发展的客观规律研究人的问题的立场的否定。
其实，马克思并不是坐而论道地谈论人性、人的本质等人的问题。早在青年时期，马克思就通过考察“劳动”解开了人的存在之谜，在《资本论》等著作中更是深刻、系统地分析人的存在本质、社会运动发展的客观规律。正是结合社会历史发展规律的研究，揭示人的自由发展本质的历史必然性。可以这样说，马克思对人的自由全面发展问题的认识，把握了人的自由意志与历史发展客观规律的辩证关系，实现了人的发展目标的理想性和历史性的辩证统一。
（二）倡导教育研究的实践转向
马克思以研究现实社会问题为出发点，对如何有效解放各种束缚人获得自由发展的思路提出了创造性的见解，断言不仅要解释世界而且要改变世界[52]，在解释世界与改变世界的实践活动中为人的自由发展创造必需的社会条件。这是马克思主张从社会现实条件理解人的发展的思路，完成了对解决人的问题的“实践转向”。马克思是这样说的：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。”[53]不能从想象出发，就要从人们的生活实际出发。“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[54]现实生活就是人的存在，它不是纯粹的物质世界，也不是抽象的某种“实体”，更不是由人的意识、想象建构的一个对象物。
毫无疑义，关切人的生存处境，追求人的自由发展的目标，是马克思毕生奋斗的理想，也是对人的自由全面发展终极目标的坚持。为此，马克思阐释教育的基本使命是实现人的自由全面发展，这是基于人的本质需要作出的判断。因为人是按照美的规律来构造[55]，创造美的世界是人的本性使然，在创造美的世界的过程中改变人的本性，进而又驱动人能够更加自由地把内在美的规律释放出来，去认识世界、改造世界，“自然界才表现为他的作品和他的现实”[56]。人与世界通过劳动为中介建立对象性交往关系，“劳动”使人的本质力量得到外化，成为现实的存在，也是通过劳动提升了人的本质力量。因此，马克思一方面把人的自由全面发展确定为教育目标，另一方面指出教育促进人的自由发展必须回归到实践、生活之中，“个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性”[57]。只有这样，人在追求全面发展过程中既不是一个抽象的先验性的概念推演的认知活动，也不是永恒不变的非历史的绝对存在、终极存在，而是以教育和生产劳动相结合为基本途径，在人与自然、世界的不断交往中提升人的自由发展能力，完善人的素养。
其实，马克思转向到人的实践中探索人的自由问题的解决方案，经历着对当时占主流的各种思想流派的否定与批判、继承与创新的过程。马克思大学毕业走进社会之初是一名黑格尔主义者，相信黑格尔的理论观点，这一点在马克思的博士论文中就有体现。崇尚与向往自由是马克思博士论文研究的核心主旨，不过，论文中关于自由观念的萌芽以及人实现自由的思路，带着鲜明的黑格尔哲学味道。马克思在《黑格尔法哲学批判》导言中分析了原因：“德国人在思想中、在哲学中经历了自己的未来的历史。我们是当代的哲学同时代人，而不是当代的历史同时代人。”[58]费尔巴哈也意识到这个问题：“未来哲学应有的任务，就是将哲学从‘僵死的精神’境界重新引导到有血有肉的，活生生的精神境界，使它从美满的神圣的虚幻的精神乐园下降到多灾多难的现实人间。”[59]但是，马克思不同于费尔巴哈，马克思在《莱茵报》期间接触到现实的人的日常生活，各种恩恩怨怨和利益纠纷都是现实存在的，为维护各自利益都在寻求社会制度、政策的支持，由此形成政治、法律、道德、警察等等社会管理系统，这使马克思能够从现实社会出发研究人在日常生活中遇到的问题，特别是结合社会底层民众的生活处境，深入思考引发社会问题的根源。马克思断言解决问题的出路不在于抽象的理论批判，而是要“多提供一些实际的知识”“少发些不着边际的空论”[60]，从而使马克思逐步摆脱青年黑格尔主义的束缚，建立唯物史观成为研究社会问题包括分析教育问题的方法论。正如恩格斯在《路德维希费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中所提出的要从历史研究人的问题：“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必须把这些人作为在历史中行动的人去考察”“但是，费尔巴哈没有走的这一步，必定会有人走的。对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必定会由关于现实的人及其历史发展的科学来代替。”[61]历史在本质上是人的活动史，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[62]。当然，对历史的考察包括自然史和人类史两个方面，这两方面不可分割、彼此制约。[63]不论对自然史和人类史怎样认识，必须承认人类史是人类创造的产物，而创造历史的人必定是现实社会中的现实个人，正如《德意志意识形态》中所说“这是一些现实的个人”[64]，他们是“在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”[65]。这里的理论逻辑是：历史是现实的人创造的，现实的人创造历史是在现实的实际活动中完成的。但现实的人创造历史又受到社会历史条件的制约。人总是在特定社会历史条件下进行创造活动，这个特定社会历史条件既包括人类生活的客观自然条件和以往人类创造的社会条件，也包括特定社会历史时期的人的价值观。这就需要把现实社会历史作为研究人类活动的前提，从人类社会发展的原则高度理解教育本质、价值，这样才能真正克服传统自由教育的局限。
（三）确立教育研究的历史标准
强调教育研究的历史标准，是指从历史发展规律把握教育研究立场、明确教育研究方向、确立教育的历史观。前面分析指出，马克思对人的发展问题的思考，是道德理想和历史规律的辩证把握，对人的品德、知识、能力等问题的论述，重点聚焦在人的社会实践能力提升上，主张教育融入人的日常生产生活之中，与人的生产生活劳动相结合，达到人的全面发展的教育目的。
所以，我们能够更深刻地理解马克思重视智育、体育、生产技术重要性的缘由，是因为马克思看到教育要消除人在社会中受到的“各种关系”的制约，这些制约因素不解决，就无法实现人的自由发展。比如社会财产所有制是影响社会生产力进步、影响人的自由全面发展目标实现的障碍。只有创造出一种能够和社会生产力发展要求一致的社会制度，才能为实现人的解放目标创造基本要求，这是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中创立的理论路径。在《共产党宣言》进一步以结论性的话语阐述人走向解放、社会获得解放的重要通道：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[66]然而，建立自由人联合共同体是一个历史过程，是历史发展的产物，不是自然而然就会到来的自然产物。个人自由发展与社会生产发展是相互依存的，人的自由个性、全面发展目标的实现要以社会生产力发展为基础。“要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性……产生出个人关系和个人能力的普遍性全面性。”[67]达至这个目标需要“消灭现存状况”“同传统的所有制关系实行最彻底的决裂”“同传统的观念实行最彻底的决裂”[68]。但是，马克思指出，实现人的自由个性、走向自由人联合体是一个长期的过程。从人对人的依附性存在转化为以物的依赖性为基础的人的独立性，完成从信仰时代向理性时代的跃迁，摆脱人受宗教支配的异化处境，催生人的自我意识，只是科学技术进步、市场经济发展的结果，人的异化处境并没有被根本消除，人的独立性没有得到根本解决。因此，目标是把人从物的普遍统治、资本的普遍统治中解放出来，“实现人向自身、也就是向社会的即合乎人性的人的复归”[69]，形成人的全面的关系、多方面的需要以及全面的能力体系，这是个人自由发展必然要经历的阶段，也是人的发展最高阶段。“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性。”[70]这既表明人的解放、人的自由发展不是“观念”的变革，也不是人性的改造、德性的完善，而是现实社会的实践创新，是人的实践产物，这也意味着人的发展是一个社会历史过程，是与社会进步发展密切相关联的。
这样的理论认识，正是为教育研究确立了历史观。以此历史观主导的教育研究，有助于全面系统理解教育基本问题。
1.辩证把握教育与社会关系的本质。在教育研究中，有观点是以教育独立为由，否定教育的政治功能、意识形态功能；也有观点主张要突出教育的经济功能、生产力功能、人力资本功能，主张发展教育就是发展教育产业。类似的观点和看法，都没有正确把握教育与社会的辩证关系，根源是没有从历史发展的视野研究教育与社会的辩证关系。在不同历史时期，不同的社会治理集团都会重视发挥教育对社会治理的功能，而不只是把教育当作是生产人力资本的手段，问题是我们怎样辩证理解和把握作为社会上层建筑、作为意识形态教育的本质及特征？这需要我们深刻领会马克思对这个问题作出的历史性和先验性、历时性和共时性批判分析，强调我们不能脱离历史、现实社会来讨论这个问题，要从决定社会发展最本质的因素研究这个问题。有时教育与政治统一，有时教育与政治分离。从历史维度看始终是统一的，分离只是形式的分离、表象的分离，实质是统一的。“资本的普遍支配权力，甚至连政治国家都成为资本再生产的调节环节而存在。从前现代的未分化混沌社会转变为现代的政治经济分化社会，只是资本主义社会的外观和表象，表象背后的实质是泛经济权力社会即资本统治的有机总体。”[71]
2.辩证把握人文主义、科学主义对教育的影响。坚持教育的道德理性、人性关怀，就把教育导向人本主义、人文主义；坚持教育传授科学知识，强调科学教育的重要性，就容易把教育导向实证主义泥坑。如何把握教育和人文主义、科学主义的辩证关系，这是教育研究和教育学说建构需要关注的议题。
对这些问题的处理要厘清道德的本质、实证科学的本质。倡导教育的人文关怀，强调培养有道德的人，提出教学的教育性原则，类似这些观点不能简单地评判是正确的或是错误的，原因在于对人文关怀、道德本质的把握存在误区。同样，重视把科学研究方法引入到教育研究中，追求教育研究工作更加精准、更加客观，这本身是教育作为一门科学的内在要求，不能给予否定，问题是怎样把握科学的本质、科学的功能。
应该肯定，不论是人文科学知识（如关于道德的知识），还是自然科学知识，都是人类创造的产物，把它们应用到日常生产生活中是对人的体力、能力的提升与补充，“是一本打开了的关于人的本质力量的书”[72]。这很清楚地指出人与知识（人文或科学技术知识）的本质关系，肯定知识对人的本质力量释放、满足人的生产生活需要的积极作用。但是，不能因为它的作用，就否定的人价值、人的主体地位。这里的“人”不是指单独某一个具体的人，也不是某些个别人，而是整个社会中的人。
要理解这样的认识，需要以历史维度分析道德、科学的本质，妥善处理道德与教育、科学与教育的辩证关系。“思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”[73]道德、科学、技术是人类创造历史活动的产物，也是创造历史活动的需要，这就不能把道德、科学、技术当作是一种“特殊”存在，一种离开人的超验的神奇力量。人需要它们创造历史推进社会文明，但创造历史推进社会文明的更本质目的是人的自身的发展，让人过上美好生活。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中就对人和科学理论关系作出论断：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度。”[74]从根本意义上说，人是决定科学技术产生和发展的根本因素，这里的人是指特定社会历史从事生产生活的现实的个人。“理论需要是否会直接成为实践需要呢？光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”[75]很清楚，不能离开人的实践谈论理论、思想，也不能不关注理论、思想对实践的作用，这是把握理论（包括人文科学理论、科学技术理论）作用的基本准绳。
3.明确在社会实践中培养主体的教育原则。马克思提出人的全面发展学说，本质上是使人成为参与社会实践的主体，实现每个人的全面发展，达到“一切人的自由发展的条件”[76]。但是，人的全面发展目标不会自动实现，它是人类自身创造出来的，“人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”[77]人们是在生产生活中解决了生存问题，也是通过人们的生产生活创造了社会历史。在这个意义上，马克思肯定“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[78]。因此，使人具有从事生产生活的意识与能力，成为推动社会历史发展的“生产者”，只有这样，才能让人在生产生活中获得全面发展条件，也只有在生产生活中才能不断地推进人的发展，最终达到全面发展的目标。
人是社会实践的主体，“人们的存在就是他们的现实生活过程”[79]。通过社会实践不断地改造社会，为人的全面发展创造更加丰富的物质财富、精神生活条件，也是在改造社会中丰富人的感性活动、提升人的能力、发展人的素养。“没有蒸汽机和珍妮走锭精纺机就不能消灭奴隶制，没有改良的农业就不能消灭农奴制，当人们还不能使自己的吃喝住穿在质和量方面得到充分保证的时候，人们就根本不能获得解放。”[80]所以，马克思断言解放是一种历史活动，只是在特定社会条件下，人的实践活动被异化了。因此，马克思主张解决人的异化问题必须回到“劳动是生命活动”的基本立场上来，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”[81]。从“生命活动”来理解的人的日常生产生活，进而将其培育成为社会实践主体。培育社会实践主体的活动必须回到劳动之中，使人能够“在对象世界中肯定自己”[82]。在人的劳动构建的世界中，“主观主义和客观主义、唯灵主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此之间的对立，从而失去它们作为这样的对立而存在。”[83]可见，理论任务的解决，只有通过实践的方式，“只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝对不只是认识的任务，而是现实生活的任务。”[84]所以，提升人的实践能力是教育目标，教育提升人的实践能力，造就社会实践主体，这不是一项纯粹理论学习的活动，也不是一项德性塑造的活动，而是一项“现实生活的任务”，这就明确了人的实践活动是理解教育问题的前提，教育是人的“现实生活的任务”的组成部分。
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Revisiting the Value of Marx’s Historical Materialism on the Educational Studies
Shu Zhiding
Abstract: Marx completed the innovation of educational theory. This is one of the topics that need to be paid attention to in the study and interpretation of Marx’s educational theory. Marx lived in the era of modernity enlightenment and widely penetrated all fields of social life. The scientific knowledge and technological development promoted the industrial revolution and social progress. Yet the development of productive forces created conditions for the bourgeois revolution, and also brought the problems of modernity and capital civilization. Under the conditions, Marx studied political, economic, philosophical and other scholarly works to develop the historical materialism theory of the development of human society, and to construct the educational theory in resisting modernity and capital risks that reflected the historical dimension of the construction of educational theory.
Keywords: Marxist educational theory; Historical materialism; Modernity; the Historic
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
