摘 要：无论何种教育学都或明或隐地有着“为谁服务”的社会立场，以回答“谁之教育学”问题。当前专业化的教育学，大多以抽象的人类主义为基础，反而迷失了具体的服务对象。进入新时代，要建构中国特色教育学话语体系，理应坚持和践行“人民立场”。“人民”是中国各民族共享的重要符号之一，其内涵有着一个不断发现、不断丰富的过程；每一次对“人民”的发现都对教育的改革与发展产生了重大的影响。选择和践行教育学的“人民立场”就是要重建和发展“人民的教育学”，要从当下的“人民”出发，依靠当下的“人民”并回到“人民”中去审视教育学，以期发现新时代新的“人民”形象，从而更好地服务于人民。践行“人民立场”的教育学可以包括三个阶段，即“为了人民”的教育学、“归于人民”的教育学和“发现人民”的教育学。

关键词：中国教育学；人民立场；立场选择；为了人民；发现人民

教育学作为一种理论认识的结果，来源于教育实践，也服务于教育实践。无论是认识还是实践，都只能是“人”的认识和实践，而且只能是“具体的人”的认识和实践。针对“具体的人”，无疑会有“教育学”来自谁的教育认识、源自谁的教育活动、又将服务于谁的教育实践等问题，这些问题或可统称为“谁之教育学”的问题。逻辑上，教育学源自谁的教育活动，就应当服务于谁的教育实践，因为不同社会历史条件下人有着不同的认知特点，自然也有着不同的教育活动和规律。这里的“谁”不是抽象的无差别的人类，而是特定社会区域或阶层的具体的人。当教育学的研究者选择研究谁的教育活动，并服务于谁的教育实践时，也就做出了教育学的特定社会立场的选择。换言之，“服务谁”或“为了谁”属于教育学的社会立场问题^[1]，相比教育学的学科立场、知识立场等，社会立场在更大程度上决定着教育学知识的来源（“源自谁的教育活动”）与取向（“服务于谁的教育实践”），决定着教育学的建构与价值，可以说是教育学立场中的根本性问题。

一、为了谁：教育学的社会立场审视

从“来自谁的教育认识”出发，可以简略地将教育学划为两大类，即“教育活动者的教育学”和“教育研究者的教育学”。顾名思义，“教育活动者的教育学”来自教育活动者对其自身教育实践的思考和认识。人的实践活动是有意识的、有目的的能动性活动，人的实践活动的意向性，意味着人是先有实践的观念，而后才有付诸实践的行动。“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”^[2]任何从事教育实践活动的人都对自身的教育活动有所思考、解释和预测，以此为自己的教育行动提供合理化的依据。而这些对自身教育活动的思考、解释和预测就形成了他们自己的“教育学”。据此，教育活动者的教育学也可以被称为个体的教育学。

（一）个体教育学的“个体”立场

生活中的任何个体都有可能成为个体教育学的创立者。每个社会个体都是教育活动者，都有着自己关于“教育”的想法。个体教育学源自活动者对日常教育实践的感知、对日常教育行为的设计、对日常教育现象的解释，最终指向日常教育问题的解决。个体的日常教育生活是个体教育学的基本研究场景，也是个体教育学建构的基本素材。作为个体的教育活动者通过对自身日常教育生活中出现的问题和现象进行思考、分析，逐步发展出自己的教育思想，形成个体教育观念的概括表达。这些概括表达中会包含对教育目的（把孩子培养成什么样的人）、教育内容（孩子应该学习什么）、教育方法（应该怎样教孩子才是对的）和儿童管理（怎样才能让孩子听从自己的教导）等方面的思考，从而呈现出包含着教育本质论、教育功能论、教育目的论、课程论、教学论、训育论等“范畴”的结构完整的“教育学”。不过，个体教育学常常局限于具体教育问题的探讨，所表达的主要是个人的教育观点，充斥着对教育活动或现象的直观映照，难以形成对教育的整体性认识。这就使得个体教育学呈现出以下特点：既缺乏严密的逻辑体系，也不具备稳定的理论架构；既不遵循某种研究范式的规范，又不讲求研究方法的科学。事实上，在教育活动者看来，教育理论需服从于教育实践，刻意追求概念和命题的严谨显得太学究了；其在合法性证明上追求“实用”“有效”，在理论表达上追求“易明”“易懂”。^[3]因此，个体教育学往往通俗易懂，容易被大众所接受，容易对大众的教育行为和观念产生影响，更易于获得具有同样教育活动背景的人群认可。如《哈佛女孩》《素质教育在美国》等“教育之论”盛行于世便是现实例证。不过，“个体教育学”最常见的传播方式，始终是口耳相传的“差序式传播”，即先惠及亲朋好友，而后在条件许可的情况下推广至其他交往群体。

当教育活动者将个体教育学成功或失败的经验总结并上升为“教育的法则或原理”时，部分教育活动者甚至开始转向教育理论的研究，成为实践—研究者，并尝试着在自己的实践中形成普遍的认识，在实践中又去检验或修正认识。在这个过程中，实践—研究者往往已经掌握或形成了一定的教育理论，开始迫切希望将自己的理论付诸更大范围的实践，予以检验或发展，以期形成更具普遍性的教育原理。中国近现代教育家，如陶行知、晏阳初、陈鹤琴等的教育思想可以说是这类教育学的典型代表。实践—研究者教育学的最终目的也是解决具体的现实问题。表面上，这类教育学的形成同样没有完整的结构与合理的程序，具有极大的随意性。实质上，在其形成过程中，往往内隐着一个坚实的教育信念，无形地左右着教育理论的方方面面；从而使得该种教育理论具有内在的完整性和一贯性。^[4]其完整性源于完整的教育实践，而一贯性源于对教育信念的一贯坚持。正如夸美纽斯之教育学对“把一切知识教给一切的人”之信念的贯彻。

无论是个体的教育学，还是实践—研究者的教育学，对于其主体而言，教育学就是他们的教育信念，体现为特定主体的教育信念在自身教育活动中的形成、展开和论证的过程，从而可以统称为教育活动者的教育学。在“为了谁”的问题上，个体教育学首先是为自己服务的，为了解决自身教育活动中的现实问题，为自己的教育行动提供合理化依据，使自己的教育活动具有计划性、自觉性和可预测性，进而期望将“心得”推荐给亲疏关系不等的交往群体，由亲及疏，推己及人。同样，“实践—研究者”的教育学也是为自己服务的，为解决教育实践中的困惑；即便当“实践—研究者”试图使自己的教育理论具有普遍意义时，也难以摆脱其个体社会背景与活动经历的影响，而始终保留明显的服务指向，形成有着特定服务对象的教育学。如裴斯泰洛齐的“穷人教育学”、洛克的“绅士教育学”以及欧文的“无产阶级教育学”等。概言之，教育活动者的教育学有明确而具体的服务对象，即指向自己或相同社会背景的人。

（二）专业化教育学的“人类”立场

所谓教育研究者的教育学，主要是指专业化的教育学。这里的教育研究者主要指教育学专业化后出现的专业教育学者。专业化的教育学多以特定的假设而非直接经验来建构自己的教育学理论。在专业的教育研究者看来，教育实践是外在于思想建构的工具，教育活动者的思想、价值与行动是研究者思考与研究的外在工具。^[5]因此，在来自“谁的认识”和“谁的实践”的问题上，专业化的教育学试图超越人的直接经验来寻找基本原理，或提出基本问题。金岳霖先生论及哲学专业化的影响时曾指出，职业的哲学家经过现代研究工作的训练之后，遵循工作信条，超脱自己的研究对象，超脱自己的哲学；结果是他推理、论证，但并不传道；他懂得哲学，却不用哲学。^[6]事实上，专业化的教育学者中似乎也存在着“推理、论证但并不传道”，“懂教育学，却不用或不会用教育学”的状况。

在专业化教育学的研究过程中，研究者们汇聚成一个专业化的共同体（学会或协会），沉浸于研究群体的共同规定、共同分享的研究范式和生活方式，构成一个相对封闭的教育研究世界。所谓“专业”，归根结底都包含着“专门职业”的意思。专业教育学与专业教育学者的出现，意味着教育学研究不再像教育活动者的“心得”一样，是出于教育兴趣和信念的解惑式、探索性研究，而开始成为有意识地专攻和谋生的手段。相应地，教育学研究不知不觉地被等同于一种纯粹知识的理性追求，而不再是一种饱含研究者情感、意志与信仰的实践活动。^[7]于是，教育学就成了一种知识，而不是一种信念；教育学研究与工人做工、农民耕地、商人销售等一样，纯粹是一种职业行为。专业化的教育学与专业化的哲学一样，开始“超脱”，开始标榜价值中立，强调寻找人类教育的一般规律，以期为“人类”或“一般的人”的教育实践服务。专业化教育学的立场将专业教育学者代入抽象的“知识人”假设，把认识主体理解为先验的超时空主体，试图凭借着主体的理性、逻辑或语言的普遍性去保证科学知识的客观性。这在本质上是把认识理解为“一个人”可以进行的活动，把现实生活中的教育研究者转换成抽象认识主体，把教育学者理解为“为获得知识而生活的人”^[8]。

然而现实表明，教育学并不是纯粹的个体认识活动，而是发生在特定的社会历史条件下受特定体制规制的一系列社会活动，教育学知识只是这种社会活动的结果。教育学本身是一种文化现象，是特定社会体制下“现实的人”的行为方式；教育学活动的主体、方法和原则都要在特定的社会历史条件和规制下才能获得合理的解释和理解。著名经济学家米尔达尔曾指出，社会科学家本质上与其他人没什么差别，在创造知识、寻求真理的过程中同样会受到强大的传统、种种利益与偏见的影响；这些影响触及社会科学家所选择的方法、所创立的理论、所使用的概念、所遵循的方针等。^[9]由此类推，现实中的专业教育学者难以避免也会受强大传统、各种利益、学术体制的支配；标榜价值中立的专业教育学者和专业教育学实质上都有着一个或明或暗的“为了谁”的回答和立场选择。

事实上，哪怕是仅从教育学的发展谱系予以考察，无论何种教育学都会有一个立场的选择。从人类知识或学科走向专业化的历程看，任何一门“学科”之始都曾经是单个个体的知识。然而，以人类共同生活的社会空间和自然空间的同一性为基础，个体知识必然要走向公共知识，以构成人类交往、合作和共存的基石。可以说，对知识性的追求是各种专业化学科产生的内在推动力。然而，现实的“人类”其实是由不同的“人群”组成的；不同的“人群”有着自然属性、社会属性和精神属性上的差异。如果将知识的“个体性—公共性”之间视为连续的区间，那么其一端是“单个个体的知识”，另一端则是“人类整体的知识”；在这两端之间还存在着“群体的知识”，格尔茨的“地方知识”大抵属于此类。如果说，“单个个体的知识”选择个体立场，服务于单个个体，“人类整体的知识”选择“类”的立场，服务于人类整体，那么“群体的知识”就是选择群体立场，服务于特定的群体。据此观照我国教育学的发展，如前文所述，早期学者如陶行知、晏阳初、梁漱溟等建构的“教育之学”大体有着明确的群体立场；而随着新中国高等院校中专业化教育学科的建立和专业化教育学者的出现，我国当代教育学开始以发现“人类整体的公共知识”为鹄的，展现出对特定教育对象和特定教育信念的“超脱”。这种“超脱”无疑为教育学的客观性（公共性）奠定了基础，为教育学的知识积累开辟了道路，也为教育学的科学性提供了证明。但这种“超脱”的代价却是，在专业化的教育学和教育学者倡导为人类整体服务时，一朝回到现实中面对具体的“人群”反而不知道自己在为谁服务了，尽管其确实地在服务着“谁”。

二、为了人民：教育学的社会立场选择

认识世界是为了改造世界，对价值的追求主导和规范着对真理的追求。在这个意义上，无论何种教育学都有其社会立场，都有“为谁服务”的现实；既然研究者都有社会立场，都有“为谁服务”的现实，那么也就有了“应该有怎样的社会立场，应该为了谁”的问题。如果不能清醒认识到这一点，我们的教育学将会处于一种飘忽不定的状态，缺乏清晰的自我意识、随波逐流，缺乏教育思想和行动上的一致性和一贯性。

（一）教育事业的发展需要教育学回归人民立场

党的十九大报告作出了“中国特色社会主义进入新时代”的重大判断。在这一新的历史方位中，建构新时代中国特色教育学话语体系成了中国教育学人的学术奋斗目标；为了实现这一目标，不仅仅需要不懈地探索和创新，更需要我们选择和践行教育学的“人民”立场。因为，时代是出卷人，我们是答卷人，人民是阅卷人。“检验我们一切工作的成效，最终都要看人民是否真正得到了实惠，人民生活是否真正得到了改善。”^[10]“我们必须始终坚持人民立场，坚持人民主体地位，虚心向人民学习，倾听人民呼声，汲取人民智慧，把人民拥护不拥护、赞成不赞成、高兴不高兴、答应不答应作为衡量一切工作得失的根本标准。”^[11]事实上，“人民”在我国教育和教育学话语中并不是一个陌生或低频的词，众多的教育文献中不乏“人民教育”“人民教师”“人民教育家”等概念。然而，很少有人严肃地探讨“人民的教育学”，进而导致对“人民教育”“人民教师”“人民教育家”等浮于表面的口号式论述。这种境况在一定程度上是社会与教育现实中“人民”虚化的反映。人民的虚化主要表现为：理论上的人民的历史主体地位与现实历史舞台上的非主角地位相矛盾；理论上的“人民当家作主”与事实上的“为人民当家作主”相矛盾；理论上的人民作为社会财富创造的主体与事实上人民并未成为社会财富享用的主体相矛盾^[12]。

中华人民共和国成立以来，我国教育事业取得举世瞩目的巨大成就：学前教育毛入园率从1950年的0.4%提高到2021年的88.1%；高中阶段毛入学率从1949年的1.1%提高到2021年的91.4%；高等教育毛入学率从1949年的0.26%提高到2021年的57.8%；2021年的九年义务教育巩固率达95.4%。^[13]我国教育事业发展的成就，无疑离不开党的领导，离不开国家的高度重视与政策支持；特别是党的十八大以来，在以习近平同志为核心的党中央坚强领导下，教育脱贫攻坚取得了伟大成就，更加证明了党的统一领导的重要性^[14]。然而，从马克思主义群众史观出发，我国教育事业的发展史归根到底要归功于人民。没有一批批始终不渝、苦苦坚守的人民教师，没有一批批殚精竭虑、甘于奉献的人民教育家，没有一批批忠诚坚定、热心支持的社区民众，我国教育事业的发展将寸步难行，更谈不上取得举世震惊的巨大成就。遗憾的是，无论是大众传媒的宣传报道还是学界的教育发展史梳理，人民的教育贡献却很少被提及；被凸显的往往是少数精英式、英雄式的人物的“决定性”贡献。人民群众关于教育改革的尝试、设想和观念，往往得不到足够的重视、关注和理解；正如普通民众心中会向往“毛坦厂式”的中学，但教育学界可能更多是倾向于批评“毛坦厂式”的学校，缺少站在普通民众的立场去接纳进而改变这一教育现象的努力。在某些教育学专家的眼中，人民群众始终有待启蒙，需要接受指导，必须进行教育。于是，在教育和教育学的现实中，理论上的群众史观与事实上的英雄史观、精英史观、权力史观相矛盾。

同样，在理论上我国教育事业的发展是人民群众共同努力的结果，理应为人民群众共同享有。然而，现实中各级教育异常明显的阶层分化，让优质教育资源日益成为有权或有钱阶层的自留地。在社会主义新时代，教育取得巨大的成就的今天，我国基础教育的“拉美化”日趋严重^[15]；重点大学寒门学子比例不升反降^[16]；职业教育与普通教育成了不同身份的标识，家庭条件优越的学生会成功地选择普通高中进而升入大学，家庭条件一般的学生只能就读职业教育，以完成社会身份阶层的复制；至于学前教育，尽管有着高达88.1%的毛入学率，可是用普通民众的话描述现实就是，“公立的读不上，私立的读不起，家庭作坊式的读得不甘心，却又没办法”。各种优质教育资源，或特权化或私有化，在相当程度上证明我国教育发展的成果并没有为广大民众普遍享有。党中央对我国社会主义新时代现阶段社会主要矛盾的定位，正是认识到了人民虚化的现象及其风险；特别是认识到了理论上的人民作为社会财富创造的主体与事实上的社会财富享用的非主体之间的矛盾。“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”在教育中的表达就是“人民日益增长的对更好更公平教育的需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾”。然而，现实中的教育理论对于优质教育资源特权化、私有化的风险审视是不足的，对于普通民众的教育需求回应是不够的。具有反讽意味的是，在谋生驱动下的教育学专业化发展，却导致专业教育学的立场不是指向普通的谋生者，而是指向精英阶层^[17]。教育和教育学的现实中，人民因其意志和利益在很大程度上被少数精英阶层或曰特权者所代表而遭遇虚化。一旦“人民”这个神圣的字眼成了为少数精英或特权阶层牟取教育利益的挡箭牌和遮羞布，那么这时再高举这个已经被抽象化了的“人民”或“为人民服务”的大旗，它不仅会失去了其应有的敬畏感和感召力，而且还会成为一种极大的讽刺^[18]。新时代的教育学者和教育学要为解决现阶段的社会主要矛盾作出应该的贡献，就必须认真切实地回归“人民立场”；只有回归“人民立场”才能真正构建起新时代中国特色的教育学话语体系；因为“人民”是一个具有中华人民共和国特征的概念，是伴随着中华人民共和国的产生而产生，伴随着中华人民共和国的发展而发展的概念，是中华人民共和国各民族共享的重要符号之一。可以说，正是中国革命和社会主义建设的伟大历史实践创造了“人民”这个概念，中华民族儿女正因为共同参与了这一伟大历史实践，从而共享着“人民”这一重要符号；其含义已经不是“people”一词可以涵盖的了。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的总体原则，就是要“从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手”^[19]；足见回归“人民立场”亦是社会主义新时代教育改革的最强音。

（二）“人民”概念的发展需要教育学回归人民立场

作为中华人民共和国各民族共享的重要符号，“人民”的概念在新中国发展历程中有其自身衍变的逻辑^[20]。在中华人民共和国即将成立之际，毛泽东就曾指出：“人民是什么？在中国，在现阶段，是工人阶级、农民阶级、城市小资产阶级和民族资产阶级。”^[21]工农联盟是“人民”的核心群体，小资产阶级、民族资产阶级是“人民”的外围群体。这一阶段的“人民”是主权意义上的人民，其逻辑是革命逻辑。邓小平从社会主义经济建设的需要出发对“人民”的概念进行了“扩容”。此时的“人民”囊括所有没有被剥夺政治权利的公民。阶级论视野下的人民成为公民论视野下的人民，阶级出身不再成为划分人民内部成员等级的标准，人们按照不同职业甚至出生年代划为不同阶层与群体。“工农”这一主体没有大的变化，只是明确“知识分子是工人阶级的一部分”^[22]。“从事体力劳动者，从事脑力劳动者，都是社会主义社会的劳动者。”^[23]“经济建设的需要”催生的“人民”是治理意义上的人民，其逻辑是建设逻辑。在社会主义经济建设时期，社会主要矛盾定位为“人民日益增长的物质文化需要”和“落后的社会生产”之间的矛盾，这一矛盾的表述强调了“人民”的总体性和集合性；在社会主义新时代，社会主要矛盾转换为“人民日益增长的美好生活需要”和“不平衡不充分的发展”则明显地考虑到了人民客观地存着的不同群体和个体。人民整体的意志、需求和向往是一致的，但人民的整体是由有着不同需求、不同利益、不同意向的群体和个体组成的；正是因为人民中有着不同的群体与个体才会对“发展”产生“不平衡不充分”的感受和相应的诉求。“人民不是抽象的符号，而是一个一个具体的人，有血有肉，有情感，有爱恨，有梦想，也有内心的冲突和挣扎。”^[24]新时代的人民是“需要—回应”框架下的人民，人民与领导者、引路人之间是需要与回应的关系；其中，“人民”的整体的抽象性与个体的具体性相统一，“人民”的整体维度、整体利益与“人民”的个体维度、个体需求相统一。

尽管，在中国共产党的视域中“人民”不是一成不变的，“人民”在不同的时期有着不同的内涵；但一定的人民观在一定的历史时期又是稳定的。清晰地把握“人民”这一概念及其时代内涵是防止教育和教育学现实中“人民”虚化的重要前提。新时代，作为集合体的“人民”离不开具有不同利益、不同需求、不同意向的个体；不同的、具体的个体要想实现自己的利益，又必须融入人民作为人民的一员。人民如果不能指向个体的规定性，就会显得过于抽象和符号化，难以获得充分的现实性，让人看不见摸不着，无所指而无从着手；相反，如果只有一个个不同的个体没有人民的集合，所谓的“人民”又将如一盘散沙，注定难以实现所有个体利益的最大化。

显然，个体教育学的立场不能代表教育学的人民立场，但教育学的人民立场不能忽视个体教育学的立场；个体教育学的立场是构造教育学的人民立场的基础和前提。作为集合体的人民还可以划分为不同阶级或不同阶层，各阶级（阶层）不是彼此对抗，而是可以团结起来的。无论是教育研究者的教育学，还是实践—研究者的教育学都会站在特定的阶层立场去建构教育学的话语体系，其立场不能等同于人民立场，但可以统一于人民立场。即便不同阶层立场的教育学之间存在冲突，也是可以调和的，而不是对抗性的，人民内部矛盾毕竟不同于敌我矛盾。或者说人民立场的教育学可以包容不同社会阶层立场的教育学。在人民的构成上，中国现阶段的人民包括全体社会主义劳动者，拥护社会主义的爱国者，拥护祖国统一的爱国者；核心群体仍然是占社会成员绝大多数的社会主义劳动者^[25]。如果说，人民立场就是要维护人民的利益，为人民服务；那么新时代教育学的人民立场就是要从社会主义普通劳动者的角度去研究和回应他们的教育需求，维护他们的教育利益，为改进和改善他们的教育现实服务。简言之，只有坚守教育学的人民立场，才能够更好地保持新时代中国特色社会主义教育的人民性。

三、服务人民：教育学的社会立场践行

“人民”不是一成不变的，人民的内涵与外延取决于对人民的发现。如何发现人民，会直接影响着对人民的界定、分类和想象。中华人民共和国从站起来到富起来再到强起来的不同社会历史时期有着对人民不同的发现，从而丰富着人民的历史内涵。可以说，发现人民是坚持人民立场的前提，也是坚持人民立场的目的，更是人民立场的践行。从这个意义上，我们强调教育学之人民立场的践行就是要去建构和发展人民的教育学，要从当下的“人民”出发，依靠当下的“人民”并回归于人民的“本位”去创新教育学，以期发现新时代中新的人民形象，从而更好地服务于人民。故而，人民的教育学应该包括三个阶段，即“为了人民”的教育学、“归于人民”的教育学和“发现人民”的教育学。

（一）“为了人民”：从人民的诉求出发去研究教育学

“为了人民”的教育学是从现阶段“人民”的主体出发，从社会主义普通劳动者的教育活动、教育观念、教育需求出发，去理解普通劳动者的生存境况，去关心他们的教育疾苦，真心实意地为他们的教育利益而谋划，立意于改善他们的教育现实。去思考人民的教育问题是什么？人民需要怎样的教育和教育学？要集中于社会主义普通劳动者关心的教育问题，去体察普通劳动者的教育现实的变化，包括语言和行为上的变化。在“为了人民”的教育学中，人民的现实教育生活是教育学的根基，人民在教育现实生活中产生的教育需求、教育体验、教育情感、教育诉求和教育关切是教育学的根；离开了人民，我们的教育将无所依归，一事无成；我们的教育学将无处安放，毫无价值。“不能以自己的个人感受代替人民的感受，而是要虚心向人民学习、向生活学习，从人民的伟大实践和丰富多彩的生活中汲取营养。”^[26]教育学者（特别是专业化的教育学者）不能以自己的主观想象、感受、推断来臆测、代替人民的教育现实、教育体验、教育观点和教育感受，而应该深入到人民之中，客观真实地体会、了解、把握人民的教育生活现实及其相伴随的各种情感体验和思想观点等。“为了人民”的教育学是对教育研究者的教育学（专业化教育学）的反思与重构，是让专业教育学者坚定地站在人民的立场，设身处地去急人民之所急、想人民之所想、痛人民之所痛、乐人民之所乐。当前教育学者对于乡村教育助力乡村振兴的关注，可以说就是这样的一种尝试。^[27]然而，类似的尝试必须在充分调查人民的教育所思、所急和所需的基础上，提出相应的教育理论和教育设计。“调查研究是获得真知灼见的源头活水，调查研究是谋事之基、成事之道，没有调查就没有发言权。”^[28]这样的教育理论，才可能是热爱人民的教育理论，是符合人民需要的教育理论。

“为了人民”的教育学要将人民作为理论的真理性与价值性的检验者和评判者。虽然专业化教育学的真理性与价值性，往往依赖于专业化的教育研究共同体的共享范式予以证明和检验，依赖于专家的认可与评判。然而，专家也只是人民的一部分，甚至是一小部分，教育理论的价值最终还得依赖人民，特别是由人民的主体予以判定。所谓的理论要经受检验，其实是指理论要能够经受住不同时间节点上的人民的检验；人民始终是理论的评判者和最终检验者，人民的生存与发展需要是检验理论的最终标准。“为了人民”的教育学要去掌握和满足人民的教育诉求，要去理解并让人民的意志在教育决策中得到表达。在这个过程中要避免以人民的整体抽象性侵犯个体和人民内部不同群体的具体诉求，也不能因过于追求个体和人民内部不同群体的具体性而损害人民的整体性利益。因为“人民”的整体的抽象性与个体和内部群体的具体性是统一的，“人民”的整体维度、整体利益与“人民”的个体和内部群体维度、个体需求是统一的。这是社会主义新时代的基本要求，也是新时代应遵循的思想方法论。

（二）“归于人民”：汲取人民的教育智慧去丰富教育学

如果说“为了人民”的教育学是对专业化教育学的反思和重构，那么“归于人民”的教育学则是对教育活动者教育学的清理和整合。作家莫言在反思自己的写作心态时曾说，只有当自己回归于人民、作为人民的一份子时，自己心中的“人民”才不再是抽象的、整体性的、面目不清的“人民”；自己现在就是“人民”，是一个真实的、具体的人民。真实的、具体的人民有着特定社会历史条件下具体的生命境遇，有着个体真实具体的悲欢与离合，有着个体真实的具体的冲动与欲望。在回归于“人民”、作为人民去直面个体的现实和真实之后，才能坦承和升华自身的欲念，勇敢地探索自己的内心，找到自己可以一以贯之的信念，达致不被任何概念、偏见遮蔽的清明。此时，写作将能洞悉“人民”这个概念的深厚内涵，丰富关于“人民”的见识，这才是真正地在为人民服务。^[29]莫言的心路历程也正是“人民立场”之教育学的发展历程，即从“为了人民”的教育学过渡到“归于人民”的教育学。

“人民”作为复数概念是个体的集合，每个个体的经历、思想、情感、体验都是不同的；个体的教育学和实践—研究者的教育学正可以深入把握每个个体的具体情况，在每个个体不同的教育生活和观感之中呈现具有共性的现象、问题和思想；又在看似相同的教育生活和观感中呈现个体所面对的具体的、不同的现象、问题和思想；在个性中呈现共性，又在共性中呈现个性^[30]。个体教育学和实践—研究者教育学的“研究者”作为真实的教育活动者，面对的是自己的教育境遇，直接地体验到自己的教育思想和实践成败的悲欣；从而可以坚定自己的教育信念，升华自己的欲念，达致教育信念与教育探索、教育内心与教育行为的一致；不拘泥于形而上的概念、范畴，不受困于所谓理论、范式的偏见，洞观具体人民的教育和教育学之路。这里要特别强调的是，将教育信念贯穿于自己的教育活动和研究的始终是教育活动者教育学的基本特征，但这并不意味着教育活动者的教育学就是“归于人民”的教育学。教育活动者的教育学是一个个具体的“教育学”，“归于人民”的教育学则是一个整体的“教育学”或者说至少是归属于人民内部某一群体、阶层的“教育学”。将“为了人民”的教育信念渗透到专业教育学的研究之中，并以教育活动者的教育学作为基石，提炼出符合学科化要求的教育学话语体系，这将是建构“人民立场”之教育学的基本理路。

（三）“发现人民”：在教育学的研究中发展“人民”的内涵

“人民立场”的教育学不仅是为了人民，还要去“发现人民”，还需要有“发现人民”的教育学。“归于人民”是“发现人民”的基础，“为了人民”是“发现人民”的旨归。因为人民的教育学要去认识和改造人民的教育，必须以关于人民形象的设定为前提和基础；而“发现人民”之教育学正是要构建出中华民族伟大复兴进程中中国人民的新界定、新分类和新形象。中华人民共和国成立之初发现的是主权和主体意义上的人民，从而为新中国政权的正当性提供了科学而坚实的基础。主权意义上的人民，是一切权力的来源，是所有正当性的根源，人民主权是现代政治的核心原则。社会主义市场经济建设时期，发现的是治理意义上的“人民”，推动了人民形象的去阶级化。社会职业和经济身份成为界定和区分人民的主要方式，为中国特色社会主义市场经济的发展提供支撑和驱动；也将中国社会主义市场经济与中国特色社会主义政治主权统一在“人民”的基础之上，共同获得了正当性的证明。中国特色社会主义新时代发现的是“需要—回应”框架下的“人民”，这一发现扭转了人民在现实政治世界中的被动地位，从被动的客体变成政治体系中积极主动的输入者^[31]。回应人民生存生活意义上的物质和精神上的需要成为衡量国家政权与经济发展正当性的最终标准。历史证明，每一次对“人民”的发现都对我国教育的改革与发展产生了重大的影响。这种影响是全方位的，从课程到教学、从学生到教师、从教育目的和方针到整个学校教育制度，无不受到“人民”的形象建构、界定和区分的左右。至于我们的教育学或者被动地跟随这种现实的影响，亦步亦趋、茫然不觉；或者无动于衷、超然物外，始终如一地以抽象的人和抽象的社会条件为起点构筑理想化的教育理论。就学科的属性而论，教育学以人为学科的逻辑起点，甚至被学者定位为“人学”，理应主动地去发现人、发现“人民”，而不是后知后觉，甚至无动于衷。就学科的发展而言，要建构新时代中国特色教育学话语体系，需要在新时代的“需要—回应”关系框架下，通过精细的分类来筛选人民的教育需要与诉求，通过深入研究在理论上予以回应。这是新时代的中国教育学去主动地发现“人民”的担当与作为。

“发现人民”的教育学要将历史与现实相结合，将理论与实践相结合，将政治、经济、文化、道德等多维相结合，才能发现具体社会条件下的人民。新中国发展历程中对“人民”的三次发现并不意味着发现“人民”的任务已经完成。三次发现构建的三种“人民”形象也并非仅存在于某个特定的阶段，而是有可能在不同时期同时并存，只是在某个时期以某种人民形象为主^[32]。例如，初看之下，革命时期人民的阶级身份已成为历史，人民的社会经济形象变得愈加清晰。然而，随着经济社会阶层差异的扩大，阶级又以另一种形式回归，在不同社会群体的心理上大有重新找回阶级标准来区分敌我之势，如仇富与仇穷。于是，在“需要—回应”框架下的“人民”，力图区分人民中不同群体的需要与诉求，着眼于“首先解决那些完全成熟、情况完全明了、关系最大多数人的主要问题，而把那些情况尚不明了、尚有争执的少数人的问题推到以后去解决，以免被少数人的疑难问题牵制多数人的问题不能解决”，以期平复上述重回阶级区分的冲动。这种历史与现实交错的“人民”形象，在教育现实中有着对应的映射。例如：教育机会的分配曾经以阶级身份为标准，时下则以经济地位为标识的阶层身份为标准；如何在“需要—回应”框架下，去发现具体的人民及其教育需求也就成为了解决这一教育窘境的理论前提。

总之，新时代赋予了教育学去发现“人民”的历史重任，那么“发现人民”的教育学要践行的是，通过“人民”的发现、界定和区分，去探究如何团结人民而不是分化人民；如何回应人民的“核心群体”和“外围群体”的不同教育需要和诉求；如何区分人民的代表与人民之间的一致和不一致等。“人民立场”的教育学将通过回应上述问题，赋予人民更丰满的形象，形成具有中国特色社会主义新时代特征的“服务人民”的教育学理论体系。将为建设社会主义新时代更公平、更自由和更高质量的教育体系增添想象力、增强生命力。

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The Renmin’s Stance of Chinese Pedagogy and Its Practice——Some Further Discussions on the Social Stance of Pedagogy

LuoJianhe TanWenjuan

Abstract: Whether it is the pedagogy of educational activists or the pedagogy of professional researchers, there is an explicit or implicit social stance of “for whom”. For along time, Chinese pedagogy has been short of the Renmin’s stance. To construct the discourse system of pedagogy with Chinese characteristics in the new era, we should choose and adhere to the “Renmin’s stanc”. In the context of China, the connotation of “Renmin” has experienced a process of continuous discovery and enrichment; “Renmin” has become one of the important symbols shared by all ethnic groups in China; each discovery of “Renmin” will have a significant impact on the reform and development of education. To choose and adhere to the “Renmin’s position” of pedagogy is to construct and develop the Renmin’s pedagogy; to develop pedagogy from the current “Renmin”, relying on the current “Renmin” and returning to a part of Renmin, in order to find a new image of Renmin, so as to better serve Renmin. Therefore, the pedagogy of Renmin can be divided into three stages: Pedagogy for Renmin, pedagogy of Renmin and pedagogy for discovering Renmin.

Key words: Chinese pedagogy; Renmin’s stance; choice of stance; for Renmin; discovering Renmin

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松