摘 要：在教育学领域，存在着“假设的世界”和“生存的世界”两种世界，本质上体现了教育的理想与现实的二重性。二者虽然并非完全割裂，却也并不完全重叠。论证人“在假设的世界中生存”，强调“假设”对于“生存”的先在性、先导性意义，并不必然能够驳斥人“在生存的世界中假设”所强调的“生存”对于“假设”的本体性、支撑性地位，反之亦然。从人的日常判断、实践行动及研究活动三个维度来看，“假设”与“生存”各有其高度也各有其限度，正如“假设”不足以决定“生存”一样，“生存”同样不足以决定“假设”。我们能够确信的只是当我们“假设”时处于“假设的世界”，当我们“生存”时处于“生存的世界”。人作为教育的主体，能够而且必然在这两个世界之中穿梭。
关键词：二重性；主体性；假设的世界；生存的世界
在教育学领域内，存在着“假设的世界”和“生存的世界”两种世界。“假设人”是吴康宁于2005年提出的一个概念，认为：“假设是人的一种恒常状态；人的日常判断离不开假设，实践行动遮不住假设，研究活动摆不脱假设；人的世界是一个假设的世界，一个以假（假设）当真（真相）的世界；人‘在假设的世界中生存’。”[1]程天君于2012年对之提出商榷，认为“即便人是‘在假设的世界中生存’，但其前提和域限是‘人的世界’已存在，才会有各种假设，而这无须也不容假设，人终归是‘在生存的世界中假设’。”[2]吴康宁的《在假设的世界中生存——关于人的一个假设》一文（以下简称《假》文），立论于“假设”是人摆不脱的“恒常状态”，“假设”指引或统摄人的日常判断、实践行动和研究活动，“假设”在人“生存”的“世界”中不可或缺又如影随形。程天君的《在生存的世界中假设——<在假设的世界中生存>读后》一文（以下简称《生》文），依据人的客观存在性（或曰“物质第一性”）论证不能将“假设”认定为“生存”的本质而推向极端，这会“导向相对主义、虚无主义乃至不可知论的泥沼”。两文有理有据地阐述了各自的论断且相当周延，本文无意也无力与之“对着讲”，仅就读罢两文之后的意犹未尽而不揣浅陋地尝试“接着说”，对教育学领域内的“假设”与“生存”问题进行一次再思考。
一、教育的二重性：假设的世界与生存的世界
讨论生存问题，其实是讨论“生存于……”的问题，同样，讨论假设的问题，其实是讨论“假设于……”的问题，这都涉及“生存”或“假设”的主体和环境。不同于康德对现象界与物自体的区分，教育学的“生存”和“假设”问题实际上是对人的两种存在状态的探讨。在《生》文中，程天君指出：“《假》文通篇的关键词句大都用的是省略主语的‘无主语句式’”，“我们可将《假》文中的几个‘无主语句式’换成‘完整句式’：‘在假设的世界中生存——关于人的一个假设’可换成‘人在假设的世界中生存——吴康宁关于人的一个假设’”，这就点出了《假》文的“生存”或“假设”的主体是“人”，环境是“假设的世界”，亦即“人”的“生存”与“假设”都是在“假设的世界”中完成或达成的，这一点当然是无可争议的。同理我们可以推论，若将《生》文中的“无主语句式”换成“完整句式”，则其标题“在生存的世界中假设——《在假设的世界中生存》读后”应可换成“人在生存的世界中假设——程天君的《在假设的世界中生存》读后”，这就点出了《生》文的“生存”或“假设”的主体依然是“人”①，但环境却是“生存的世界”，亦即“人”的“生存”与“假设”都是在“生存的世界”中完成或达成的。《假》文从关于人的假设出发，用绝大部分篇幅论证了存在着一个“假设的世界”；而《生》文从生命实体意义和社会行为实践意义出发，用了大部分篇幅论证了存在着一个先于“假设”的“生存的世界”。
吴康宁在《假》文中，从“日常判断：离不开假设——以对他人的认识为例”“实践行动：遮不住假设——以对理想的信奉为例”和“研究活动：摆不脱假设——以教育研究为例”这三个类似于马克思主义哲学的三种基本实践形式（“物质生产实践”“处理社会关系的实践”“科学实验”）的维度，论证了“在假设的世界中生存”是“人的一种恒常状态”；而《生》文从“‘假设’与‘生存’：孰为根基”“‘在假设的世界中生存’的危险”和“人，在生存的世界中假设”三个维度论证了“人的认识论假设依存于、依凭于、依理于这一具有一定客观性和确定性的‘生存的世界’”这一类似于马克思主义哲学“物质决定意识”“实践决定认识”的本体论观点。如果说《假》文是像作者所论述的那样“是起始于对研究活动，尤其是对教育研究的许多研究结果与研究结论之确证性的怀疑”；那么《生》文则是在发出“‘在假设的世界中生存’这一认识论命题若越离‘在生存的世界中假设’这一更为基本的本体论命题而把‘假设’推向极端，则可能会成为无根之木、无源之水，进而导向虚无主义、相对主义乃至不可知论的泥沼”的担忧。二者各有偏重、各有深思，但总体而言却可谓是各有“世界”。
吴康宁提出的“假设的世界”，却未必不包含着“生存的世界”。他从关于人的三种类型的假设出发，引出人的认识与实践活动的关系问题，认为由于人们对于他人的认识始终处于“依然带有假设成分的暂时性的推断”的状态，因此人们对于他人的认识，始终处于变化之中，且信任也是有可能出错的。而这种“画龙画皮难画骨，知人知面不知心”的对人的假设，其实正是一种“生存之道”的体现。我们每个人对待他人的态度，其实都处于盲目的信任到完全的背离这个谱系之间，所区别的仅是程度不同而已。但我们对待他人又不是时时刻刻、方方面面都要去假设的，我们可能对某些人天生有好感而去接近、去信任，也可能对另外一些人天生就有恶感而去鄙夷，并且这种“假设”观念一旦形成是很难改变的。这时候，我们对他人的“假设”其实是隐匿于我们与他人的“生存”活动之后的。我们可能会因为我们的“生存”活动而验证或改变“假设”，但却并不是说我们是由于有了“生存”活动而决定了我们的“假设”。“假设”依然处于先导位置，却内含于我们的“生存”方式之中。
程天君提出的“生存的世界”，也未必不包含着“假设的世界”。他虽然强调“要把认识论的万丈高楼立在本体论的坚实基础之上，避免滑向相对主义和虚无主义”，但却未从本体论的先在性或先导性入手，去论证如何将认识论立于本体论之上，却在论证相对主义的危害和“仅拘泥于假设或将假设推向极端”的弊端。虽然作者论证了“生存的时空与境遇变了，假设与理想就可能不同了”这一本体论先于认识论的问题，也引证了汤林森（John Tomlinson）和布迪厄（Pierre Bourdieu）关于特殊性与普遍性、理论与实践的关系问题，但总令人感觉书不尽言、言不尽意。就研究活动而言，作者认同《假》文中“真的研究者，为此将不得不面对、反思并申言自己研究‘结论’的‘边界’，而不能将自己的研究结论自诩为‘全部真相’或‘绝对真理’，那是自欺欺人”的观点，并论证了“我们说任何研究都不可能也不必要穷尽所有的情况，得到彻底的验证”，这是否说明作者完全同意了《假》文关于研究活动是以“假设”达成“假设”，最终依然处于“假设的世界”的观点呢？在研究活动中，经验、理性、逻辑等方式都既不能从样本推导出整体（《生》文认为也无必要），甚至也不能在呈现样本的过程中声言自己研究了样本的“全部”，最多也就是说明了“研究活动把在该活动范围内对于样本的认识，以研究者自己可以接受也为研究中其他相关方可以接受的方式，部分地呈现了出来”，而且这“部分的真实”也是研究者所“假设”的。这岂不正是映证了《假》文中“研究活动摆脱不了假设”的观点？亦即，作为“生存的世界”中一部分的研究活动，其实是“假设的世界”到“生存的世界”中游历一番后又回到了本身。
二、教育的理想型：在假设的世界中假设
吴康宁对于“假设的世界”的论证十分具有说服力，不仅在于其从日常判断、实践行动、研究活动三个维度论证了人们离不开、遮不住、摆不脱假设，更在于其对自身的追问“所谓‘在假设的世界中生存’这一命题不也就不能说完全揭示了人的‘真相’了吗？不也只能说还是一种‘假设’吗？”以及确认《假》文的副标题“关于人的一个假设”的恰切性。程天君在《生》文中也确认了这一点。只是我们并不能确认“假设的世界”决定着人的“生存”②，而只能够确认在“假设的世界”中有着“假设”③。以下也循着人的日常判断、实践行动及研究活动三个部分来展开分析。
就人的日常判断而言，或者可以以老师对学生的看法为例。当老师知道学生的家庭背景良好，父母都是高级知识分子或成功人士后，通常都会“高看他一眼”，这种“高看”其实就隐含了老师对学生的一种假设，依赖于教师对文化资本、惯习和教养、学养等逻辑范畴的一般认识和心理倾向。这种假设可能是“该生品行良好”“该生基础不错”“该生能力较强”等等。循着这种假设，老师可能会在平时的交往活动中多多少少、有意无意地对这个学生有些偏向。但受制于学校制度等原因，老师与学生交往过程中并不会将这种假设所带来的偏向过于强化、凸显，也不会在真正面临学生违规违纪的时候公开偏袒，他大多数时间还是会按照正常程序进行处理以尽职尽责。在处理完这件违规违纪的事情之后，老师可能会对学生有些失望，有些“恨铁不成钢”，但往往还是会倾向于认为学生的违规违纪是个别事件，甚至到别处去找原因，而无关乎“学生的品行”等对学生的基本假设，或至少不会立即推翻这种假设。从教师处理学生违规违纪事件到更改对学生的假设的分歧之上我们可以看出，“假设的世界”自有其不同于“生存的世界”的一套运行规则，而“假设”也并非一定能决定“生存”，但在“假设的世界”中“假设”却恒久存在。
就“假设”指引下的实践行动而言，或者可以以学生树立学习目标为例。在一次与几位博士生讨论学习目标的问题时④，其中一位谈道：
上初中时，一次主题班会，老师让大家轮流上台谈谈自己的理想，我说将来长大了要做科学家，老师说：“不错，有志向！”高中时，学习很拼命，晚睡早起，目标明确，不是清华就是北大，那是人生黄金时代的光荣与梦想！到后来，再后来，慢慢地就从蛤蟆变成了青蛙，身上那点点包包就平了，颜色也改了，目标还在，理想不知哪儿去了！青蛙是平凡人的成长目的，平凡人小时候都是蛤蟆！从蛤蟆变成青蛙，很自然，从青蛙再变成蛤蟆，很难！这么说来，客观辩证法不一定在每个人身上都能得到体现！从蛤蟆到青蛙的初级否定是教育的适应本质，从青蛙再到蛤蟆这更高一级的否定是教育的超越本质！（谈话人：XJ）
另一位谈道：
（小学）二年级的时候，作文题：我的理想！我写我长大后要当个发明家，并且把我的发明想法写在了作业本上，满满两页纸，老师阅过后，给了个及格分，留下五个字：要抓住重点！四年级的时候，我妈问过我，你长大要做什么？我说，发明家！我妈说，还是当老师比较好，比较稳定！高中因为物理差，选了文科，我想了下，我还能发明啥？高考填志愿，我已经不再想什么发明家、老师了，只看自己那点可怜的分数，哪家学校愿意收！理想如果是个归处的话，在那样小的时候，我就知道自己要去哪！可是大家都说，现实也一步一步逼着你：理想只是个美好的梦，并且只适合在不懂事的年龄做！他们要告诉你适合的归处，结果却落得自己总觉得无处可归，无处是从！（谈话人：WYL）
从这两段谈话中可以看出，如果将学生的学习目标看成是一种“假设”，为了这个“假设”去付出、去“生存”，随着境遇的改变，这种“假设”却可以说是一直都在又一直不在。学生在“假设的世界”中假设着，并在“生存的世界”中生存着，“假设”并未导致他们盲目地“生存”，而“假设”也并未因“生存”而丧失。
就研究活动而言，或者可以以田野研究（field work）为例。人类学的田野研究崇尚不带有先在价值判断，以长期扎根研究为立足点，呈现出由社会事实而推导出的结论。吴康宁在《假》文中已经分析了质性研究“总是在根据未必完全真实的原始材料生成未必完全可靠的研究结果，且总是在根据未必完全可靠的研究结果提出未必完全合理的研究结论”，因此，我们就完全可以理解“我们不能只带着一个空空如也的大脑去做田野，田野作业和民族志应该是在一个明确的问题意识引导下，在相关理论的指导下去进行的，这样田野调查才是有效有意义的。”[3]这其实是田野研究为了避免自身工作过于“漂浮”而为自己扎下一条“理论之根”，这首先就是一个“假设”或一组“假设”。真正深入研究田野之后，研究者又会发现所谓的“问题意识”和“理论准备”纵然在“假设的世界”中足以自恰，但社会现实又要求另外一种对策与分析套路。研究者为了避免研究陷入混乱、无序与随意而建立的“假设”，只要不是犯了布迪厄所说的“学究谬误”，一般会在进入田野后根据场域境遇，对先在的理论性假设进行实用性修正，但他们也断然不会因为社会现实而完全抛弃前期“假设”。“假设”在“假设的世界”里自行一套，选取调研现象中与“假设”相符（或声称与其相符）的一部分呈现为符合假设的结论，而不符合“假设”的现象又会另外作为意外发现（或声称证伪）按照“生存的世界”的规则呈现出来。毫无疑问，“假设”活动于“假设的世界”。
三、教育的现实性：在生存的世界中生存
程天君在《生》文中对“生存的世界”的论述颇为严整，不但区分了“假设”与“生存”孰为根基的问题，更是抓住了“生存”的客观性和确定性这个根本性的“牛鼻子”。无论从唯物主义哲学观、马斯洛需要层次理论，还是中国传统的“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”思想来看，“生存”都首先是物质性、客观性、具体性的。但笔者同样并不能确证在“生存的世界”决定着人的“假设”，而只能够确认在“生存的世界”中有着“生存”。以下还循着人的日常判断、实践行动及研究活动三个部分来展开分析。
就人的日常判断而言，20世纪60年代末西方伦理学界出现了被称为“新道德论”的境遇伦理学派，以美国伦理学家约瑟夫·弗莱彻（Joseph Fletcher）为代表。该学派主张凡事没有绝对的对或错，一切取决于境遇，反对律法主义和反律法主义，反对把人作为道德的奴隶而主张将人作为道德的主人，人在具体的境遇面前应该成为自主、自由、自觉的敢于负责的道德主体，在爱的指导下根据境遇需要进行道德决断。[4]与此具有一定相似之处的是布迪厄提出了社会学的“场域理论”[5]，认为场域是社会个体参与社会活动的主要场所，也是集中的符号竞争和个人策略的场所，资本与惯习依托于场域而发挥作用，行动者既受到场域的限制又凭借场域展开行动。引用上述两种理论并非是将其作为无可辩驳的“真理”抑或唯一“真理”来接受，而是意在指出无论是从境遇还是从场域出发，人们总会在日常判断时根据“生存”的面向而调整“生存”的策略，以所面临的“生存”问题为轴心进行“实用主义”式的应对。“假设”可能影响了“生存”，“生存”也可能部分或暂时地决定了“假设”，但总体而言，在“生存的世界”中我们是生存着的，并且这种“生存”是依托于其他层次的生存而进行的。
就实践行动而言，“在哲学史上，亚里士多德特别是康德曾明确区分了两种不同意义的实践活动：一种是‘遵循自然概念的实践’，亦即认识论和技术主义意义上的实践；另一种是‘遵循自由概念的实践’，亦即本体论和伦理学意义上的实践。马克思不赞成亚里士多德和康德关于实践概念的偏狭的观点，即把实践仅仅理解为伦理、政治等领域中的活动，而主张把经济领域和其他一切领域中的实际活动都理解为实践。在《关于费尔巴哈的提纲》一文中，马克思指出：‘全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。’马克思把实践理解为全部社会生活的本质，人的生活世界是统一的，人的实践活动也是统一的。”[6]或许我们可以将之引申为：作为“生存”的实践行动其实就是“生存”本身。不论是亚里士多德、康德还是马克思，他们的观点中都并未将实践行动视为认识论“假设”指引下的“生存”，也并未强调实践行动将决定存在于其中或其上“假设”。后来，汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）在《人的境况》一书中将人的活动分为三种基本的类型：一是作为生命本身的“劳动”（labor），主要涉及人与自然之间的关系，二是作为文化创造活动的“工作”（work），主要涉及人与人工世界之间的关系，三是作为人们在一个共同体内进行政治活动的“行动”（action），主要涉及公共领域里人与人之间的实践关系。[7]这似乎也同样可以引申为：人，在“劳动”时劳动，在“工作”时工作，在“行动”时行动，即在“生存的世界”中“生存”。
就研究活动而言，或可用教育科学研究为例。在研究者宣告其研究结论时，其实都是有潜台词的。他们出于“吃这碗饭”（生存）的原因，必然要宣称其研究的合法性和科学性（当然这需要他们同时宣称其限度以保持严谨），但并非所有的研究者都清楚地知道并会明白地宣称自己并非以全知全能的“第三人称视角”“上帝视角”在开展教育研究，情感偏好、前期积淀等“生存”条件决定了他的“假设”，同样也就决定了他研究的限度。这其实需要该研究的受众自己去把握，在何种程度上相信研究者的研究结果或质疑其研究结果，同时又要对自己的相信和质疑行为保持基于“假设”的警惕。教育科学研究的结论只有在某种程度上被接受了，其研究者和受众才有可能更好地“生存”，因为毕竟研究是为了推进人们的“认识能力”。而这种接受却是“假设”地接受教育研究者由“假设”出发，通过“生存”性的研究活动而得出的“假设”性的研究结论。概言之，“常怀千岁忧”地以“假设”的态度去看待“假设”的结果，其实是人们对待“生存的世界”（或者说是“在世界中生存”）的最好方式。“生存”于“生存的世界”其实是依靠一种“生存感”或曰“实践感”的，不依靠“假设”也并不决定着“假设”。
四、场域交叉：人在假设与生存的世界中穿梭
我们无法否认在教育学“假设的世界”中有“生存”，但我们同样无法确证“生存的世界”一定决定着“假设的世界”；反之同样，我们无法否证在“生存的世界”中有“假设”，也无法确证“假设的世界”一定指引着“生存的世界”。我们能够确信的是，人在“假设的世界”中“假设”，在“生存的世界”中“生存”，并且因为“假设”与“生存”同样有其高度也有其限度，人能够而且必然在“假设的世界”与“生存的世界”之中穿梭。“假设的世界”中的法则与“生存的世界”中的法则，并不必然能够相互替代、互为决定。“生存的世界”并不一定能决定“假设的世界”。例如有时我们进行投票，但可能刚投完就后悔了，本来投票这一行动是我所做出的“生存”选择，应该决定着我的“假设”，我应该无条件认同我投票的结果，但实际上我由于后悔而进入了另一种“假设”，即我的“假设的世界”与“生存的世界”出现割裂与背离。同时，“假设的世界”也不一定能决定“生存的世界”。例如很多时候我们想法很好，也就是“假设”很好，做法也就是“生存”，却会因具体的时空环境而改变，行动时的实践感会促使我们做出很多我们根本“想不到”的事情，这种“想不到”就是我们的“生存的世界”脱离了“假设的世界”。“假设的世界”赋魅或去魅于“生存的世界”，是人的知情意行多种逻辑的动态平衡。
当然，“假设的世界”与“生存的世界”究竟是同一的还是处于不同时空维度这一问题，无法完全用科学的途径来加以证实，就像我们无法证明康德的“现象界”和“本质界”是否同一一样，我们只能出于某种意识形态信仰而让自己相信，这两个世界是统一于物质的（唯物主义）、意识的（唯心主义）或实践的（交往行为主义）等等。但这并不会过多地影响我们处理我们的“假设”和“生存”问题，除非我们在观念或语言的维度纠缠于“假设”和“生存”的先后或决定的地位问题。我们或可做一个稍显简单的类比，因为“时间”更具“假设”的性质而将“假设”类比为时间，因为空间更具“生存”的性质而将“生存”类比为空间。空间中的任何位置几乎都可以用三维坐标来标示，但时间的位置却只能通过与空间中的存在物挂钩才能“表示”。无论是古代的日晷和沙漏、近代的时钟，还是现代的电子钟，无不是“假设”着空间的存在物能表征着时间的存在，能让我们认识到时间。时间是一维的，空间是三维的，人生活在时空构成的四维之中。但我们既不能说空间的存在物（如日晷的影子、沙漏的沙子等等）决定着时间的进度，因为日晷和沙漏的刻度并不决定着时间的长度；也不能说时间的进度就决定了空间的存在，因为同样是历法就有干支纪年、公元纪年，还有《夏小正》的十月历、阴阳历的十二月历、玛雅文明和我国彝族的十八月历等等，但无论哪一个都不能说是决定了世界的变化。时间和空间仅仅是在人的观念中关联起来而非相互决定，这与张载和冯友兰所强调的“有象斯有对，对必反其为，有反斯有仇，仇必和而解”不同，时间和空间或曰“假设”与“生存”之间，并非对称关系而仅是对举关系。空间和“生存”同样可感可捉，但时间和“假设”同样依靠人的设想而已。我们虽不能证明时间和“假设”存在于何处，但更不能去证明它并不存在或依靠什么而存在着。
以人们之间的交往活动为例，人们对待他人、与他人交往，很多时候在没有具体交往活动时会“道听途说”地将他人在自己“假设的世界”中分类、定性、贴标签，如果以后一直没有直接交往，则他人只会存在于你的“假设的世界”里，不管这种“假设”会不会因为再次的“道听途说”而更改，总之还是在“假设的世界”里发生或不发生位移。但如果与他人发生了直接交往，则在其过程中你可能会对你“假设的世界”里的“他人”进行确认或再认，在这一过程中也仅仅在这一过程中，你会将你“生存的世界”与“假设的世界”进行勾连，将“生存的世界”中的他人与“假设的世界”中的“他人”进行比较与鉴别。但当这一过程结束后，他人又会再次回到你的“假设的世界”中，你所拥有的不过是多了一次直接接触的体验之后对他人的一次“再他人化”的经历。当然这种“生存的世界”中的直接接触可能会多次进行，而这种“假设的世界”中的“再他人化”也可能会多次发生，你对他人的认识也可能逐渐地接近他人的“本质”，但终归这种“本质”还是你的一种“假设”。而且很多人会在直接接触过他人以后，因为情绪的作用或心理偏好而拒绝改变其“假设的世界”中“他人”的形象（例如“我就是不相信某人会做某事”等）。所以，正如“假设”不足以决定“生存”一样，“生存”同样不足以决定“假设”。我们或许可以说，在通常情况下，我们可能会根据我们的“假设”去“生存”，以一种“假设”的方式“生存”，而且这种“假设”可能会因“生存”而改变，这本身就是一个说不清的带有“生存”体验的“假设”命题。
因此，如果我们认同了在人的周围存在着“假设的世界”和“生存的世界”两个世界，人必然会同时面临“假设”和“生存”两个问题，那么我们完全可以而且仅且只能确认我们在假设的世界中假设，在生存的世界中生存，我们会在假设与生存的世界之中穿梭。以上即是基于“生存”的原因而尝试论证的一个“假设”的命题。教育学知识体系所囊括的“规律性认识”，实际上是一代代教育学人根据自身对“生存的世界”进行抽象化、对象化、概念化而建构出的教育学“假设的世界”，其后又随着新一代教育学人的批判、延展、再制，同化新的“生存的世界”中的基本要素，共同构成新的“假设的世界”。
注释：
①虽然两篇文章中“人”的具体意涵不同，但都是从作为总体的“人”出发，以“人”都是需要“假设”和“生存”的为共通处。不同之处在于，《假》文强调“人”需要在“假设”的指引或统摄下“生存”，逃脱不了“假设”的需要和必要，可谓是“假设人”；而《生》文强调“人”是“生存”之后才能“假设”，“假设”不能作为“生存”的前提与基础，也不能过于拔高，可谓是“生存人”。
②程天君在《生》文中将“生存”解释为两层含义：一是生命实体意义上的出生和存在，二是社会文化意义上的日常生活、实践行动以及研究活动等社会行为与实践的总称。他认为吴康宁的《假》文中的“生存”是第二层涵义之生存。而《假》文中没有明确定义“生存”的含义，却交代了与“假设”相伴的“生存”的三个方面：日常判断、实践行动及研究活动，而且也只从这三个方面对其进行了分析。在这一点上，吴康宁自谦地说：“我已经尽我的可能论证了这个命题，只是我不能断言我已经百分之百地证实了这个命题”。
③程天君在《生》文中认为“‘在生存的世界中假设’与‘在假设的世界中生存’二者关于‘假设’的意涵并不存异”。但其实吴康宁在《假》文中是从“关于人的假设”论及“人的认识与实践活动中的某种恒常状态”的“假设”，或可理解为作为方法、途径或手段的“假设”；而程天君在《生》文中将之归结为“认识论”式的问题。两者其实不在同一论域之内，与作为方法、途径或手段的“假设”相对的，应该是“证实/实证”等同样作为方法、途径或手段的分析要素；而作为“认识论”的“假设”则就对应了作为“本体论”的“生存”。两文在各自论域内同样自恰，也同样值得认同。
④问题起源于南京师范大学教育科学学院“新知”读书会成员的一次讨论，主题是：“老师问：‘青蛙与癞蛤蟆有什么区别？’学生回答：‘青蛙思想保守，不思进取，坐井观天，是负能量；而癞蛤蟆思想前卫，想吃天鹅肉，有远大目标，是正能量。’最后青蛙上了饭桌成了一道菜，癞蛤蟆上了供台改名叫金蝉！所以长得丑点不怕，重要的是要有目标！”众博士们由感而发碰撞出不少思维火花。（谈话时间：2015-12-06，地点：南京师范大学教育科学学院。引用时未对谈话内容进行修改。下页讨论时间地点同此。）
参考文献：
[1]吴康宁.在假设的世界中生存——关于人的一个假设[J].高等教育研究，2005（9）.
[2]程天君.在生存的世界中假设——《在假设的世界中生存》读后[J].高等教育研究，2012（11）.
[3]郭于华.问题引导下的田野调查与研究[J].民间文化论坛，2007（1）.
[4][美]约瑟夫·弗莱彻.境遇伦理学——新道德论[M].程立显，译.北京：中国社会科学出版社，1989：1-5.
[5][法]皮埃尔·布迪厄，[美]华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：131-156.
[6]俞吾金.如何理解马克思的实践概念——兼答杨学功先生[J].哲学研究，2002（11）.
[7][美]汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽，译.上海：上海人民出版社，2017：48-59.
Navigating through Hypothetical and Existential Worlds: Revisiting the Issue of “Assumptions” and “Survival” in Pedagogy
Chen Dong
Abstract: In the field of pedagogy, there are two types of worlds, the “hypothetical world” and the “existential world”, which essentially reflect the duality between the ideal and the realistic nature of education. While the two are not completely separate, they do not completely overlap either. Arguing that man survives in a “hypothetical world” and emphasizing the precedence of “hypothesis” to “survival” does not necessarily refute the ontological and supportive role of “survival” to “hypothesis” as emphasized by the hypothesis of man in a “world of survival”, and vice versa. From the three dimensions of daily judgment, practical action and research activities, “hypothesis” and “survival” each have their own heights and limits. Just as “hypothesis” is not enough to determine “survival”, and “survival” is also not enough to determine “hypothesis”. All we can be sure of is that we are in a “hypothetical world” when we “assume” and in a “world of existence” when we “survive”. The human being, as the subject of education, can and must move between these two worlds.
Key words: Duality; Subjectivity; Hypothetical world; Existential world
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
