摘 要：以英才班为主导模式的传统中小学“分离式”英才教育单独编班、隔离教育、加速推进变成了“开小灶”“搞特殊”的差别对待，差强人意的教育结果令本就规模较小的中小学英才教育陷入了发展的瓶颈。新时代呼唤着“融合式”的英才教育。日趋激烈的科技和人才竞争态势、跻身创新型国家前列的国家战略目标要求、基础教育水平的整体提升为“分离式”向“融合式”英才教育转变提供了国际竞争的环境际遇、国家发展的历史机遇和教育进步的时代境遇。中小学实施“融合式”英才教育需要突破传统落后的英才观念、设置英才教育的专项经费、丰富融合教育的实践样态、加大英才课程的研发力度、加强专业教师的培养培训。
关键词：“分离式”英才教育；“融合式”英才教育；英才儿童；拔尖创新人才培养
《中国教育现代化2035》指出：要“抓紧培养能够适应和引领未来发展的一代新人，特别是培养集聚大批拔尖创新人才，加快实现我国整体科技水平从跟跑向并行、领跑的战略性转变。”如何克服“分离式”英才教育弊端，培养拔尖创新人才，是时代提出的重大课题。中小学是夯实英才教育根基、创新英才培养模式的基础场域，英才教育覆盖英才儿童的甄别选拔、教育培养、潜力挖掘、跟踪监测等全过程。从“分离式”英才教育向“融合式”英才教育转变是国家承续历史经验、回应时代之问、推动持续创新的必由之路。
一、“分离式”英才教育的主要问题
以1978年中国科技大学试办少年班、1985年北京八中开办少儿班和人大附中探索超常儿童实验班为代表的早期英才教育，以超常儿童早期发现与早期培养为主要目的，以“单独编班、同辈隔离、缩短学制”为主要特征，是“分离式”的英才教育。尽管达到了改革开放初期“多出人才、快出人才、出好人才”的基本目标，培养了许多优秀的科学家、商界奇才等社会精英，但也出现了不少与世隔绝者、遁入空门者和精神崩溃者，“英才平庸”“英才失败”成为数十年英才教育实践不得不面对的现实问题，学术界对这种“分离式”的英才教育模式提出了许多批评。
（一）英才儿童观念的偏颇
在西方，“英才”一词最初指优质商品，后来代指军队中的精锐部队和社会地位高贵的社会集团，所以有人把拥有权力、财产、知识等社会价值的群体统称为英才。①英才教育对象常被称为英才儿童、神童、天才儿童、超常儿童、资优儿童等。②传统观念认为，有天赋的英才只是少数，他们有着异于常人的特殊禀赋和天生特质，这些禀赋和特质是可以用科学的工具测量甄别出来的。早期心理学家比奈（Alfred Binet）、卡特尔（James McKeen Cattel）、特尔曼（Lewis M. Terman）等比较关注英才儿童的超常智力水平，而高智商最显著的表现就是突出的学业水平或考试成绩。尽管英才儿童普遍具有较高的智力测验分数、较好的学业成就表现等智力特征，但是强烈的使命感、至上的真理感等人格特征，动机水平高、创新能力强等心理特征，以及预期成就高、发展潜力大等成就特征更是英才的关键特征指标。但在教育实践中，把英才儿童窄化为早慧儿童、绩优儿童，这一狭隘的英才儿童观念极易忽略英才儿童高智商之外的其他特质，窄化了英才教育的对象范围。
（二）英才教育实践的偏差
改革开放以来，我国英才教育的主要形式是以“分离式”为主的英才班，即通过外显天赋、成绩排名和智力检测等手段筛选出有学术能力、创造思维、领导潜力、艺术潜质、精神特质、综合智能的儿童单独编班，实施分离式教育，注重“尖子生”学习的“早”与“快”，却较少关注他们发展的“好”与“坏”，更为重要的是，这种单纯以智商③为主要标准的英才选拔模式将许多经济弱势和社会弱势的英才学生排除在外，造成了巨大的“智力浪费”。特别是在把英才教育目标窄化为升学这一功利性目标时，学科竞赛排名、体育艺术考级、校外补习业绩、升学考试成绩等变成了衡量和检验英才教育质量的唯一标准。在多重力量的作用下，英才教育扭曲变形，英才被异化为“应试教育”下的“学习机器”和“考试机器”，放弃了“加快建设国家战略人才力量”“着力造就拔尖创新人才”的最初目的。同时，这种将优秀师资力量集中于少数英才学生的教育实践模式也极易引起社会大众对基础教育公平性的质疑，误以为“英才教育＝英才班”，将解决英才学生“吃不饱”“吃不好”问题而开展的英才教育视为“开小灶”“搞特殊”的差别对待，导致英才教育存在的合理性备受质疑。
（三）英才教育结果的偏歧
“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才”的“钱学森之问”至今依然振聋发聩。如果说普通化、大众化的学校教育培养不出杰出人才犹可理解的话，那么英才教育也未能培养出杰出人才则着实令人费解。为什么以早发现和早培养造就一批科技领军人才和顶尖科学家为总目标的英才教育未能实现预期目标？为什么英才教育没能培养出杰出人才？根本原因是“分离式”的英才教育模式没有遵循杰出人才的成长规律，也没有遵循英才培养的教育规律。尽管英才儿童相较于普通儿童在学业表现上更优异、在特质领域上更超常，但真正的人才绝对不简单地表现为智力上超常，更为重要的是表现智力性与社会性的整全性优越。然而，“分离式”的英才教育主要关注儿童发展的智力维度，结果导致出现诸如非智力因素发展滞后、价值观教育缺乏、社会情感能力较弱、团队合作意识欠缺、社会适应能力不足等问题。尤其是社会对“神童”“天才”的高期待与高关注导致他们出现了自我认知错位的问题。因此，“分离式”英才教育模式的失败是不可避免的。可见，单独编班、同龄隔离、过快加速④的中小学“分离式”英才教育已走入死胡同，难以满足国家和社会对于拔尖创新人才的急迫需求，新时代迫切需要“融合式”的英才教育。
二、实施“融合式”英才教育的时代条件
“分离式”英才教育是特定历史发展阶段的产物，在历史上发挥了极为重要的战略作用，更为探索实施“融合式”英才教育提供了经验。“融合式”英才教育是英才教育模式的更新升级与创新发展。那么，在今天我们为什么要实施“融合式”英才教育呢？从教育自身发展逻辑看，中国的基础教育先后经历了新中国成立初期“向工农开门”的大众化教育，以及改革开放后“面向人人”的普及化教育的发展历程，在不同历史发展阶段必然需要采取与之相适应的英才教育模式。教育进入大众化时代以后，随着基础教育水平的整体提升，潜在的英才数量不是减少了而是增加了，传统以“分离式”为主要特征的英才教育模式已经不适合时代发展需要，新的以“随班就读、分层教学、校内编班、联校组班、课后课程、周末课程、假期课程”等为主要特征的“融合式”英才教育模式获得了发展的时代条件。
（一）国际竞争的环境际遇
在国际竞争中，教育、科技和人才的战略地位愈加凸显，以美日英法德等为代表的发达国家无不把科技和人才作为国家的重要战略支撑。党的“二十大”报告明确提出要“深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。实施英才教育有助于提高国家科技创新能力，以应对激烈多变的国际科技和人才竞争。“融合式”英才教育强调“学生融合、课程融合、生活融合”，针对中小学生的兴趣爱好和个人特长开设富有挑战性的荣誉课程，实施跨班级、跨年级和跨学校的专门化教育。更为重要的是，“融合式”英才教育还强调科教融汇与产教融合，让富有发展潜质的优秀英才及早进入大学和科研机构的课题组、实验室，让具有独特技能的卓越英才及早进入高技术制造企业、战略性新兴企业，实现英才学生在学习、探究、生活上统一，实现德智体美劳全面发展。
（二）国家发展的历史机遇
习近平总书记多次在两院院士大会、全国科技创新大会上强调强化国家战略科技力量、增强原始创新能力和自主创新能力的重要意义，党的二十大报告更是提出了“到二〇三五年……实现高水平科技自立自强，进入创新型国家前列”的总体目标。创新型国家建设离不开具有高水平创新能力的人才，更离不开发挥先导性、基础性、支撑性作用的中小学英才教育。然而，我国对英才儿童的早期发现和培养重视不足、对拔尖创新人才的发现和培养能力不足，缺乏顶层设计，义务教育阶段拔尖创新人才的选拔和培养几乎处于停滞状态，高中阶段学校面向部分学业优异青少年的重点校、重点班培养形式出现较大偏差，当前的高考制度也不利于有特长潜质和创新能力的学生脱颖而出。⑤国家对英才教育的战略需要与中小学英才教育的现实困境之间的巨大落差，迫切需要中小学实施“融合式”的英才教育，为国家大面积培养拔尖创新人才提供基础与战略支撑。
（三）教育发展的时代境遇
当前，我国基础教育事业发展处于历史最好水平。针对“中常儿童”实施的标准化、共同化大众教育的巨大进步，相应地也彰显了针对“超常儿童”实施的个性化、多元化英才教育的明显不足。英才儿童是那些天赋异禀、才华横溢的儿童，他们是国家的宝贵财富。一个国家若想在高度竞争的国际社会中取得成功，就必须扩大对创造潜能的认识并学会培养和运用这些创造潜能。毕竟突破往往来自那些最不可能取得突破的领域，而能做到由0到1原始性创新和颠覆性创新的人一定是“不走寻常路”“在不可能中创造可能”的人，这离不开对大脑的创造力开发与利用。当绝大多数“中常儿童”成为“合格人才”时，使“关键少数”成为“拔尖创新人才”，实施“中常儿童”与“超常儿童”融合教育的新模式，不仅具有道义的合理性，而且具有时代的急迫性。英才的类型是多种多样的，既有“年少有为者”，也有“大器晚成者”，特别是随着基础教育的全面普及，贫困儿童、留守儿童、流动儿童等处境不利儿童的教育状况得到极大的改善，“融合式”教育模式为更大范围地开发他们的创造潜能、占领未来科技前沿和经济社会发展尖端人才的至高点提供了可能。
三、实施“融合式”英才教育的政策取向
实施“融合式”英才教育，大面积培养有能力、有潜力和有才华的时代英才，必须全面贯彻党的教育方针，落实“立德树人”根本任务，促进中小学英才德智体美劳全面发展，同时还须突破传统落后的英才观念、设置英才教育的专项经费、丰富融合教育的实践样态、加大英才课程的研发力度、加强专业教师的培养培训。
（一）突破传统落后的英才观念
不论强调英才是先天生成的智商论、主张英才是后天养成的才能论⑥，还是坚持组织论的英才论、特殊群体的集团论⑦，各派之争的本质彰显的是英才观念的多元化和丰富性。总体来看，只关注单一能力的英才观已难以适应英才教育的发展趋势。学业成绩之外高度的创造性、丰富的想象力、独特的思维方式、新颖的处世模式、别样的表达形式、专深的兴趣才能、坚毅的执着精神等比标准化考试中的高分更能彰显英才的价值。实际上，创造力并不只是少数天才的专属物，创造力也并不完全等同于智商，它既表现为思维的流畅性、灵活性、独创性、精细性、敏感性，还表现为分析、综合、评价、变通、集中、回归、预测的能力，甚至有学者把扩展边界、直觉飞跃、抵制早熟，以及对艺术的兴趣、对模糊的宽容、幽默感、好奇心、自发性等个性特点也看作创造力的表征。⑧我们必须突破简单狭隘的英才观念，把以天才儿童为对象的“促优”教育、以学困儿童为对象的“扶弱”教育、以所有儿童为对象的“全纳”教育结合起来，实施三位一体的融合式英才教育。
（二）设置英才教育的专项经费
首先，鉴于英才儿童在智力水平、思维方式、性格特质、发展潜力、心理特征等方面的特殊性及“融合式”英才教育多任务、多进程的复杂性，实施“融合式”英才教育需要提供高于普通教育标准的经费支持。例如，政府可按英才学生人数占在校生人数的5%、以普通生生均公用经费5倍的标准为学校提供财政保障。当然，这一经费标准和英才学生的计算口径可结合各地经济发展水平和英才教育开展情况予以适当调整。稳定的经费来源有助于支撑“融合式”英才教育的课程开发、教师培训、设施配备等活动的开展。其次，建立国家——省（自治区、直辖市）——（地）市——县（区）四级纵向经费支持体系。同时，要强化教育部门与科技部门、行业协会、艺体协会等之间的横向联系，将英才教育融入科学技术发展规划、高精尖产业发展规划、艺术体育工作规划中，开拓横向经费来源。再次，建立英才教育专项经费动态增长机制和绩效奖励机制，鼓励中小学校和学校联合体开展英才教育的探索和实验，激发广大教师积极参与英才教育项目的积极性。
（三）丰富融合教育的实践样态
除了教育对象的融合外，即将“已发现的”英才儿童和“待发现的”英才儿童均作为潜在的英才教育对象，还需探索传统“英才班”之外的多种多样的模式，实现实践样态的融合。英才教育的本质是对属于特殊教育对象的英才儿童因材施教，而非将其与普通儿童隔离而教，⑨人为制造英才儿童与普通儿童之间的鸿沟。因此，在改进升级原有“重点班”“重点校”英才教育组织形式的基础上，还可实施英才生与普通生混合编班、共同学习但特长科目分开上课的“特长—融合”模式，也可采用英才生与普通生分别编班但共同基础科目一起上课的“基础—融合”模式，即英才生与普通生1/3或1/2以外的时间在一起共同学习，其余时间开展个性化学习。除此以外，还可通过随班就读、分层教学、校内编班、联校编班、课后课程、周末课程、假期课程等多种融合模式，实现纵向“加速式”与横向“充实式”相结合的英才教育。
（四）加大英才课程的研发力度
中小学现有的课程安排难以满足融合式英才教育的需要，为了强化英才生的深度学习，需要有针对性地开设富有挑战性的荣誉课程。多元化、个性化的英才课程模式，可以满足不同学生的学习风格、学习兴趣、天赋潜能的需求，使之成为独立的学习者，养成动手实践和独立思考的习惯。英才课程的研发可借鉴美国斯坦利（Julian C. Stanley）的才能识别与发展课程、兰祖利（Joseph S. Renzulli）
的学校丰富课程、加德纳（Howard Gardner）的多元智力课程、马克矩阵（the Maker Matrix）、平行课程模式、吉尔福特（Joy Paul Guilford）的天赋无限（K-6年级）与天赋二次元课程模式（7-12年级）、普渡大学的小学三阶段丰富课程模式与中学课程模式、巴斯卡（Joyce Van Tassel-Baska）的英才教育一体化课程模式，俄罗斯的中学—高校合作自然科学领域整体课程模式（化学—生物方向）、中学—高校合作毕业年级学生社会领袖天赋课程组织模式，英国EIC中的贫困英才生项目、PESSCL中的体育英才生项目、NAGTY的英才会员项目等经验，⑩同时结合中国学生学习特点和英才教育实际开发出具有中国特色的融合式英才教育课程体系。尤其值得注意的是，在加强科学、人文、艺术、领导等课程计划的同时，还要加强英才生的社会情感教育和理想信念教育，使之真正成为德智体美劳全面发展的能担当民族复兴大任的时代新人。
（五）加强专业教师的培养培训
英才发展和英才教育是有规律的，实施“融合式”英才教育必须承认并尊重这些规律。据此，须培养一支高水平专业化创新型英才教师队伍。首先，就英才教师培养而言，因英才教育的法律地位尚不明确且尚未出台英才教育的专项发展规划，中小学英才教育尚处于自发性、零散性的实施状态，同样也未形成制度化、常态化的英才教师培养与培训体系。对融合式英才教育专业教师的培养和培训，离不开中小学与大学、科研院所的协同合作。要鼓励和支持大学设立专门研究机构，开展高水平英才教育研究，鼓励和支持大学或研究机构与中小学校联合开展英才教育实验，并依据研究成果持续开展中小学英才教育教师专项培训，不断提升英才教师队伍的专业化水平。此外，还要实施“科学导师计划”和“科学研究计划”，鼓励院士、科学家和文化名家进校园开展科普教育，聘请他们作为导师，指导英才生开展科学探究活动，促使大学和科研机构的实验室、课题组等向英才学生开放。其次，依托高等学校教师教育的现有资源，将“融合式”英才教育理念融入教师教育体系中，在培养方案中设置英才教育选修课程，激发大学生对于英才教育学习和研究的兴趣，鼓励他们在课堂学习、创新项目、实习实践、课题研究中探究专业化“融合式”英才教育师资队伍的建设模式。
中小学实施“融合式”英才教育新模式既是教育回应国家科技创新战略的时代需要，也是构建中国特色社会主义英才教育体系、丰富世界英才教育模式、为全球英才教育贡献中国智慧的责任担当，更是实现中国式教育现代化的必然要求。我们身处的世界百年未有之大变局是“世界之变、时代之变、历史之变”，而非一域一国之变，因此需要从多角度、多方向发力实施中小学“融合式”英才教育，以扩大英才教育的受益群体、提高英才儿童的培养质量，为深入实施科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略，强化现代化建设人才支撑贡献教育的力量。
注释：
①⑦麻生诚著：《英才的形成与教育》，王桂，王振洲译，长春：吉林人民出版社1987年版，第1页，第1-24页。
②褚宏启：《英才教育的争议分析与政策建构——我国英才教育的转型升级》，《教育研究》2022年第12期。
③关于什么样的学生是“尖子生”，学术界是存有争议的。早期甄别“尖子生”的手段多以智商测验为主。实际上，以比奈（Alfred Binet）为代表的早期智商测验曾被批评为测量的不只是智力水平本身，而是儿童的家庭经济社会地位和文化资本水平。在一定意义上，“智商”水平反映的是社会分层水平。
④褚宏启：《英才教育有没有成效？》，《中小学管理》2023年第1期。
⑤朱永新，褚宏启：《发现和培养拔尖创新人才研究》，《宁波大学学报》（教育科学版）2021年第6期。
⑥付艳萍，张晓阳：《何谓英才，谁的教育，如何教育——美国英才教育发展中的三大论争》，《全球教育展望》2023年第6期。
⑧G·A·戴维斯，S·B·里姆著：《英才教育》，杨庭郊，吴明泰，等译，北京：新华出版社1992年版，第261-266页。
⑨褚宏启：《追求卓越：英才教育与国家发展——突破我国英才教育的认识误区与政策障碍》，《教育研究》2012第11期。
⑩肖甦等著：《天赋与卓越：国际视野下英才教育的政策与实践》，上海：上海教育出版社2020年版，第41-100页。
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