摘 要：全纳教育是高质量教育体系构建的重要领域，但其实践仍面临一系列挑战。诉诸“道法术器势”思想透视全纳教育实践，充分暴露出其价值取向的悖论、必要路径的缺位、微观技术的异形、物理支持的阙如和态度立场的鸿沟等问题。运用列维纳斯的他者性理论分析全纳教育实践的认知基础，发现从纯粹说教走向先验“还债”、从普通中心主义走向为他主体性、从有限全纳走向无限完成、从算计理性走向伦理善统是其必然向度。同时，这也为全纳教育理念的深化提供了内部认识论框架。为实现全纳教育高质量发展，需要形成“为他”共生体，造就全纳教育高质量发展主力；养成“为他”品格，奠定全纳教育高质量发展动力；培育“为他”能力，提高全纳教育高质量发展实力。
关键词：全纳教育；他者性；高质量；共生体
一、研究问题的提出
从联合国教科文组织于1994年西班牙《萨拉曼卡宣言》（World Congress on Special Needs Education，Salamanca）首次提出全纳教育，到2019年《通过全纳教育等途径赋权残疾儿童以使他们享有人权》（Empowering Children with Disabilities for the Enjoyment of Their Human Rights，Including Through Inclusive Education），全纳教育逐渐成为一种全球共识。2021年我国颁布的《“十四五”残疾人保障和发展规划》，以及国务院办公厅关于转发教育部等部门《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的通知，都提出要求推进融合教育。全纳教育是以普通学校零拒绝和无差别接纳特殊学生，消弭隔离式特殊教育安置方式为原则，以满足学生特殊需要、兴趣以及发展学生主体性、个性为目的，以社会支持、集体合作消除排斥和歧视为方法的教育理念和过程。全纳教育在我国主要以随班就读的形式展开。一方面，“在全纳教育的指引下，我国随班就读得以快速发展，尤其表现为随班就读规模的不断扩大。”[1]按照教育部2020年教育统计数据，特殊学生随班就读比例为49.5%。[2]另一方面，因多方面因素的影响，尤其是随班就读儿童回流，随班就读的实际规模及趋势实际上并没有呈现出持续增长，反而“2001到2018年我国随班就读学生比例逐年下滑”[3]。相较于一些发达国家全纳教育学生比例超过90%，我国全纳教育仍表现出起点较低、发展较慢的特征。同时，由于政策对随班就读大力推行，催使简单的特殊学生普通学校入学率成了量化全纳教育实施情况的有效指标，却忽视了在数字背后的特殊儿童需要满足体验、适宜的课程教学规划和教师观念与能力发展、适当的校园管理和文化建设等需求。究其原因，与特殊学生相关的组织和人并没有站在特殊学生的立场，设身处地地理解和接纳“他者”，把“他者”作为我们自身得以敞开的目的，因而全纳教育高质量发展陷入困境也就在预料之中了。本文试图引入列维纳斯的他者性理论，为全纳教育提供一定的思想内核和理论牵引，反思我们该以怎样的态度、观念、行为和姿态介入“他者”的世界，从而促进全纳教育高质量、内涵式发展。
二、他者性理论的内涵及其适切性
特殊儿童带着明显的特殊属性进入普通学校场域，“我们”总是会有意或无意认为“他们”是异于“我们”的、不正常的特殊个体，“我们”敌视、排斥甚至奴役“他们”，造就了中心—边缘、主流—非主流的二元对立格局，“他们”被认为是不重要的群体，普通教育自然缺乏对其应有的关注和自我调整。普通教育及其体系正以主流为中心，秉持自我中心主义和占有性个人主义，在排斥非主流群体中主体性膨胀，妄图规制、压抑非主流群体而走向同一性的暴政。“以‘他者性’作为反思现代性教育的切入点，为祛除现代性的病症、走向差异性共存，提供一种可能的教育回应。”[4]
（一）他者性理论的内涵要义
1.他者的优先性和绝对性
按照他者性理论，在“我”的先验范畴内，“我”被“他者”绑架而担负起因“他者”犯罪所产生的债务，拥有“善良本性”的“我”只得为神显的“他者”还债，“我”和“他者”的伦理关系超越了此在之在的存在关系，“我服从于他者，也正是在这个意义上，‘我’成为本质上的主体。”[5]“他者”成了“我”无限的与无条件的责任。在“我”与“他者”相遇而产生的面对面伦理关系时，“他者”以可见的“面容”唤召出“我”无法逃避而又必须担起的责任的无限性，确切地说，“他者”是不可见的，“他者越出他者在我之中的观念而呈现自身的样式”[6]，“他者”之“面容”是超出了一般意义上的“上帝的踪迹”，就此表明了“他者”是绝对异于“我”的，是我不可言说、不可认识的存在，“我”与“他者”是非对称性的、非同一性的关系。
2.“我”对他者的负责和好客
“他者”对于“我”在总体上的优先性和绝对性，规定了“我”自身的存在和认知序列，命令“我”要对他人之需求达致满足和对他人负责与接纳，在“我”认知与存在之前就业已形塑了“我”的为他性的主体性和伦理主体。主体性就意味着对他人的欢迎和回应，把他人及其需求放在首位，而不是对他人进行同一化或者占领，甚至不是一种你我互助的对等关系，只有“我”对“他者”单向度的服从与责任。“不管对方的身份、背景和意图，好客设想了一种没有条件的承认和给予。”[7]在人与人的相互无条件的好客和承认中是真正善的涌现。而“我”虽被动地成为了“人质”，但却因为“我”之善的德性主动担责。
（二）他者性理论的适切性
列维纳斯他者性理论的分析框架用来研究全纳教育具有适切性，主要体现在以下两方面。一是全纳教育的理论基础与他者性理论同源，全纳教育建基于后现代主义思想之上，在其影响下全纳教育的核心在于面向所有儿童。全纳教育强调儿童的多元差异，解除“同一性”和“普遍性”对儿童的压抑，着力于关照儿童的特殊需要和全面发展。这同后现代伦理学家列维纳斯的尊重与承认他者、接纳他者差异性、绝对性的他者性理论高度契合。二是他者性理论是全纳教育的具象化和具体支撑。全纳教育在后现代理论中得以孕生，成为当代特殊教育的重大命题和实践范式，然而在实践中的全纳教育不但泛化，而且形式化和无效化甚至被否定，根本上是缺乏对儿童的全面聚焦和细密安排。他者性理论能够满足这一需求并为其提供面向和适合具体人的理论支持和方案，这也是后现代思想在全纳教育实践中的进一步延伸。
三、全纳教育的现实困境与伦理危机
中国传统哲学中作为思想精华的“道法术器势”哲学方法论，具有五个形构要素。一般原理的道、方法原则类的法、技术策略的术、实体化材料的器层层相扣，从形而上逐渐往形而下递进，下一层受到上一层的规制，而内外部条件集成的势则是以“术”行“法”的补充，也是“道”“法”“术”的实现之基础及“器”之选择的前提。全纳教育实践的问题实则为道法术器势的关系问题。道法术器势在全纳教育实践中分别表征为价值取向、必要路径、微观技术、物理支持和态度立场，五者相互依存、耦合互塑、协同共生。因此“道法术器势”内蕴于全纳教育实践中（图略），可通过诉诸其内而对全纳教育实践图景进行审视，以便揭示全纳教育实践中存在的现实困境，并基于五形要素探讨改革完善的可能。
（一）全纳教育实践之道：价值取向的悖论
全纳教育实践呈现出二律背反式的思想迷雾。“道”作为活动或实践顺利行进的指南和依归，在“道”之适宜或合理情况下，应使每位学生得以生动活泼、自由自在地普通成长的全纳教育理念能够在实践中贯彻落实，全纳教育本真之道在全纳教育实践中显明，全纳教育实践应然成为一种既合目的性又合人性的良善活动。目前全纳教育实践体现出整体的“道”之偏移，不合时宜的指导思想造就了意料之外的事实。一方面，在全纳教育实践主体看来，特殊学生作为另类人，身心发展状况、知识技能接受等方面与“正常学生”存在较大差距，特殊学生残缺、残疾和无能、个体价值和意义小甚至无潜力和可塑性不大，同“我们”不是一类人。另一方面，全纳教育实践追求总体性教育善，重视特殊学生进入普通学校的积极意义，不关注全纳后特殊学生的生存、学生发展情状和质量，实际教育教学中有意或无意地把特殊学生普通化，认为特殊学生和普通学生可同等对待。
（二）全纳教育实践之法：必要路径的缺位
全纳教育支持与服务体系存在不完善和不匹配问题。一是行政机制方面，地方政府以及普通学校未设有相应的专门专职的全纳教育科室、部门，全纳教育实践效度未被纳入教育行政领导的考核指标体系中，并且全纳教育问责制还未得到建立、实行，相关教育法规未对全纳教育过程作出明确而具体的底线要求。二是学校层面，普通学校和特殊学校之间普遍缺乏协作、联结，普特校际交流机制、教师双向参与机制等尚未建立，没有形成全纳教育共同体，尤其是在中国部分地区全纳教育发展仍在初级阶段，更注重形式上的融合。普通学校亟需参考特殊教育学校教育教学模式、特殊学生教育和康复方法及场地设施文化建设，建立特殊教育专业教师、资源教师、巡回指导教师等专业队伍。三是教师教育方面，特殊学生进入普通学校特别是随班就读，就意味着普通学校教师须从具备单一的普通教育能力走向全纳教育能力，但当前各师范专业人才培养过程极少将特殊教育课程作为必修课，甚至未列入选修课。而职后培训更是缺乏指向全纳教育素养形塑的针对普通学校及教师的培训。四是评价制度方面，“分数和升学率一直被作为衡量我国中小学教育教学质量的最重要指标，也是衡量教师教与学质量的最重要参照”[8]，在这一压力下，学校及教师也就往往忽视、漠视特殊学生需要。五是学习基础方面，让特殊学生和普通学生共在共学的全纳教育课程的研制、论证、开发十分落后，普通学校教育计划和目标普遍遗忘特殊学生的在场。
（三）全纳教育实践之术：微观技术的异形
全纳教育之“术”就是主体在即时境遇中所展现的实践智慧。首先，普通教师能力不足以胜任全纳教育实践。“普通教师多缺乏特殊教育相关专业知识与技能”[9]，无法为特殊学生提供物理、心理、语言疗治；另外，普通教师时间和任务压力也促使其选择性地忽视这方面能力的锻造，研究显示有教师表示“普通儿童普通学生还照顾不了，哪有精力关照残疾学生”[10]。况且，普通教师对特殊学生的照顾又可能导致普通学生教育质量的下降，由此引发普通学生家长的抵制，如有调查结果表明现阶段普通学校师生和家长对“残疾学生到普通学校就读”持消极的、不接纳的态度[11]。更为重要的是，普通教师存在排斥、歧视特殊学生的现象，表现出部分教师专业伦理水平较低。[12]其次，大部分有特殊需要的儿童没有得到同伴的接纳，而是被排斥在正常同伴群体之外。[13]特殊学生的“存在表现出一种他者存在的特性，他们的生活表现出一种被规定、被制约的生活特点。”[14]在普通学校生活中，作为特殊学生的重要他人的同伴群体，在学校生活、课堂学习、分组讨论、小组协助中排斥特殊学生的进入，而某些学校对特殊学生作为“励志模范”的过度消费，加剧了普通学生和特殊学生之间的区隔。最后，特殊学生被边缘化。教师、同伴等的不接纳转化为特殊学生的心理“樊篱”，在压迫中特殊学生意识到自我的无资格、不正常，进而自我背弃、贬低。
（四）全纳教育实践之器：物理支持的阙如
全纳教育实践之“器”是全纳教育践履的根本性、基础性实物支持。在对作为教育发达地区的北京的一份调查显示，57.92%的教师并不认可其所在学校的无障碍设施符合融合教育的发展要求，[15]其他地方的普通学校情况更是严峻。普通学校物理环境的“有障碍”。特殊学生有不同类型及不同程度的残疾，对普通学校的物理环境要求较高。大多普通学校还是长阶梯、急陡坡、高桌椅，空缺无障碍卫生间、盲道、升降梯，缺乏特殊教材、教玩具、资源教室，校园障碍首先表示了对特殊学生的不欢迎。普通学校专业技术设备的缺失。在业已进入人工智能时代的今天，在针对特殊学生的科技层面上仍没有任何的改观，医疗设备、图像识别装置、语音转换机器等对普通学校来说依然是奢侈品。总之，普通学校尚未形成足够适应特殊学生发展的全纳环境。此外，普通学校中特殊学生经费投入的匮乏，阻碍了随班就读工作过程的推行。[16]一方面，我国特殊教育经费投入呈现逐年增加趋势，但全纳教育的专项经费未得到保障，经费主要投入到了特殊学校。另一方面，因特殊学生需要，普通学校往往需要对现存配置、空间、资源进行改进、添补或增加，进行全纳教育就需要更多的资金和时间精力的投入，然而普通学校、教育行政部门对全纳教育这部分支出并未有专项计划。
（五）全纳教育实践之势：态度立场的鸿沟
全纳教育实践之“势”是国家、政府、学校、学生、家长和行政组织关于全纳教育工作开展的内外部条件配置及支持程度。然而在全纳教育实践中，“势”显著表征为普遍歧视。“人们对于残疾人的观念还存在不少误区，排斥、歧视残障人士的现象比较常见。”[17]社会歧视造就的是特殊学生难以被全纳，特殊学生和普通学生间存在冲突和对抗，特殊学生陷入了遭受普遍歧视的境遇。“残疾人在社会的动态博弈过程中，他们不断受到经济、政治和文化权力的挑战和冲击，从而成为社会的边缘群体，并逐渐形成负面的、污名化的社会印象。”[18]对特殊学生来说，这会产生一种“印记吞没”效应，在标签符号的“象征性暴力”承载的价值和观念诱使下，父母责骂、体罚特殊儿童，对孩子的教育问题也常常不上心、不付出；学校内部各主体歧视、排斥、拒绝特殊学生，“一些进入普通班的残障学生不同程度地经历过正常同学及其家长的排斥和歧视”[19]。这些助使特殊学生身心发展异常、学习成绩不佳，甚至出现反社会行为，而这又加剧着对特殊学生的歧视。由此，“你们”和“我们”之间存在愈发巨大的隔阂。
四、他者性理论视野下全纳教育实践的认知基础
由上述分析可知，全纳教育实践“道法术器势”存在不同程度的系列问题。而“‘道法术器势’内部五个要素中，‘道’是形而上的东西，它为其它要素的实现提供了指导和方向，是最根本的东西。”[20]当全纳教育实践的价值取向层面出现了谬误，全纳教育“法术器势”的偏轨就既是意料之中也是必然发生的矛盾。为此，对全纳教育实践的“道”进行“合目的性”且“合规律性”的重构与重塑就显得很有必要。列维纳斯的他者性理论不仅能够为全纳教育实践提供合理、具体的内部认识论框架，还能进一步对全纳教育思想进行补充和完善，从而破除“道”之蒙昧，扭转“法术器势”的出越现实。
（一）本质论：从纯粹说教走向先验“还债”
全纳教育是将理念付诸行动的实践和方法，理念是全纳教育最富于特色和最具有标识的印记。这种理念要求全纳教育实践者要零拒绝、无差别地接纳每位学生尤其是特殊学生。但是全纳教育理念要么成为一种口号甚嚣尘上而束之高阁，要么变成一种道德律令而令人莫名其妙，缺乏精神约束力和行动掣制力。他者性理论很好地奠定了我们为他者尽责的根基，在形而上领域补充了全纳教育的实质。“我”在自我的史前史中或先赋存在中就已成为了“他者”的人质，“在意向性的、意愿的决定这个开端之前，我已经成为责任者/回应者，于是，对他人的责任就成为了一种‘无端’的责任。”[21]无论愿意与否，“我”作为人质只能履行责任，帮“他者”还债，替“他者”受罪。就此，全纳教育从一种人道主义理念演变为一种切实的先天义务，在先验范畴内，我们成了特殊学生的“人质”，在我们能够自由选择前，我们就已经担负起特殊学生的“债务”，全纳教育是我们主动的“还债”过程，我们无法拒绝“还债”，在其中我们自身的存在意义才得以显明。
（二）主体论：从普通中心主义走向为他主体性
全纳教育实践深刻反映出我们对“他者”的支配—依附关系，回返了同一性霸权。全纳教育把普通教育体系、教育制度及普通学生需要作为参照系和基准，继而在主客体的二分范围内讨论特殊学生，折射出“精致的利己主义者”的本质和“唯私主义综合症”的外表，只关注自我的利益、权利和公平，让“短视”排除异己——特殊学生。这也进一步表明全纳教育思想系统需要一种注重“他者”的、突显的思想补益。在列维纳斯看来，“主体性不是为己的，首先是为他的。”[22]“我”是以“他者”为中心的，“他者”始终优先于“我”、内置于“我”，“我”的主体性实质上是他者性，在为他的主体性中建构着自我主体。我们与特殊学生的关系不再是难以交互的两个阵营，我们就是“为他者”，我们从特殊学生那里认识我们自己，被特殊学生所规定。从此，我们存在之完满与前提性的特殊学生存在之实现内在地交融在一起，我们排斥、歧视、拒绝特殊学生，就是对自我存在的消亡。
（三）目的论：从有限全纳走向无限完成
全纳教育所欲求的是完全而真实的全方面、全要素、全过程的对特殊学生的接纳，从党的十九大报告、党的十九届五中全会公报，以及刚刚颁布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，都体现出党和国家对特普融合的关切。教育政策制定、教育制度安排都在指向高质量的全纳教育建设，而在实践中却降格为有限的、重量低质的、倚形式轻实质的全纳教育追求。列维纳斯以面容隐喻他者，面容是我们与“他者”面对面相遇的外在提示，但面容本质上是不可见的。面容越出他者而在“我”的精神世界呈现自身，面容指向了外在的无限性，“他者不是可见的存在，而是一种具有无限性、不可认识的意义”[23]。“他者”不能被“我”同一且“他者”具有绝对异质性和外在性，好客是对他者绝对无条件的无限责任，“这无限观念即在这种好客中完成”[24]。这意味着无限“他者”的确立和实现是在我们的“无限”中完成。在“面容”中，特殊学生的肢体残缺、心理问题、身份背景、种族性别都是“不可认识”的，意即我们只能认识到特殊学生是齐备的、丰满的无限者。全纳教育目的就坚定为在无限责任和服务中的受到公平和公正对待的特殊学生之完满实现。
（四）方法论：从算计理性走向伦理善统
全纳教育必然是一种知性运用和理性计算的实践活动，教育行政组织、学校行政领导、教师和特殊学生同侪以工具理性、技术理性不停地算计着执行实践、交往实践的效率、效益、效果最大化的达成路径，用理性编织着“囚牢”，操纵、干预甚至贬损特殊学生的发展，从而符合自我的利益。人文理性和价值理性退居边缘，全纳教育沦为了单向度的人对多向度需求的人打压的“独角戏”。毋庸讳言，算计理性只能在通往伦理理性的途中，必然王国才能开启向自由王国的过渡。他者性理论就是彻底的伦理理性，“他者”同我们的关系就是伦理关系。我们面对“他者”，表现出一种无限善的统一。善机层面，“在我选择善之前，善就选择了我。没有谁自动自愿地善。”[25]虽然“我”被迫成了“他者”的“人质”，但“我”的善良本性驱使“我”为“他者”，就像父母对子女的爱一样。善行层面，在“我”与“他者”的相遇伦理关系中，“我”面对“他者”的召唤，必须做出负责的回应，履行“我”为他负责的义务。善果层面，“我他”是由无限意义的他者的无限实现所决定的，亦即只有他者的完美无暇才能使我最好地呈现，这指向了“我”与“他者”共在与互成。善机、善行和善果的统一是我们实行全纳教育的指导法则，彰显着全纳教育的人文精神。
五、他者性理论视野下全纳教育实践的推进策略
全纳教育高质量发展是建设高质量教育体系的关键环节，也是促进特殊教育满足人民要求的必然选择。全纳教育走出发展窘境，践行“认知基础”，迈向高质量发展，需要有效的实践策略。
（一）形成“为他”共生体，造就全纳教育高质量发展主力
公共共生体不同于理性共同体，是对理性共同体的一种超越。理性共同体寻求的是“大同”，强调理性主体间的“最大公约数”和同一部分，以便更好地考量和衡平利益获取和分配。“由他者构成的共生体不是具有共同目标、共同规则和共同话语的共同体，而是一个没有共同性的共生体，”[26]即公共共生体，这种共生体的公共性是其内在特性，“公共性是指共生主体的主体间性。”[27]公共性具有面向每一个他者，朝向所有存在的意义。在公共共生体中，他者被承认、尊重和关照，绝对差异的人人无条件相互负责和包容，进而形构成有机共生体。
当然，这种有机共生体如果完全不具备共同性，就注定不可能共通，只能是虚假的共生体。伽达默尔看重基于共同利益的认同和维护而生的集体，其实质上是物质欲望联结成的理性共同体。“为他”共生体以整体内隐的道德共识、伦理情感为根本且唯一指引，对现代社会无序的私人领域进行善之统整，追求作为“个人的个人”的完整澄明。
公共共生体包括特殊学生、普通学生、教师、教育行政人员、家长等，特殊学生在其中得到社会性发展和满足结群性需要。正因为共生体的异质性、差异性和包容性，共生主体能够相互分享差异的价值观和信念，理解不同主体经历、身份和能力，体认相异的性格、个性，进一步地深化互相的关系和精神认知，为他人负责、尽责，形成一个通感共同体、理解共同体和学习共同体，促就了“美美与共”。
（二）养成“为他”品格，奠定全纳教育高质量发展动力
阿伦特认为：“一切人类活动都要受到如下事实的制约：即人必须共同生活在一起。”[28]特殊学生只有在公共共同体中才能真正实现自我认同、自由全面发展和社会价值，而这一切都紧密关涉稳定持久的“为他”品格，品格本身内蕴为他性。“为他”品格是共生主体在公共生活和公共行为中表现出来的获得性品质、德性、性情和精神定势，是普通学校生活有序运转和良性发展的重要构件。“为他”品格使我们自觉增进多元文化和类型理解，捍卫道德规范和他人权利，忠诚于公共共生体，促进社会生活参与和贡献。
为他者和“他者”的绝对非对称关系要求为他者具有崇高的品格，例如爱、关怀与奉献。为他者的爱不是感性之爱，而是理性之爱。感性的爱源自先天情感，往往由亲及疏而显示出差等序列的爱，因利益冲突等原因感性之爱难以向外拓展至所有人，因而是一种偏私的“小爱”；理性的爱在敬重道德法则和理性情感的合一中发轫，为他者遵守普遍道德命令，付出同等的爱，但同时又能够根据他人的具体需求做出切合时宜的爱。为他者的关怀是共生体的粘合剂。关怀是生活中关怀者和受关怀者之间善意、关心、包容的释放及其形成的伦理关系，“关怀伦理强调人们在生活实践中的相互依存性和内在的可沟通性。”[29]共生主体形成关系网络，相互依靠，共同决策，既通过相互关怀而生存和发展，也制定群体规则以巩固共生体，增加成员归属感。为他者的奉献是至高的善。奉献具有无私性，指的是为他者对他人不计个人利益得失的付出、帮助和接纳，是“好客”的本质。但是奉献绝不意味着不顾个人利益，否则将走向人性的空白。此外，为他者的奉献表征出高度投入且充满激情的形态，需要一定的目标激励和激励措施才能维系。
（三）培育“为他”能力，提高全纳教育高质量发展实力
“能力与道德品格是一个整体，是一个相互依存的完整结构。”[30]品格为能力发展提供方向指引和本源性合法基础，能力对品格的形成和发展起到支撑作用，没有能力，品格及共生体的构建就成了“水中月”。为他者的“为他”能力实则是道德能力，亦即为他者运用道德认知、推理和判断，对道德规范或问题进行识别和权衡，最终做出朝向自己或他人的道德行为。道德能力制约着且奠基着为他者的行动效能，是全纳教育善好及其达致程度的决定要素。
“为他”能力主要可分为道德理解力、道德判断力和道德实践力。首先，理解是他者性交往的本质属性，“与他者之间的相互理解，需要从形而上学的‘概念超越’走向一种‘意向超越’。”[31]这要求着为他者具有他者性理解力。他者性理解力所要追寻的是所有人的意义统一体。在个别与整体的交互理解循环和整体与部分的交互理解运动中，他者性理解力所要达致的是对历时性的共生主体和共生体间的共时性伦理逻辑结构的澄明，实现“和而不同”。其次，为他者面对他人无时无刻都要做出合目的性的道德判断，道德判断力规制着为他者的道德水平。为他者的道德判断力即为他者根据社会道德规范和全纳教育道德规则，对他人或我及其思想观念和行动关系，作出善恶价值判断，落实全纳教育理念的能力。道德判断力对精于利益算计的道德冷漠有着内部克服的威力。最后，道德理解、道德判断统一于道德实践，道德实践力是全纳教育建构的核心能力。为他者的道德实践力理应追求“智慧的实践”，其基础为“实践智慧”，“它必须着眼于实践之善，回归个人幸福和社会发展，关切人类解放”[32]，这意味着为他者的道德实践力应真正指向他人幸福，促进社会公平正义，进而以智慧的全纳教育实践回应人类解放关切。
参考文献：
[1]朱红民.特殊儿童随班就读的功能泛化与回归[J].中国教育学刊，2019（7）.
[2]中华人民共和国教育部.2020年全国教育事业发展基本情况[EB/OL].
[3]王阳，陈美琪.新疆随班就读儿童回流现象：困境与出路——基于8位回流儿童的访谈[J].广西教育学院学报，2020（5）.
[4][26]冯建军.他者性教育：超越教育的同一性[J].教育研究，2021（9）.
[5][22]LEVINAS E. Ethics and Infinity: Conversations with Philippe Nemo[M]. translated by COHEN R A. Pittsburgh: Duquesne University Press, 1985: 98, 96.
[6][24]伊曼纽尔·列维纳斯.总体与无限：论外在性[M].朱刚，译.北京：北京大学出版社，2016：8，23.
[7]林华敏.承认的非对称性及其困难——从列维纳斯的他者伦理出发[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2017（6）.
[8]殷玉新.学习机会公平影响因素的新制度主义分析[J].全球教育展望，2019（4）.
[9]谢钰涵，谢凤英.融合教育环境中听障儿童“回流”问题探析[J].教育现代化，2018（22）.
[10]华国栋，华京生.全纳教育对师资的需求和挑战[J].中国教师，2009（9）.
[11]张玉红，高宇翔.新疆普通学校师生和家长对全纳教育接纳态度的调查研究[J].中国特殊教育，2014（8）.
[12]冯永刚，彭兰香.全纳教育教师专业伦理探微[J].社会科学战线，2018（10）.
[13]李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状[J].学前教育研究，2011（12）.
[14]王培峰.特殊儿童生活与教育的哲学思考[J].教育学报，2012（1）.
[15]孙颖，王善峰，杜媛，等.基于生态系统理论构建的融合教育专业支持系统探究——以北京市为例[J].中国特殊教育，2020（7）.
[16]王洙，杨希洁，张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育，2006（5）.
[17][19]董奇，方俊明，国卉男.从融合到全纳：面向2030的融合教育新视野[J].中国教育学刊，2017（10）.
[18]彭兴蓬.残疾人的身份认识及其标签分析[J].现代特殊教育，2016（12）.
[20]康晓伟，田国秀.教师教育者专业发展何以可能？——基于中国古代哲学“道法术器势”思想的视角[J].教师教育研究，2021（6）.
[21]朱刚.伦理学作为第一哲学如何可能？——试析列维纳斯的伦理思想及其对存在暴力的批判[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学版），2006（6）.
[23]冯建军.列维纳斯他者性视野中的公民品格及其培育[J].比较教育研究，2021（1）.
[25]伊曼纽尔·列维纳斯.另外于是，或，在超过是其所是之处[M].伍晓明，译注.北京：北京大学出版社，2019：53.
[27]冯建军.从主体间性、他者性到公共性——兼论教育中的主体间关系[J].南京社会科学，2016（9）.
[28]汉娜·阿伦特.公共领域和私人领域[M]//汪晖，陈燕谷.文化与公共性.上海：三联书店，1998：57.
[29]路强.关怀伦理与美好生活共同体建构[J].中州学刊，2020（10）.
[30]成尚荣.必备品格与关键能力——对道德价值的再认识[J].中国德育，2017（4）.
[31]庞俊来.论伦理理解[J].伦理学研究，2020（4）.
[32]田海平.“实践智慧”与智慧的实践[J].中国社会科学，2018（3）.
Research on the Realistic Dilemma, Cognitive Basis and Practical Strategies of Inclusive Education: Based on the Perspective of Otherness Theory
LiRui FuWangqian
Abstract: Inclusive education is an important area in the construction of a high-quality education system, while it encounters some challenges in practice. By resorting to the thought of “Taoism, Method, Art, Equipment and Power” to see through the practice of inclusive education. It fully exposes the paradox of its value orientation, the absence of necessary paths, the abnormality of microscopic technology, the lack of physical support, and the gap between attitudes and standpoints. Applying Levinas’ otherness theory to analyze the cognitive basis of inclusive education practice, it is found that the transition from pure preaching to transcendental “debt repayment”, from ordinary centralism to subjectivity for others, from limited inclusiveness to infinite completion, and from computational rationality to ethical integrity are its inevitable dimensions. At the same time, it also provides an internal epistemological framework for the deepening of the concept of inclusive education. In order to achieve the high-quality development of inclusive education, it is necessary to form a “for others” symbiosis, to create the main force for the high-quality development of inclusive education; to develop the “for others” character, to lay a foundation for the high-quality development of inclusive education; to cultivate “for others” ability, to improve the high-quality development strength of inclusive education.
Key words: inclusive education; otherness; high quality; symbiosis
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
