摘 要：当前我国乡村学校师资难以稳定供给突出表现在正常市场竞争条件下乡村教师的难以有效补充和已有乡村教师的离农、弃教、出工、趋利等趋向上。究其原因，主要是在整个社会城市化进程中，乡村教师的物质压力和精神压力问题没有得到有效解决，且在制度上缺少一种有效的乡村教师稳定供给渠道所致。为此，需以师范生分配为乡村教师供给主渠道，确保来得了；以乡镇九年一贯制中心学校为乡村教师配给主体，确保派得下；以编制、薪资、住房为乡村教师供给保障内容，确保留得住；以研训促动、职评诱动、轮岗流动、换岗调动为乡村教师职业激励手段，确保走得出。

关键词：乡村教师；稳定供给；师范生分配

我国在不同历史时期都先后出台了诸如硕师、特岗、免师、轮岗、援教、银龄等计划和措施，但乡村学校师资，特别是村小难以得到稳定有效供给仍是目前我国乡村学校教育发展面临的瓶颈问题。本文在对湖南省江华县码市镇、石门县磨市镇、新邵县陈家坊镇、新晃县晃州镇、双峰县洪山殿镇5地乡村学校管理运行调查的基础上，就乡村教师难以稳定供给的问题及成因作分析，并对如何通过以师范生分配为主体来确保乡村学校师资得以稳定有效供给提出建议，以对当前我国乡村教师队伍建设有所助益。

一、乡村教师难以稳定供给辨症

当前乡村学校师资供给面临的最大问题是无人愿意到乡村学校任教，已任教教师离农、脱农甚至弃教的现象比较严重。下面从“来”与“在”两方面来看乡村教师供给存在的主要问题。

其一，“来”的动力不足。“来”的动力不足是指自愿或主动前往乡村学校任教的教师较少，主要表现有二。一是少有人来。目前乡村学校最令人头疼的问题是每年招不到新进教师，有的甚至几年都招不到想要的科任教师。被调查的5个镇，2018—2020年共计进入教师总数为142名，其中江华县码市镇中学7名，均为调入，新进为0；石门县磨市镇中心学校57名，调入44名、免费师范生8名、特岗教师5名；双峰县洪山殿镇中心学校43名，调入28名，新进15名；新邵县陈家坊镇中心小学为33名，调入19名、特岗6名、免费师范生8名；新晃县晃州镇方家屯小学为2名，均为调入；5所学校平均每年每校进入教师9.47名。表面上看，一所乡村学校每年进入9名教师似乎没有任何问题，但事实不然，因为目前乡村教师实行轮岗制，调入与调出教师数量几近相当，而免费师范生、特岗教师等进入乡村是政策规定的必然产物，与自愿与否关系不大，即便将其视为新进教师，上述5镇乡村学校平均每年新进教师为2.8名，也与所在学校办学规模、师资数量不匹配而难以满足学校发展需求。譬如，石门县磨市镇中心学校和双峰县洪山殿镇中心学校，两所学校均为九年一贯制学校，2020年磨市镇中心学校有学生1600名（小学1103名、初中497名），下辖14所学校（初中2所、完小3所、村小7所），洪山殿镇中心学校则有学生3588名（小学2539名、初中1049名），下辖13所学校（初中2所、九年一贯制学校1所、小学10所），如此分散的学校和班级，其师资补充显然不够。二是没人愿来。少有人来的根本原因在于没人愿意来乡村学校任教，新进教师中的免费师范生、特岗生不管情不情愿，终归来了乡村学校，但还有一些不愿意来乡村任教而试图变更协议、疏通关系的免费师范生和特岗生。有数据显示，近年我国每年有60多万名师范生毕业，而基础教育只能提供25万个需求岗位，在如此悬殊的供大于求的情况下，仅有近30%的师范生到城乡学校任教^[1]，可见，师范生不愿意到乡村学校就业是乡村师资短缺的一个重要原因。

其二，“走”的趋势明显。“走”的趋势明显是指已在乡村学校任教的教师试图“离农”或“弃教”的情形。一是“离农”现象明显。“离农”即教师不愿意在乡村地区从教而试图外流县城或其他非乡村地区任教的情形。调查发现，近三年来（2018-2020），江华县码市中学有15名骨干教师流向县城，有5名湖南第一师范学院毕业的骨干教师应聘到广东省任教；石门县磨市中心学校有5名奔赴湖北、广东等任教；新邵县陈家坊镇中心小学分别有16名骨干教师流入新邵县城任教，3名流入邵阳市、1名流入长沙市任教；新晃县晃州镇方家屯小学共有7名流入新晃县城和怀化市任教，仅2019年就有3名县级教学能手流出至怀化市；双峰县洪山殿镇中心学校进城的骨干教师则多达40名。有学者将此外流分为“趋利性外流”和“赴城性外流”^[2]，无论是出于哪种情形，终归都会对乡村学校师资的稳定供给产生破坏作用。二是“弃教”现象明显。“弃教”现象即教师脱离教职从事其他社会职业的情形。这一现象除了教师脱离教育本职工作从事其他社会职业外，突出地表现在通过参加考试而进入国家公务员行列，被调查的石门县磨市镇中心学校近三年改行做国家公务员或进其他战线工作的教师有8人，双峰县洪山殿镇中心学校改行去做国家公务员的教师有3人。这一现象早些在其他省份也存在，如四川简阳平泉九年一贯制学校，2010年流出12名教师，有5名进入国家公务员行列；河北丰宁县某乡村学校2009-2010年流出9名教师，有3名考入国家公务员行列；^[3]近年依然严重，甘肃省2019年向全省公开选拔警力，在某县录用的203名警员中有教师158人，教师占录用总数的77.8%；^[4]最近有调研表明，乡村学校教师的年流失率为6.01%，西部、东部、中部乡村学校有流走意愿的教师比例分别为78.9%、71.2%和71.9%，^[5]可见，当前我国乡村教师的流失现象确实十分严重。“弃教”之“走”对乡村教师稳定供给产生的恶劣影响很大。

其三，“混”的迹象严重。“混”的现象是指“走”不了即在原地消极应付和各兼其业的情形。一是“出工”现象明显。走不了的教师特别是一些年纪偏大的中老年教师，表现出明显的消极懒散行为，职业倦怠感与日俱增，工作责任心越发下降。不少乡村教师已不愿意将时间和精力投入到认真备课中，多年来重复一本教案，按照自己那套惯常做法年复一年地“教”着，至于学生应学到或已学到什么，已不再过多关注，而在学校检查教学常规时，也是临时抱佛脚，连夜准备迎检资料，对于公开课和各种竞赛活动，更是兴趣不大。被调查的5镇乡村学校校长都不同程度地反映了这一问题，江华县码市镇中学校长在访谈交流中用浓郁的家乡话调侃说道：“乡里老师你又不是不知道，跟你原来当乡干部时一样的，只要好好活、慢慢拖，反正你是奈不何（huo）。”（2020年5月17日访谈）显然，这种“出工”或“磨洋工”的思想行为肯定会导致整个乡村学校教育质量的下降。二是“挣钱”现象明显。正常“出工”之后，教师们的校外或业余日常生活都在做些什么呢？一个比较明显的倾向就是在忙于挣钱。因为经济收入不高或家庭负担重等，加之“在地性”特点，致使不少教师特别是年纪较长又居住在本地的教师，课后校外都会从事自己的事务，或办杂货铺、经营酒店，或管理棋牌场所、进行校外有偿辅导等能够为其盈利增收的活动，学校对此也束手无策，石门县磨市镇中心学校校长在访谈时无奈地说：“不管好丑，别国（人）在学校完成了他该做的事，连我们的饭有时候都在他的店子里吃，这些事你当校长的怎么好去管？”（2020年9月21日访谈）客观上存在的乡村教师趋利行为使教师职业变得日益世俗化，尽管教育部对有偿补课三令五申，但禁而不止，乡村地区的教师有偿家教不仅出现而且开始蔓延，有的乡镇甚至出现了一种类似城市里的“学区房”（在集镇中心学校附近高价租房陪读），这些都会给乡村教师带来污名化影响并弱化、掩盖乡村教师应有的良性社会教化功能。

二、乡村教师难以稳定供给诊断

当前乡村学校师资的难以稳定供给和有效保障，不仅与乡村教师的生存状态息息相关，也与乡村教师供给的政策有关，究其因由，大致有三。

其一，“日里三餐”和“夜里一宿”的物质压力问题没有解决。“日里三餐”的工薪和“夜里一宿”的住房都是乡村教师日常生活学习工作的基本物质保障条件，但这两项物质保障都不尽如人意。一是工薪问题没有得到有效解决。虽然自2008年实施绩效工资制度以来，广大乡村教师的工资水平确实得到了较大增长和发放保障，但所增长的工资因物价、房价上涨和经济发展等因素而导致的购买力下降也是不争的事实，并未解决其工资水平整体偏低的情况。被调查的5个乡镇学校教师工资，除新邵县的陈家坊镇有6.4%的教师低于3000元外，其余4镇均在3000元以上，其中3000~4000元的占70.94%，绝大部分乡村教师只有“农村任教津贴”一项，没有与乡村任教相关的其他住房、交通、午餐补贴等，5个镇的教师均无交通津贴和住房补贴，农村任教津贴均在60~200元间，班主任津贴除江华县码市镇中学为每月500元外，其余4镇均为每月60~100元，教龄津贴除新邵县陈家坊镇中心小学每月10元外，其余4镇仍为20世纪的标准，每月3~10元不等。二是住房问题没有得到有效解决。无住房不是教师没有地方住，而是指教师没有产权属于自己的永久性住房，这一情形尤以新进教师、单身教师和新婚教师居多。被调查5镇的教师，有住房教师的比例为63.5%，无住房教师的比例为36.5%。无住房的教师以在校借居学校周转房和在家寄居父母或岳父母家两种情况居多。事实上，乡村教师的住房问题远非没有永久产权房这一简单现象上，而是“居非所教之地”的问题，即不少乡村教师所居之处与任教学校事实上不在同一地点，乡镇中心学校的可能住在县城，村小或教学点的则可能住在乡镇，由于所居之处与任教学校通常都会有一些距离，致使不少教师都存在“跑通宿”的现象，这一点尤其体现在那些在村小或教学点以及在与县城距离适中的乡镇学校任教的教师上。虽然在目前普遍提倡“走教”的总体形势下，这一现象确实难以改变，但无疑会影响到正常的教育教学活动开展，继而也会制约整个乡村学校教育教学质量的提高。

其二，“身体压力”和“精神压力”的问题没有解决。二者关乎乡村教师的职业倦怠程度。一是身体压力大。调查表明，5个镇除江华县码市中学外，磨市、方家屯、陈家坊、洪山殿4个镇承担3门以上课程教学任务的教师分别为48%、77.7%、31%、44.2%；新晃县方家屯小学担任4门以上课程教学任务的教师比例为63.4%。除码市镇外，上述4镇周课时量在16节以上的教师分别为25%、6.7%、58.1%、22.7%，磨市、洪山殿两镇周课时量在20节以上的教师分别还有35%、21.5%。可见，乡村教师教学任务繁重。同时，乡村教师的管理任务也很繁杂，调查表明，除正常教学任务外兼任校内班主任、辅导员等各职的教师比例平均高达95.3%，比例最少的新邵县陈家坊镇中心小学，兼任校内它职的教师也达到了71.7%。此外，因寄宿制带来的学生日常生活管理更是教师特别是班主任最伤脑筋的事，加上校内各种政治学习、教学科研、校外培训和家庭事务活动等，乡村教师的隐性工作压力就更大（村级教学点情形反而好些）。二是精神压力大。学生学业成绩的好坏是乡村教师最担忧的问题，特别是在新课改后既要尊重学生兴趣、爱好、个性，又要使学生学好的双重要求下，面对日增的留守儿童，乡村教师对学生的学业成绩时常感到力不从心，而在当前社会治安问题丛生、心理疾病激增的大环境下，教师特别是班主任又会为学生的身心健康担惊受怕。正如访谈时新邵县陈家坊镇中心小学的校长所言：“现在我们都怕学生出事，特别是我们中心小学，一出事教育局肯定会找你，不管你怎么讲，你都跑不掉。”（2019年12月26日访谈）同时，虽为乡村学校，但在诸如上班考勤、备课上课、班级管理、家校沟通、校本课程开发、社团活动组织开展等学校日常管理考核方面与城里学校别无二致，致使许多教师为此心力交瘁；而走出学校，教师还要处理诸如子女升学、赡养父母、日常社交等各种家庭事务，特别是以学生全面发展和考试分数为基底的多元评判要求，又使教师身陷“双重道德”困境和被异化的整体社会舆论氛围。此外，在目前职称名额有限、评定条件苛刻的激烈竞争态势下，乡村教师的职称晋升等也变得十分困难，等等。

其三，“渠道来源”和“底线保障”的乡村教师供给制度问题没有解决。乡村学校师资短缺问题由来已久，国家为此出台和采取了诸如特岗教师、免费师范生、轮岗制度、援教计划、银龄计划等措施，2018年8月，教育部还将原“师范生免费教育政策”进一步调整为“师范生公费教育政策”，足以表明国家对乡村教师有效稳定供给问题的高度重视。但为什么在如此多样而强大的政策制度推进下，这一问题的解决仍然如此艰难呢？有学者认为是“乡村教师对政策的感知、态度及其对政策的内隐外显情绪行为制约了政策的执行力”^[6]所致，事实上，这是因为我们没有从根本上解决如下两个基本问题。一是乡村教师供给的主渠道问题。目前乡村教师的供给来源看似很多，但没有一条主渠道，均属混合式支脉渠道，当这些支渠道有水时尚能发挥灌溉田地的作用，一旦无水或水量变小时，便难以完成灌溉任务。的确，“乡村教师的来源补充渠道不流畅与晋升通道仍为狭窄”^[7]是乡村教师助力乡村教育振兴中的主要问题之一。这种情形要求我们必须要确定一条乡村师资供给的主渠道，通过主渠道的水源去充实支渠道的水源，并保证在支渠道缺少水源的情况下，主渠道亦可自身及时补充水源，这一主渠道便是以师范生分配为主体的乡村教师供给主渠道，继而在此主渠道基础上形成一条辅以其他支渠道的乡村教师供给体系。二是乡村教师供给的底线保障问题。纵观当前乡村学校师资供给问题，除了公（免）费师范生、特岗教师这一半强制性的分配制度是相对能够确保部分师资进入乡村学校外，通过其他自愿选择形式去补给乡村学校教师的做法被证明是难以奏效的。为什么呢？因为“人往高处走、水往低处流”是一种心理常态，在没有其他外力制约的情形下，任何人都会为自己作出利益最大或最优化选择，一旦如此，乡村这一非最优选择自然被摒弃在后。有调查表明，“很多农村青年教师仅仅将这个岗位看作是一个暂时的过渡岗位，他们对提升自己教育教学水平并不感兴趣，反而成为寄居于乡村文化城堡中的考试专业户，只要能进城，各种考试他们都会去争相参加”。^[8]易言之，我们的乡村学校师资在供给上根本没有底线保障，随时会因为市场需求、个体选择等因素而被自动摒弃在后。所以必须采取一种能够确保无论在什么情形下，乡村学校都能稳定获得师资的途径或措施来，而这一途径或措施只有确立具有强制性的制度才能达成，但我们却恰恰缺少了这一制度性保障。

三、乡村教师难以稳定供给施疗

为确保乡村学校特别是村小有师可教，可通过完善以师范生分配为主体的乡村师资供给制度来确保解决来得了、派得下、留得住、走得出的乡村学校师资难以稳定供给问题。

其一，以师范生计划分配为乡村教师供给主渠道，确保来得了。乡村学校本来就很难获得稳定的师资供给渠道，已有的师资又不停地流失，既然在自然竞争状态下无法解决这一难题，只有通过政府采取宏观调控措施来予以解决。一是建立以师范生计划分配为主渠道的乡村教师供给制度。为什么要形成这一主渠道，因为就实践而言，在任由市场进行师资配置的情形下，通过具有乡村情怀而自愿自主奔赴乡村学校任教这一途径无法达成乡村师资有效供给；新中国成立以来的乡村教育实践表明，通过国家宏观派遣师范毕业生是解决乡村学校师资供给不足的一种有效方式；而近些年来的免（公）费师范生、农村特岗教师政策也表明，这种半强迫的分配制度在实践层面上对乡村师资的稳定补给确实发挥了独特作用。既如此，我们便可循着这一思路，完全可以突破计划与市场二元对立的观念束缚，采取过去那种师范生分配的方式来解决乡村教师供给不足的问题。二是明确乡村教师供给计划分配的相关条件和承载主体。计划分配首先要计划，为此，可由各县级教育行政部门结合自己所辖区域乡村学校师资构成情况提出师资配给计划，将未来三年所需补充师资的学科、数量、要求汇总逐级提交至省级教育行政主管部门，再由省教育行政主管部门组织全省师资计划配给研究小组，对全省各地乡村学校未来三年所需师资学科、数量、要求等进行评估预测，形成一个总体师资需求计划。形成师资计划后，在不考虑外省师范院校毕业生赴本地乡村学校任教的情形下，确立以省内高师院校为乡村教师培养主体进行分层分类培养，即乡村师资主要依赖本省师范大学、师范学院和具有师范专业的综合性大学、地方学院来负责培养，招生及其培养可采用“订单式”和“专项式”两种方式，订单式即定向，直接到县；专项式即分类，直接到乡镇。两种方式均为公费制或免费制，只招收志愿填写“服从分配”的生源，师资培养单位在师范生毕业时采取工作派遣方式，径直将其派遣至上述相应地区。

其二，以乡镇九年一贯制中心学校为乡村学校师资配给主体，确保派得下。上述措施只能确保教师去得了，但去得了不代表能够派得下去村小或村级教学点任教，所以还需要第二重保障，即以乡镇九年一贯制中心学校为乡村学校师资配给主体来进行二次分配。一是以现有乡镇行政区划为单位进行改革，建立以乡镇九年一贯制中心学校的乡村学校管理运行模式。为加强乡镇内部学校师资统筹，以现有乡镇为单位，将辖区所有初中和完全小学统合为1至2所乡镇九年一贯制中心学校，在学校称谓上可命名为“∗∗镇（乡）∗∗中心学校”，其余村小及教学点均设为校区。乡镇九年一贯制中心学校直接隶属于县教育局管理，乡镇内学校的所有人、财、物、事均由该中心校统一调配。二是由乡镇九年一贯制中心学校负责辖区内所有学校特别是小学的师资配给。事实上，乡村学校师资调配的最大困难不在乡镇中心学校本身，而在之外的村小和村级教学点，只有将师资调配权下放至乡镇一级的中心学校，才能有效地确保乡镇一级对本地域内学校师资作出合理调配与适宜安排，如果师资调配权仍直接归口县教育局，就会很容易产生因不了解乡镇学校师资具体需求而难以做到师资配置适当的情形。师资调配权下放到乡镇后，如何才能确保师资被进一步合理地配置安排呢？这是一个实践性或情境性很强的问题，需要乡镇中心学校自行制定相应的配置标准、条件和施行方案，具体调配方式可参照如下依据，即以与乡镇政府所在地的距离远近为标准来进行师资派遣；以教师在任教地的工作年限为标准来进行师资轮岗配给；以教师在任教地的距离与工作年限为依据来解决绩效多寡、地域变动、职称升迁等具体师资流动问题。对此，湖南省衡南县的“校联体模式”和石门县的“中心校模式”均可借鉴完善实施，笔者已另行专文详论。

其三，以编制、薪资、住房为乡村教师供给保障内容，确保留得住。来得了，也下去了，但要留住教师在乡村学校任教，还得满足相关条件。一是通过“一内、两外”，切实解决乡村教师的编制身份问题。“一内”即建立独立的乡村教师编制体系，“两外”即形成机动编和动态编的编制调节机制。有学者指出“教师编制制度是乡村教师供给不足的根源”^[9]，没错，教师编制能为乡村教师的身份认同带来公信力，为其城乡交流、职称评定、荣誉获取提供条件并减弱其职业倦怠感，因而需建立乡村教师独立的编制体系。同时鉴于乡村师资的短缺问题，需对乡村教师编制实行动态弹性管理，将乡村教师编制分为动态编和机动编两种类型，动态编解决已有教师的编制变动问题，机动编解决没有编制的教师身份赋名问题，给予那些优秀临聘教师以正式编制身份。对此，国内已有学者提出“基本编＋机动编”的农村学校教师编制的测算模型^[10]，可以借鉴试用。二是通过“六四开、五五制”，切实解决乡村教师的工薪问题。“六四开”即确立以省级财政60%和县级财政40%为承载主体的乡村教师工薪发放管理体制，“五五制”即按照各二分之一的比例来确定乡村教师的基础性和绩效性工资，将基础性工资与职称挂钩、奖励性工资与个体贡献挂钩，详细制定工作量的计算体系、奖惩条款，确保可量化与不可量化的绩效项目均能得到有效考核，切实加大监督力度，确保教师绩效考核兑现的公正公开化与及时常态化。三是通过“两金、两房”，切实解决乡村教师的住房问题。“两金”即住房公积金和购房补贴金，没有为乡村教师缴纳住房公积金的应当为其缴纳，已缴纳的则应参照当地国家公务员标准予以足额缴纳，并为乡村教师提供一次性购房补贴，具体额度可由各地依教龄、职称、贡献等自行确定。“两房”即教师周转房和经济适用房，各地应按每套30平方米、一厅、一卫、一厨的标准和在编在岗教师总数三分之一的比例来建置教师周转房，并将此工作纳入各级党委、政府目标责任制内予以考核，并由各县级地方政府牵头，联合规划、国土、建设、房产、民政、工商、教育等部门召开乡村教师安居工程联席会，就如何为教师提供相对廉价的经济适用房进行专题研究并出台相关政策。关于乡村教师薪酬与住房问题的解决思路措施详见笔者专题论述。^[11]

其四，以研训促动、职评诱动、轮岗流动、换岗调动为乡村教师职业激励手段，确保走得出。来得了、派得下、留得住，但还要能让其走得出，否则，乡村教师终将无法尽责。的确，“乡村教师队伍层级的凝固化，即不流动也不流失，其实也是一种消极的稳定”，为此，可采取如下激励手段。一是“两轮驱动”，以研训、职评作为乡村教师专业发展提升手段。无论从哪个角度，让乡村教师一辈子在乡村任教都是不合理的，为使乡村教师具有流动条件与可能性，应切实提升乡村教师专业发展水平。政府可以结合当前我国各级各类培训，赋予乡村教师参加质量更高、地域更广的培训活动，强化校本教研活动、同课异构活动，切实提高乡村教师的教育教学基本理论素养和实践技能；改进我国教师的职评制度，简化职评内容，突出关键指标，赋予乡村教师职评以一定的优先权，尤其是要制定出动态的职评变更制度。二是“两翼策动”，以轮岗、换岗作为乡村教师职业发展激励手段。为充分调动乡村教师的工作积极性，确保乡村教师能在大教育系统内进行相对合理流动，可进一步完善已有城乡教师轮岗制度，将该制度进一步分门别类为城乡、乡乡教师轮岗实施方案，完善其在轮岗周期、地域、职评等方面的操作细则；进一步完善已有城乡教师换岗制度，以县级教育行政部门为主，结合城乡师资构成与需求情况制定出相应的城乡教师调动制度，特别要针对乡村教师城乡调动的年限、条件、资历等进行明确，制定出周期性的城乡教师工作调动方案来。上述阐述只是一种对策式的工作思路，具体实施需各政府和各校结合实际情况自行形成行动方案。

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初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松