摘 要：西方现代教育肇始于神圣性向世俗化的转向，洛克的“白板说”是这一过程中的关键一环。“白板说”力图张扬一种世俗化的实践原则，其以人类“趋乐避苦”的倾向为起点，以追求可衡量的、安稳的世俗幸福为目的。在这一理念的指导下，洛克的道德教育不再引导人们朝向一种道德完善的至善目的，而是旨在帮助人们获取一种实用的道德法则，使其能够正确地追求自我利益与荣誉、进而促进生活的便利。因此，洛克的教育学背离了“古典目的论”，后者认为，教育的目的或责任是实现人类形式中所隐含的高贵与完美。“白板说”一方面为现代教育摆脱宗教狂热，走向启蒙理性奠定了基础，但是另一方面，如何在一个世俗世界重新敞开人类道德的超越性纬度，也是洛克乃至当今教育始终需要回应的一个疑难。
关键词：白板说；世俗化；教育革命；目的论；洛克
1693年在给朋友威廉·莫利纽斯（William Molyneux）的一封回信中，洛克谈到了《教育漫话》的革新特征：“我天性上并非一个新奇或对立的爱好者，但我在这部作品的观点使我远离了通常的道路和实践……我还不知道我是否会把我的名字署在这篇论文上，因此我希望您隐瞒它”[1]。如何阐释这种令作者本人也颇感不安的革新特征，并阐明它对现代教育的关键影响，是理解洛克教育思想的一个必要前提。当前研究多数从洛克反对基督教教育传统来谈论这一点。如埃塞尔（Margaret J. M. Ezell）指出，17-18世纪的欧洲对教育的理解经历了一系列根本的转变，这很大程度得益于洛克用作为可塑“白板”（tabula rasa）的儿童形象取代了基于基督教“原罪”立场的儿童形象。[2]肖尔斯（Peter A. Schouls）等学者亦认为，洛克用白板说拒绝了各种形式（新教和天主教）的原罪学说。[3]
然而在本文看来，仅从宗教信仰转向启蒙理性的角度难以完全澄清该思想史的丰富历史本质，尤其考虑到这样一点：洛克反对的“经院主义”哲学实际上是基督教教义与亚里士多德哲学相结合的产物，[4]那么洛克的革新就很有可能同时直指亚里士多德为代表的古典教育传统。只有潘戈（Thomas Pangle）提及了这样一点，他指出洛克站在了“与亚里士多德《尼各马可伦理学》相反的立场上，在后者观点中，灵魂的大度是美德的冠冕”[5]。因此，我们还有必要从一个角度——世俗幸福和实用理性对“古典目的论”的取代——来考察洛克的教育思想，这种取代对现代教育学的品质产生了深远的影响。本文试图在已有研究中进一步深入，指出洛克以“白板”为旗帜、以世俗精神重构道德教育原则的工作一方面可以理解为他将时代的教育学从基督教体系中解脱出来；另一方面，它的完成也可能意味着对古典教育思想的暗中背离，并带来现代道德教育的超越纬度的失落。
一、“白板说”与洛克的世俗幸福
17世纪的欧洲经历了一系列重大的动荡，宗教冲突在洛克年轻时期达到其破坏性的最恶劣时刻，三十年战争使中欧人口减少了约30%，宗教冲突及其记忆塑造了17世纪后期的大多数智力活动。[6]洛克的“白板说”是那个时代对抗宗教狂热（Enthusiasm）的一种最具影响力的学说，它被达朗贝尔誉为继牛顿开创现代物理学之后开创了“关于心灵的实验物理学”。[7]如洛克本人所说，他“推翻了知识和确定性的古老基础”，这指的是他在《人类理解论》中用整整第一卷来反驳的“先天观念”（Innate Ideas）学说。按照洛克的定义，先天观念论是一种由宗教狂热引发的典型学说，它认为人类自出生下来就具有某种先天的思辨或实践（道德）原则。在反驳了先天观念论之后，洛克表明他将“假设心灵是白板（White Paper），没有任何字符、没有一切观念”，所有理性与知识的材料都来自于经验，我们所有的观念都是从这里产生。（ECHUⅡ.1.2）这意味着，并非“先天观念”，而是“简单观念”（Simple Ideas）才是人类知识与观念的来源，才是他所要寻求的“一个人类知识的稳固基础”。我们应当依靠我们的理性，对简单观念进行联结组合，形成各种类型的复杂观念（Complex Ideas），进而推论出诸种命题。
值得注意的是，洛克的“白板说”不仅旨在确立人类的思辨原则，同时也在于确立人类的实践原则（Practical Principles），因此它同时也是一种“实践学说”。洛克认为，人类实践原则的“简单观念”乃是我们对“快乐”和“痛苦”的体验：“我承认，‘自然’赋予了人类一种对快乐的欲望和对痛苦的厌恶，这些心理确乎是先天的实践原则，它们确乎持续不断地运作并影响我们的一切行动，没有中止。”（ECHUⅠ.3.3）他同时称幸福与苦难就是指人们身体和心灵的快乐与痛苦；事物的善、恶就是引起或减少（身体和心灵）的痛苦和快乐的东西。（ECHUⅡ.20.2、Ⅱ.21.41）
当然，这并不意味着人类实践就应完全受快乐和痛苦的盲目驱使：“人的欲望中自然含有一些行动的原则，不过这些原则远非先天的，而且如果任其自然，它们会使人们把一切道德都推翻了”。（ECHUⅠ.3.13）人们要获得正确的实践原则必须依靠理性。洛克指出人类理性具有悬置（Suspend）欲望的能力，也即在面对一种快乐和痛苦时首先停下来（standing still），进行深思熟虑（Consideration），衡量一下这种快乐与痛苦带来的利弊，以决定心灵的意志是否应该对其发动起来，还是应该改变方向。洛克相信，这种理性就是人类自由的来源（“自由意志”是对这种自由的不正确称呼），也是人类达到快乐和幸福的必要途径：“智慧本质的最高完美，在于谨慎地、持续地追求真实且安稳（solid）的幸福”。（ECHUⅡ.21.46-53）
这种理性实际上是一种推论理性或数学理性。洛克指出“Reason”一词在英语中有着不同的含义：“有时它代表真实而明确的原则；有时代表从这些原则中推导的明确而公正的推论；有时代表原因，尤其是目的因，但我在这里要考虑的是一个不同于所有这些的意义。”洛克的理性指的是人类的推论官能，人们将其称为illation或者inference。（ECHUⅣ.17.2）实际上早在1663-1664年左右以拉丁文写作的《论自然法》一文中，洛克就明确了他对理性的精确理解，他在古典哲人看重的“正当理性”（Recta ratio）和形成思路及演绎证据的推论（discursiva）官能之间做出了区分，并且将数学科学（scientiis mathematicis）视作为运用后种理性的典范。[8]从这一点看，洛克可谓是笛卡尔的精神继承者。[9]
换言之，洛克将人类幸福根本上寄托在一种可以由推论理性衡量的快乐之上。洛克并不认为这种快乐是一种不充分的幸福，相反，他尤其反对人们将幸福寄寓在传统社会倡导的“至善”观念之上，因为，如果人们承认存在一种终极的“至善”，那他并不会因此经验到幸福和快乐，而是将永远陷于一种“求而不得”的“不安”（Uneasiness）之中：
为什么最大的善并不总是不令人渴望……[因为]一切未实现的善，在任何时候都不会成为我们当下幸福的必要部分，而且未实现的善也不会成为我们不幸的一部分。倘若不然，我们将永远痛苦不堪；因为有无限等级的幸福，都是我们无法占有的。（ECHUⅡ.21.44）
如果人类理性仅仅指向的是可衡量和可实现的快乐和痛苦，且教育的关键就在于掌握这种理性带来的“深思熟虑”与“悬置欲望”的力量，那么人类似乎就无需“神圣恩典”的帮助。研究者可能对这一观点提出反对，因为洛克同时在多个场合提到，上帝才决定了人们的最幸福状态或最悲惨境地，因为上帝施予的乃是“来世无穷而恒久的赏罚”。（ECHUⅡ.28.8）洛克同时称：全能者为执行法律而建立的来世奖赏和惩罚，其分量足以[让人们]在面对此世任何快乐和痛苦时做出决定，几乎没有人可以怀疑永生的基本的可能性。（ECHUⅡ.21.70）因此，洛克看似依然将人类生活的终极幸福寄寓于超现世的神圣恩典之中。
但是，洛克是否真的虔诚地相信上帝提供的来世幸福的存在？他的表述要比其表面更犹疑，在一部《论研究》（Of Study）的短文中洛克曾说道：“我常常觉得，我们在此世获得的知识无法越过此生的界限，对来生的幸福愿景不需要此生昏暗不明的暮光的帮助”[10]。人类理性作为上帝赐给人的“自然之光”，乃是熹微的“暮光”（Twilight）或“烛光”，推论理性仅仅能够提供某种“或然性”（Probability），它无法确证来世生活是否真的存在。同样矛盾的在于，洛克似乎认为就算存在来世，他的读者对此也多少有些疑虑。因为他曾表明，来世幸福对于人类生活的实践选择来说，似乎也没有多大的影响；人类更愿意关心眼下在场的、确切无疑的痛苦和快乐，而非仅仅是一种“可能性”的来生幸福：
他们满足于使来世的完美、牢靠和持久的幸福停留在一种可能性中，并坚信这种幸福不在此世——同时，他们将自己的幸福局限于此世的一些小幸福或目标，并将天堂的快乐排除在生活的任何必要部分之外——他们的欲望并没有被这一更大的表面善所打动，他们的意志也未决定采取任何行动或努力实现这一目标。（ECHUⅡ.21.44）
洛克的这种有意的自相矛盾或疑虑削弱了来世幸福对人类的担保。这意味着，真正安全、稳妥的幸福，只有尘世生活的苦乐与便利。洛克看似延续了传统基督教对理性的看法，那就是人类离开伊甸园之后就处在一种蒙昧和昏暗的状态，理性仅仅能够提供某种“或然性”，严格推理的工作是“令人厌烦而不总是成功的”。（ECHUⅣ.19.5）然而，洛克并没有因此求诸于超理性的启示，他相信理性的“暮光”是我们“最后的判官和指导”，是唯一可以依靠的官能。（ECHUⅣ.19.18）他甚至暗示，宗教狂热的更深层次原因，似乎正是人想要寻求超理性的依靠：“对超凡事物（Extraordinary）的热爱，被激发出来的安慰和荣耀，超越通常和自然的知识方式，如此迎合了许多人的懒惰、无知和自负”。（ECHUⅣ.19.8）因此“人们不应仅因他们无法强大到把握所有事情，就放肆地抱怨自己的资质，扔掉满手的赐福……照耀在我们心中的蜡烛对于我们所有生活目的已足够明亮……在只能拥有或然性的时候，不应专横地或无节制地要求证明，要求确定性（Certainty），而前者足以管理我们所有的关切之事”。（ECHUⅠ.1.5）
洛克看似延续了传统基督教对尘世的看法，他承认尘世相比永生来说仅仅是人类的临时的、试炼期间（Probationership）的居所，它对人类欲求的终极幸福而言是不充分的。（ECHUⅣ.14.2）但是，与传统基督教不同的是，洛克认为尘世幸福完全没有因此失去任何意义，没有变得残缺—洛克并没有将它称为悲惨的，而是称为“适度的善”（a moderate portion of good），并且它实际上是人类唯一能把握的善和幸福，且“人类有理由满意于上帝认为适合他们的东西”。因此，洛克的理性精神将最终以追求安稳、便利的世俗幸福为目的，它是一种指向世俗生活的实用理性。就像施特劳斯所说：“全部的自然法的地位在洛克思想中变得可疑，但是局限于一种‘现世的人类的善’所明确要求的部分的自然法，似乎具有了稳固的地位。总的来说，只有这部分的自然法被他所认可，视之为理性法并且从而是真正意义上的自然法。”[11]
二、道德教育的世俗化转向
通过“白板说”及其一系列推论，洛克实际上表明只有世俗的痛苦和快乐是确定的—这是人类推论理性可以达到的范围；至于超越此范围的来世幸福，洛克使其处于犹疑的状态。那么，道德与教育要能够从一个确切的幸福起点开展工作，就不再能够跟随后者。洛克承继了霍布斯推进教育世俗化的工作，后者在《利维坦》中曾抱怨道：“直到亨利八世王朝结束时为止，支持着教皇的权力以反对国家权力的始终主要是各大学……因此，如果他们直到现在还保留着一点当初自己曾受其熏陶的反对世俗权力的那种淡薄酒味，那就不足为奇了”[12]。
这决定了洛克的道德教育的世俗化特质。洛克完全主张，人们要获得世俗的快乐幸福，道德原则依然是必要条件。就像在《基督教的合理性》中洛克表明：“自然（道德）法则也是便利的法则”，“这些对错的公正标准……立足于其真正的基础，它们被视为社会的纽带、日常生活的便利和值得称赞的实践”。[13]在《论自然法则》一文中，洛克同样指出：对自然法则的遵从产生了“和平、和谐关系、友爱、免于惩罚的自由、安全、对财产的占有以及—用一词来总结—幸福”。[14]
因为，上帝以不可分离的联系把德性和公共幸福连接在一起，并且使实践德行既对维系社会是必要的，又明显有利于所有实践德行的有德之人；难怪每个人都会不仅允许他人、而且向其他人推荐和夸大这些法则，通过使其他人遵守这些法则，他肯定会使自己获得好处。他可能出于利益和信念，以神圣之名呼唤德性，一旦它们被践踏和亵渎，他就无法保证自己的安全。（ECHUⅠ.3.6）
因此，如果人们要追求尘世的安全与幸福，保障其自我利益（self-interest）和生活的便利性（Conveniences），就有必要践行某种德行，或者是“持有一种对德性的表面（outward）声称和认可”。（ECHUⅠ.3.6）这也意味着，洛克所要教育的道德德行并非其他，而就是那种能够使人类获得其尘世的安全、快乐与便利的手段。
我们必须看到，《教育漫话》多么强调那种能够带来物质利益和荣誉的道德法则。就像莱布尼茨在《人类理智新论》（这部与洛克《人类理解论》针锋相对的作品）中指出的：“他把公道的基础放在此生的必要上和生活的需要上，而不是放在他们应该在其中取得的以上帝为基础的最大的一种快乐上；这种倾向并不是向着真正的幸福（幸福无非是一种持久的快乐）而是向着现在的快乐。”[15]洛克始终强调，名誉和羞耻是激发儿童（乃至成人）践行道德的真正原则（尽管并非德行本身的真正原则），同时应该“从一开始便教儿童形成一种确定的经验，即他们所喜爱的事物只属于，并且也只能由那些好名声的人才能享受得到”。（STCE56、58、200节）
这样一种道德在对慷慨和正义的教育中达到高潮。对于正义的教育，洛克指出应当让儿童明白“如果他们不公正地将别人的东西据为己有，这对他们不会带来什么好处，因为世上还有比他们更强、更重要的人物存在”。对慷慨的教育，则基于一种功利性的奖赏：“让他们（儿童）在经验中发现最慷慨的人一直都是最富有的，并且受到尊重和赞扬，他们将很快就会学着实践……慷慨应当被鼓励，通过高度的嘉许和赞扬，并持续地关注他不因慷慨损失任何东西。让他每一次的给予都得到回馈并有利息。”（STCE110节）无怪乎卢梭讽刺洛克的德性根本上是一种自利：“正是因为这样做，才使一个孩子在表面上显得大方，而在实际上则是非常的吝啬。洛克还说，这样就可以使孩子们养成慷慨的习惯。不错，高利贷式的慷慨，给人家一块奶油，为的是要他一头奶牛。但是，当你要他真给的时候，这个习惯就没有了；你不还他，他就不给你。”[16]因此，洛克相信，个体之所以践行正义与慷慨，实际是出于保障自身财产安全及世俗利益的需要。
与之相比，洛克的另一声明，也即将道德教育建立在信仰上帝之上，是极为孱弱的。《教育漫话》讨论宗教教育的内容惊人的滞后，直到136-138节，洛克才在寥寥几节谈到上帝，而且它完全不涉及超出尘世奖惩的教诲。《教育漫话》中的上帝与其说是依靠奖惩来司法的上帝，不如说仅仅是自然之神——“上帝作为独立的至高无上的存在，万物的创造者与制作者，我们从他那里获得我们所有的善，他爱我们，并给予我们所有的东西”。洛克认为，只需要给儿童灌输一些关于上帝的简单、真实的观念，并让他们对上帝开展平易而简朴的祷告形式就可以；不应该让儿童对上帝做任何探究与玄思：“我认为如果人们普遍止于这么一个上帝的观念，而不是对这一‘存在者’的理念过于好奇，那这样会更好—因为所有人都必须承认它不可理解”。这样就不会有人“分散他的思想，去好奇地探究上帝的神秘的本质和存在了”。（STEC136节）
洛克还指出不应该用任何神灵、精怪、黑暗印象去困扰儿童，使他陷入惊奇、恐惧或迷信，因此教育就必须排除掉诸如地狱惩罚或启示录一类的故事。这意味着洛克将限制《圣经》的教诲：不应该让儿童不加分别地通读整部《圣经》，而是应当依照能否传达“简易而又明白的道德律则”的标准对它的内容进行严格筛选。同时应当采纳一种新的阅读《圣经》的方式：洛克建议编写简单的《教义问答》和《圣经史》取代《圣经》，相比《圣经》洛克似乎更愿意推荐《伊索寓言》和《列那狐的故事》，他尤其不愿意推荐《新约》的阅读。（STCE138、156-159节）
这种世俗化的追求也体现在《教育漫话》的其他教育内容中。洛克将全部教育内容分为四大项：德行、智慧、教养和学问。（STCE134节）绅士的智慧只不过“是指一个人在世上可以能干地、有远见地处理自己的事务”。（STCE140节）绅士要具备教养，则是因为“文明有礼的人要比有用的人更受欢迎，更为人所看重”。（STEC143节）似乎唯有学问的教育与超越纬度相关，按照《论自然法则》中的说法，人类的自然法则包含了一项神学或科学的任务：“他感到自己愿意并准备去沉思上帝的作品（ad dei o pera）以及它们所显示的他的智慧和力量（potentiam），进而给予这位如此伟大、如此仁慈的造物主以最应得的赞美、尊崇和荣耀”。[17]
洛克或多或少遵循了阿奎那（Thomas Aquinas）—这是他在《论自然法则》唯一明确援引的基督教作家—的传统自然法教诲，但他用“沉思上帝的作品”以及“荣耀上帝”取代了“认识关于上帝的真理”。[18]这一取代并非无关紧要，因为这表明上帝完全隐匿在“确定的自然进程”背后，不再向人们显现自身，它很大程度被悬隔起来了。[19]人们的关切完全转向“上帝的作品”，也即“自然世界”和“人的肉体与心灵”，它们根本指向的是自然科学和道德科学，其代表性学问是机械物理学：心灵通过感官经验观察到自然世界中的性质，并且将它追溯为运动，从而思考到这个世界的结构与规律性。[20]这种自然科学的真正意图，不过是通过技术发明来促进人类自身的此世生存，就像洛克在《人类理解论》的早期手稿所说的：
因此，要是人类除了此世的关切以外不再关切任何其他的东西，不再了解任何来生的东西，那纠缠他们思虑的就只是自然的历史了，就只是探求这个宏伟宇宙中的事物之品质了，而在这个命定应由他们探求的宏伟宇宙中，只要人们能够极好地了解事物在物理上的因和果，并以这种知识来指导自己的思虑去改进这样的技艺和发明、引擎和器具，就最能有助于他们便利地、高兴地在此世存活延续。[21]
三、“古典目的论”的失落
在托马斯·伯内特（Thomas Burnet）的一份小册子印本中，洛克曾批注道：“人们天生倾向于追求快乐和躲避痛苦，这种普遍的观察已经证实了过去的怀疑；但灵魂是否有一种追求何谓道德善和躲避道德恶的倾向，这并没有落入我的观察范围，因此我不能同意它”[22]。因此从“白板说”看，人只有追求“自然善”（也即世俗快乐）的天然动力，并没有直接追求善的“自由意志”，除非这种善同时带来了快乐与利益。[23]洛克背离了古代教育的一个根本起点，塔利（James Tully）将这种古代起点称为一种“目的论解释”或“倾向主义”，它主张“人有一种对真和善的天然倾向”。[24]
在洛克的时代，古代教育的“目的论”传统首先由基督教的“原罪论”维持。传统基督教将道德或灵魂教育的起点建构为“原罪”，按照奥古斯丁提供的经典理论：原罪堕落（人类自身须为此负责）毁坏了人类欲求和成就善的能力，因此我们就无法完全自由地解放自己，只有通过神圣恩典的帮助，人们才能得到灵魂的救赎，在堕落的状态中意愿正确的东西。[25]因此，教育将如弥尔顿所说：“是为了通过重新正确地认识上帝，并出于这种知识爱他、模仿他、像他一样，以此修复我们原祖的堕落”[26]。与之相比，洛克认为，我们欲求和成就的善仅仅是快乐，而并非某种终极善；因此能否实现这种善就可以仅仅取决于人自身的理性力量，与原罪或恩典无关，“人类的幸福与苦难完全由自己造成”。（STCE1节）
早在《论宽容书信》第三封信中，洛克就检省了“原罪说”的合理性：“然而，我问你们，这一教义是否‘如此明显，并暴露在所有勤奋和真诚地寻求真理的人面前’，以至于一位加入英国国教圣餐仪式的真诚寻求真理的成员，纵使他是一位研究之士，也不会对原罪教义产生疑难，产生困扰；他是否可以把他的研究推得如此之远，以至于他产生意见的犹豫？”[27]⑦在《基督教的合理性》中，洛克对“原罪”进行了完全“非道德化”的理解。他认为人类由于亚当的罪仅仅领受的是“肉体死亡”，而非灵魂的罪恶，“死亡不是别的，只能是停止存在，失去了所有生命活动和感觉”，而不能理解为人性的败坏。因为上帝绝不会将对亚当的惩罚扩及无辜之人，否则这绝不符合“上帝的正义和良善”。[28]⑧因此，原初状况不过就是自然使人类处在的那一“前道德”状况：上帝或自然赐给了人类生命、劳作的土地和动物，给了人们快乐和痛苦来驱动人们活动和躲避危险，有了这些，人类将得以在尘世间探寻自己的快乐和幸福。
然而，本文要说明的并非只是“原罪论”，真正关键的是，洛克的白板说“反对把我们看作由本性趋向完善的道德理论，这首先是由古代继承下来的传统—柏拉图、亚里士多德和斯多葛学派的传统”[29]⑨。亚里士多德的教育与洛克一样以幸福为起点，却导向了一个完全不同的结果。按照亚里士多德的说法，何种人类生活最为幸福是难以澄清的，但幸福作为一种最大的完满和自足，必然要求着人的“活动的完善”。人的独特工作乃是灵魂的合乎理性或不缺乏理性的活动（拥有理性有双重意义：一方面是服从理性，另一方面是拥有理性和思考），且一个优秀之人的特点是把这一活动做得好而高尚，那么人的善，或人的幸福的核心就是“灵魂符合卓越的实现活动”；如果不止一种德性，那就是合乎最好的和最完满的德性。[30]这种完善的活动，或者被理解为终极自足的沉思生活的幸福，或者被理解成以实现“正义”与“高贵”为目的的政治幸福——政治幸福（即符合实践德性的政治活动）乃是给诸善好提供一个最完整的统合性安排，从而为生活提供完善的总体形式。[31]
古典目的论试图将人的终极幸福寄寓在完美形式之中，从而隐含着一种规范的或道德的意义：作为个体人类，我们的目的或责任是达到人类形式中所隐含的完美。[32]基于这一规范性的认识，古代教育认为所有人都天生具有朝向完善本性的“自然倾向”（Natural Inclination）。追随古代教育智慧的沙夫茨伯利伯爵三世（Anthony Ashley Cooper，third Earl of Shaftesbury），同时也是洛克本人的门生，因此曾在一封未公开的信中对洛克古怪地呈现先天观念论纠正道：
他（洛克）糟糕地玩弄“先天”（Innate）这个词，正确的词是“本有”（Connatural），尽管用得更少。在这种情况下，跟胎儿从子宫中出生或发育又有什么关系呢？问题不在于观念进入的时间，也不在于一个身体从另一个身体中出来的时刻，而是人类的本性是否如此，作为成年人和长大成人，在这样或那样的时间，或早或晚（无论何时），秩序、主宰和上帝的观念和理解，是否会毫无疑问地、不可避免地、必然地在他身上出现……[33]
在《论自然法则》中，洛克提出过11个命题，其中居于中间的第6个命题——“自然法则能够从人类的自然倾向中获知么？不能。”——表明了他对这一倾向主义的古典观念的拒绝。[34]因此就像潘戈所说：洛克对所有先天道德观念的著名否定……导致了这样一种观念，即人实际上没有被赋予任何心灵或精神上的自然倾向可以作为道德准则。人类在天性上没有稳定的积极目的，没有可靠的良知，没有普遍的社会组织原则。……人类在天性上几乎是纯粹的可能性。[35]
在洛克看来，并不存在某种“至善”规定我们应当追求的幸福，进而规定我们的教育。他指出，如果以尘世视野为界，“古代的哲学家们追问至善（summum bonum）是财富、还是身体的愉悦、还是美德或沉思，乃是徒劳。……人可能选择各自不同的东西，但所有人的选择都是正确的。”（ECHUⅡ.21.55）甚至于说，上帝给予人的“至善”也是多元的：“天堂的玛纳一定适合每一个人不同的口味”。（ECHUⅡ.21.65）因此，洛克也就拒绝了“古典目的论”对至善的求索，以及求索这种至善的激情。那么何为幸福，完全由每个人自己的感受来定义和判断，更确切地说，是由每个人所感受到的当下在场的、最迫切的（the most pressing）的不安所定义——“（心灵）改变的动机总是某种不安：除了某种不安，没有什么可以促使我们改变自己的状态或采取一种新的动作，不安是促使心灵使它发生运动的最大的动机”。（ECHUⅡ.21.29）而教育不过是提供每一个人以力量，使其能够追逐他们眼下最迫切的、且最安稳的快乐与幸福。《人类理解论》最长的一章以“力量”（Power）来命名，并非没有理由。
四、结语
为了清除宗教引起的时代狂热，洛克提出“白板说”，主张将人类的道德实践原则奠基于一种可由推论理性衡量的快乐与痛苦之上，换言之，这一原则以“趋苦避乐”为起点，并以追求人世可实现的、最安稳的（而非最大的或最终极的）幸福为目的。“白板说”所取得的革命成就正是人类世俗幸福对至善观念的替代，这样一种幸福观念决定了洛克的道德教育革命的核心特征。洛克的道德教育将不再像传统基督教一样，强调为终末或来世生活做准备的道德，而是转而强调那些改善人们当下生存状况，尤其是能够帮助人们正确地追求荣誉与自我利益的行动法则。如布雷布鲁克（David Braybrooke）指出，洛克试图通过“后验式论证”（posteriori argument）的方法提出一种“世俗化的自然法理论”，这种方法将不必提及上帝或宗教，而只需从社会繁荣的角度，理性地考虑如果某些道德法则不被人们广泛遵守，将会带来何种社会混乱的后果。[36]
因此在《教育漫话》中，洛克的道德教育由一种纯然的世俗化精神所确立，它完全为绅士世俗生活的安全、利益与幸福服务。“所有的人如此孜孜以求的幸福，乃在于快乐……权力和财富，还有美德本身，之所以被人看重乃是因为它们有助于增进我们的幸福。”（STCE143节）换言之，在洛克看来，人们不愿意宣扬和认可道德，并非因为其过于功利，而恰恰因为他们不够深思熟虑地运用其实用理性和功利精神。一旦人们能够高瞻且长远地计算人类的行动得失，就必然会发现一种与人类利益并不相左的道德义务。
在一个更深层的层面，洛克的“白板说”应当理解为对“古典目的论”的背离。在古代教育中，教育很大程度是为了让儿童“回忆”起灵魂中存在一种朝向完善目的的自然倾向，并按照这一目的来塑造自我。渴望让自身与至善或神性相契合的神圣爱欲，将给个体带来超越世俗考虑的、追求美德本身的坚定动力和持久快乐。洛克仅仅认为个体有“趋乐避苦”的世俗倾向，而没有谈及个体拥有一种追求完善目的的自然倾向，在《基督教的合理性》中，洛克甚至对古代教育批评道：
哲学家的主要论点是从美德的卓越性出发；他们通常追求的至高境界是人性的升华，人性之完美在于美德……哲学家们确实展示了美德之美；他们如此装扮她，吸引了人们的目光和对她的赞许；但是，没有给她任何嫁妆，很少有人愿意迎娶她。大多数人无法拒绝给她他们的尊重和赞美，但他们仍然背过身来抛弃了她，认为这并非他们的婚配。[37]
因此，洛克强调德性之便利，强调它作为“最有价值的商品和最划算的买卖”，远甚于强调德性对于人类生活的高贵价值。然而，无可否认的是，人们追求德性不仅仅是为了便利的生活，而是为了追求灵魂美善和确证自身灵魂的卓越与高贵。他们的“天性品质首先在于‘严肃/热诚’（earnest），即对‘那些最为重大的事情的热诚’—对自己的‘灵魂和城邦的良好秩序’的热诚，而非对实现自然欲望的个人权利的热诚”。就像潘戈所说：“人类本性中发现的古典基础是一种自然倾向的复杂二元性，其中一部分是身体的需要和生存的需要，另一部分是爱若斯的方式……它是对一种有意义的存在渴望，这种渴望会改变纯粹舒适的自我保存的欲望。”[38]
因此，洛克在以“白板说”为人类的世俗幸福及其教育奠基的同时，也瓦解了古代道德教育中对人的“二元性”的至关重要的教诲：人既具有趋乐避苦的世俗性一面，也有寻求神圣的“超越性”一面。这后一面决定了人也许并非完全空白的“白板”，而是同时也天然具有一种对高贵与美德的爱欲与激情。这种激情促使青年在根本上反思他们因循的道路，并严肃地追问诸如何谓善好的生活或正义的本性等问题，因此他们有可能在追求智慧中重新规定自己的生活。[39]因此，世俗化的教育世界不能仅仅专注于世俗社会的物质繁荣与进步需求，而是有必要从古代教育中合理地吸收那些永恒与超越要素，乃至诸如中国中华文化传统中的“天下”思想，[40]以回应个体的这种神圣爱欲与超越性需求。总言之，洛克开启的世俗化的教育世界可能内含一种道德教育的危机，理解洛克的教育思想及其危机，将要求我们在当下社会持续思考“世俗化”和“超越性”之间的教育平衡之道。
注释：
①本文引用洛克《人类理解论》《教育漫话》的文段繁多，出于简便，这些引用采用通行的缩略语方式，标注在对应文段后。笔者以《洛克全集》为底本对引用文段做出自己的翻译。参见：John Locke, The Works of John Locke(London: Clarendon Press,1824).缩略语如下：《人类理解论》：(ECHU卷.章.节)《教育漫话》：（STCE节数）
参考文献：
[1]John Locke. The Works of John Locke (London: Clarendon Press, 1824), 313-314.
[2]Margaret J. M. Ezell. “John Locke’s Images of Childhood: Early Eighteenth Century Response to Some Thoughts Concerning Education,”Eighteenth-CenturyStudies17,no. 2(1983-1984): 139-141.
[3]PeterA. Schouls. Reasoned Freedom: John Locke and Enlightenment (Ithaca: Cornell University Press,1992), 193-196.
[4]刘小枫.古典诗文绎读·西学卷·现代篇(上)[M].北京：华夏出版社，2009：286.
[5]潘戈.18世纪北美的共和主义与洛克哲学[M].朱颖，译.上海：华东师范大学出版社，2020：325.
[6]W. M. pellman, John Locke (New York: St. Martin’s Press, 1997), 2.
[7]达朗贝尔.启蒙运动的纲领——《百科全书》序言[M].徐前进，译.上海：上海人民出版社，2020：86.
[8]约翰·洛克.论自然法则[M].孙恩光，徐健，译.北京：华夏出版社，2014：138-139.
[9]笛卡尔.谈谈方法[M].王太庆，译.北京：商务印书馆，2000：15-17.
[10]约翰·洛克.论学习[A].约翰·洛克.教育漫话[C].徐大建，译.北京：商务印书馆，2018：288.
[11]列奥·施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2016：218-219.
[12]霍布斯.利维坦[M].黎思复，黎廷弼，译.北京：商务印书馆，2009：267-268.
[13]约翰·洛克.基督教的合理性[M].王爱菊，译.武汉：武汉大学出版社，2006：135，138.
[14]约翰·洛克.论自然法则[M].孙恩光，徐健，译.北京：华夏出版社，2014：175.
[15]莱布尼茨.人类理智新论[M].陈修斋，译.北京：商务印书馆，1982：56.
[16]卢梭.爱弥儿(上卷)[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：113.
[17]约翰·洛克.论自然法则[M].孙恩光，徐健，译.北京：华夏出版社，2014：144.
[18]施特劳斯.洛克的自然法学说[A].施特劳斯.什么是政治哲学[C].李世祥，等译.北京：华夏出版社，2011：190.
[19][20]约翰·洛克.论自然法则[M].孙恩光，徐健，译.北京：华夏出版社，2014：116，141-142.
[21]邓恩.洛克的政治思想[M].赵保庆，赵雪纲，译.上海：华东师范大学出版社，2022：257.
[22]John Passmore. The Perfectibility of Man (Indianapolis: Liberty Fund, Inc., 2000), 245.
[23]I. A. Snook. “John Locke’s Theory of Moral Education,” Educational Theory 20, no. 4(1970): 364.
[24]詹姆斯·塔利.语境中的洛克[M].梅雪芹，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：169-172.
[25]迈克尔·弗雷德.自由意志：古典思想中的起源[M].陈玮，徐向东，译.上海：生活·读书·新知三联书店，2022：207.
[26]Stephen Orgel and Jonathan Goldberg, eds. John Milton (Oxford/ New York: Oxford University Press,1991), 227.
[27]John Locke. The Works of John Locke (London: Clarendon Press,1824), 411.
[28]约翰·洛克.基督教的合理性[M].王爱菊，译.武汉：武汉大学出版社，2006：3-5.
[29]查尔斯·泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，等译.南京：译林出版社，2012：240.
[30]Aristotle, Nicomachean Ethics, trans. C. D. C. Reeve (Indianapolis: Hackett Publishing Company, Inc., 2014), 1097b15-1098a20.
[31]陈斯一.从政治到哲学的运动——《尼各马可伦理学》解读[M].上海：上海三联书店，2019：4.
[32]Steven Forde, Locke. Science and Politics(Cambridge: Cambridge University Press,2013), 5-6.
[33]Benjamin Rand, ed. The Life, Unpublished Letters, and Philosophical Regimen of Anthony Ashley Cooper, Earl of Shaftesbury (London: SwanSonnenschein&Co,1990) ,403.
[34]John Locke. Question Concerning the Law of Nature, trans. Robert Horwitz etal. (Ithaca: Cornell University Press, 1990), 169-171.
[35]Lorraine Smith Pangle and Thomas L. Pangle, The Learning of Liberty: The Educational Ideasof the American Founders (Lawrence: The University Press of Kansas, 1993), 59.
[36]David Braybrooke. Natural Law Modernized(Toronto: University of Toronto Press, 2011), 30-31.
[37]John Locke. The Works of John Locke (London: Clarendon Press, 1824), 150.
[38]刘小枫.施特劳斯论德性教育与美国政制[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（3）.
[39]潘戈.18世纪北美的共和主义与洛克哲学[M].朱颖，译.上海：华东师范大学出版社，2020：325.
[40]阿兰·布鲁姆.巨人与侏儒(1960-1990)[M].张辉，等译.北京：华夏出版社，2011：369.
[41]杨力苈等.以“天下”思天下：“天下”思想对全球高等教育的新启发[J].清华大学教育研究，2022（2）.
Secularization of Education: Locke’s Theory of “Tabula Rasa” and Its Reflection
Wang Hui
Abstract: Locke’s theory of “tabula rasa” is a key link in the process of Western modern education from holiness to secularity. This theory attempts to advocate a kind of practice principle, which starts from the human inclination of “desire of happiness and aversion to misery” and aims at pursuing measurable and stable secular happiness. Under the conduct of this idea, Locke’s moral education no longer guides people towards the “summum bonum”, but only helps people to obtain the moral principles that can correctly pursue honor and self-interest, thereby improving the conveniences of life. Therefore, Locke’s pedagogy deviates from the “teleology” which believes that the purpose or duty of education is to achieve the perfection implicit in human form. On the one hand, the theory of “tabula rasa” has laid the foundation for modern education to get rid of enthusiasm and move towards enlightenment, However, how to reopen the transcendental latitude of human morality in a secular world is also a difficult problem that Locke and even today’s education always needs to respond to.
Key words: tabula rasa; secularization of education; educational revolution; teleology; Locke
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
