摘 要：儿童哲学日益成为一种国内外有影响力的教育思潮，同时也产生了一些对儿童能否从事哲学思考的质疑，其中皮亚杰、基奇纳的观点成为主要代表。儿童哲学从理论和实践进行了回应，它以儿童自发的哲学倾向作为其存在论前提，以“儿童做哲学”作为认识论支撑，以“探究共同体”作为方法论保障，引导儿童进行哲学式的思维活动，由此形成一种集“儿童的哲学”“哲学式探究学习法”“哲学式对话教学法”“关于儿童的教育哲学”于一身的教育模式。这种模式将哲学的问题素材、探究品质、思考方法、理论观点以适当的方式引入课堂实践，改变传统的课堂结构和教学方式，促进儿童在问题意识、探究态度、思维方式、思想视域等方面的完善和提高，以哲学智慧助力儿童的成长与教育的发展。
关键词：儿童哲学；做哲学；思维训练；哲学教育；探究共同体
儿童哲学进入中国大陆已有三十多年时间，近几年来进入迅速发展阶段，全国各地越来越多学校开始实践儿童哲学。在其迅速发展的同时，也产生了一些对儿童哲学的疑问—儿童是发展不完全的主体，他们天真、好动、充满幻想，与强调客观、理性、严密的哲学格格不入。哲学是一门非常复杂和深奥的学问，成年人学习都具有难度，如何能够教给儿童呢？固然，儿童经常表现出强烈的好奇心和不断追问的品质，但如何能够进行专业的哲学思考呢？“儿童”与“哲学”之间看上去距离十分遥远，但二者的关系却是根本性的，如何将二者联系起来并发挥教育的效果是儿童哲学的核心任务。
一、儿童哲学的产生及发展
儿童时期是智力发展的黄金时期，童年期间如果能够获得良好的知识教育和思维训练，对于未来人生的发展至关重要。然而，传统教育中过分偏重知识的教育，为了追求更高的考试成绩而进行知识灌输，压制了学生思维的发展。二十世纪六七十年代，美国的教育正处于这种情况，儿童在中小学阶段长期处于被动灌输知识的状态，到大学时思维已趋于僵化，此时再想进行思维训练为时已晚。作为哥伦比亚大学哲学教授，马修·李普曼（Matthew Lipman）对此非常关切和担忧，他越来越强烈地感到一种教育变革的迫切性，认为亟需在中小学开展启发与训练学生思维的工作。
李普曼非常认同杜威的理念，认为教育应该注重培养思维而不是传递知识。[1]但与杜威以教育学为中介来实践哲学的思路不同，李普曼认为哲学本身就可以作为一种教育的内容和方式来提供给学生。“将哲学引入基础学校的教育意义在于能够带来更好的思维—更有逻辑、更连贯、更丰富、更成功的思维。”[2]于是，他提出“儿童哲学”（Philosophy for Children）的理念，“所谓的‘儿童哲学’代表一种努力，促使其承担作为教育的功能。它成为教育，把哲学带入孩子的内心满足孩子对意义探寻的需要。”[3]通过引导儿童进入“做哲学”（doing philosophy）的过程中，培养他们的批判性思维、关怀性思维和创造性思维，推动儿童思维能力的发展乃至整个精神世界的构建，为儿童将来成为合格的社会公民打下基础。
为了推动儿童哲学理念的发展，李普曼积极投入儿童哲学在学校教学的研究和实践中，从理论、课程、教材、教法等各个方面进行研发，为教师的教学提供必要的材料和培训，为学生的学习创造完备的条件。李普曼等人所编写的儿童哲学教材和课程已经在六十多个国家和地区传播。在他们的号召和带动下，越来越多学术研究者和教育工作者加入到这一领域，儿童哲学从幼儿园开展到高中，从学校开展到家庭，从城市开展到乡村，逐步成为一种世界性的教育改革运动。在很多国家和地区，儿童哲学已经极为深入地融入到教育体系中，对当地基础教育、学前教育和家庭教育的发展带来了重要改变。
二、对儿童哲学的批判
“儿童哲学”也引发了一些质疑，主要集中在关于“儿童何以做哲学”的问题上。“何以”体现了两层疑问：一是“为何”—儿童为什么要做哲学？二是“如何”—儿童怎样做哲学？“儿童”与“哲学”看起来相隔太遥远，虽然儿童充满好奇并愿意思考，但他们的思考在深刻性和充分性上无法跟哲学家相提并论，儿童的阅读力和理解力也无法支持他们读懂晦涩艰深的哲学著作。关于儿童应不应该学习哲学的争论古已有之。柏拉图就认为不能过早学习哲学，只有当人在身体和灵魂上都足够成熟后才能从事对于最高理念之沉思。[4]蒙田则认为儿童越早学习哲学越好。“既然哲学是教导我们生活的学问，儿童时代和其他时代都已从中得到教育，为什么不能也教他们哲学呢？”[5]在中国古代童蒙读物内容中，也有很多帮助儿童建立关于自我、家庭、社会、天地的形而上学、伦理学的观念体系。
皮亚杰是最早以科学的方式研究“儿童的哲学”（Child's philosophies）现象的人之一，“不管孩子在自发地谈论自然、头脑、万物起源的众多现象时怎样地缺乏逻辑和连贯性，我们都应该注意到他们有些许多一以贯之的特点，不断地在进行新的思考。我们应该可以将这些连贯性的特点称为‘儿童的哲学’。”[6]皮亚杰肯定儿童的哲学式提问和思考现象的存在，但并不认为儿童可以从事哲学探究。年幼儿童具有很强的“自我中心主义”，他们的思想状态还处在“实在论”（realism）、“泛灵论”（animism）和“人为论”（artificialism）的状态，将主观和客观混而为一，无法区分自己的思维与他人的思维，混淆了幻想的世界和真实的世界。儿童相互之间几乎不能够真正地进行辩论，只是处于“集体独白”的过程自说自话，无法进行真正的沟通。[7]“孩童实际上根本没有研究出任何哲学，准确地说，他们绝没有试图让他们的思考体系化……我们在谈论儿童哲学的时候也只能用比喻的方式来谈。”[8]在皮亚杰的认知发展图景中，只有到形式运算阶段（十一二岁之后），人们的思维才能够进行抽象和逻辑推理，可以在假定的情境中解决问题，能够同时加工多个变量且创建一套解决问题的法则，这种智力才是哲学思考的基础。所以在皮亚杰看来，十一二岁之前的儿童是不能进行哲学思考的。
基奇纳（Richard F. Kitchener）基于皮亚杰研究对儿童哲学进行直接批判，指出让儿童从事哲学探究的主张无法成立。儿童哲学家们混淆了“哲学”与“批判性思维”，批判性思维对于做哲学来说是必要的，但并非充分的。进行批判性思考并不代表着在做哲学，生活中的很多决定可以是批判性地思考和权衡之后的结果，但不一定是哲学推理的案例。“哲学地思考”不仅要求知其然，还要知其所以然。在他看来，儿童仅具有“低阶的逻辑思考能力”，不具备“高阶的逻辑思考能力”，无法将具体的思考转化为一般的概念，更无法把握事物背后抽象的原则。“虽然他们有逻辑推理的能力（知道怎么做），但他们并不理解深处的原则，也没有关于形式推论的‘理论’。”[9]例如，儿童虽然能够进行演绎推理，但是缺乏关于这个推理何以是“必然性”和“形式有效性”的意识；他们可以举出各种事例作为理由和证据，但对其是否具有“充分性”缺少判断；尽管他们能够在某些偶然的、零星的情景下展现出类似于哲学家的行为，但并不具有深度的、成熟的思维能力来进行全面地反思。因此他们无法从事真正的哲学探究。
皮亚杰、基奇纳对于“儿童做哲学”的质疑主要集中于十一二岁以下的阶段，主要指小学、幼儿园时期（本文接下来所提及的“儿童”都是指这个阶段的儿童）。他们强调：一方面，哲学理论是广泛、抽象、深刻的，对于儿童来说过于复杂；另一方面，儿童缺乏成熟、高阶的认知能力，不能自觉地对深层的原因、理由、标准等因素进行思考和反思。由此得出儿童无法做哲学的结论。
三、儿童做哲学的可能性与可行性
皮亚杰、基奇纳从成人立场出发，以专业哲学研究为标准来评判儿童的认知水平，得出的结论自然是消极的。但这些批判并不构成对儿童哲学的完全否定。儿童哲学从诞生之初就反对向儿童讲授专业的哲学知识，也不把专业哲学研究者看作其培养目标。“不是传统大学的惯常的学术哲学，而是强调对话、研讨，并且强化判断和共同体的叙事性哲学。”[10]“不是要把孩子们变成哲学家或决策者，而是要帮助他们成为更善于思考、更善于反思、更善解人意、更通情达理的人。”[11]儿童哲学主要从三个方面回应“儿童何以做哲学”的问题。
（一）儿童自发的哲学倾向是儿童哲学的存在论前提
皮亚杰、基奇纳所指的“哲学”与儿童哲学中的“哲学”具有不同的内涵和外延。前一个“哲学”是指“作为学术研究的哲学”，是哲学家和哲学研究者所做的事情，要对卷帙浩繁的哲学史和哲学理论有全面的掌握，这自然不是儿童所能胜任的。儿童哲学强调另一种意义上的“哲学”——“作为思维方式的哲学”，甚至可以说，“作为存在方式的哲学”。应用一种哲学的方式进行思维与实际生活—对世界保持好奇与开放，持续地进行想象与思考，不断地向他人提问且乐于交流，这恰恰是大部分儿童本来的存在状态。“儿童的观察、发问和好奇心带来的对世界的不一样的认知，这种不一样就在于儿童有着比成人更为敏锐的感受性。”[12]
亚里士多德说：“古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异。”[13]在这个意义上，可以说儿童比大部分成人更具哲学思考的优势和条件。“小孩的东问西问已不单单是为了积累一些互不连贯的信息。他会在朦朦胧胧之间意识到这种种事实还不是全部的故事，它们背后还会有更多的东西，还会从这些东西中看出更多的道理。这样就出现了智力好奇心的萌芽。”[14]儿童哲学中的“哲学”不是外在强加的，而是儿童的认知天性由内而外地自然展现，这是儿童本身存在方式的重要特征。这种“哲学”与儿童之间具有很强的相关性，“在人类表达的其他形式中，哲学是最接近这种不确定性的一种—更加孩子般的形式。”[15]马修斯（Gareth Matthews）指出，人“进行哲学思考是天生的本能，就与从事音乐和做游戏一样，这是人成长为人的一个重要部分。”[16]马修斯的书中记录着很多儿童哲学思考的例子。
4岁莎拉看爸爸在灭跳蚤，便问：“爸爸，猫身上怎么生跳蚤的呀？”爸爸回答说跳蚤是从别的猫身上转移的。莎拉想了想又问“那只猫怎么生跳蚤的？”爸爸回答说肯定跟别的猫身上来的。莎拉较真地说：“可是，爸爸，跳蚤从这只猫身上蹦到那只猫身上，再蹦到别的猫身上，不能这样蹦个没完吧。只有数字才数个没完。”[17]
蒂姆（大约6岁）正忙着舔锅子时，问道：“爸爸，我怎么能知道一切不是一场梦呢？”蒂姆的父亲有点不好意思，说他自己不知道，同时问蒂姆期待大人怎样回复他。他又舔了几下锅子，回答说：“哦，我并不认为一切都是梦，因为人在梦里，不会四处询问这是不是梦的。”[18]
伊恩（6岁）感到懊恼的是，他父母的朋友带来的三个孩子霸占了电视机，他们不让他看他喜爱的电视节目。“妈妈，”他用沮丧的口气问道，“为什么是三个人的自私就比一个人的自私更好？”[19]
莎拉虽然没有明确指出，但实际上她的问题是在追问“第一跳蚤”是如何产生的。这与古代哲学家关于“第一因”的思考有异曲同工之妙。蒂姆的问题与笛卡尔在《第一哲学沉思录》中提出的一个怀疑很相似，“我就明显地看到没有什么确定不移的标记，也没有什么相当可靠的迹象使人能够从这上面清清楚楚地分辨出清醒和睡梦，这不禁使我大吃一惊，吃惊到几乎能够让我相信我现在是在睡觉的程度。”[20]伊恩的这个问题是对功利主义伦理学的一个非常重要的质问——是否人数的多寡就能决定一个人的正当利益可以被损害。莎拉通过推理追诉到事物的本源，蒂姆对世界实在进行了怀疑，伊恩反思了道德的内在原则，这都是儿童自发求知倾向的自然呈现。儿童哲学只是顺应于儿童本身的这种状态，提供一些方法和条件，激发儿童思考和探究的潜能，促进他们心智的自然成长。这也是为什么要让儿童做哲学的原因。
（二）以“儿童做哲学”作为儿童哲学的认识论支撑
皮亚杰观点背后持有一种等级性的知识观或认知观，认为不同等级的认知能力对应不同等级的知识，哲学作为高阶的知识需要高阶的能力。这种学习对象与学习能力相匹配的观点本身存在悖论——如果学习者不具备相应的能力，就不能学习更高的知识，但是如果他从未学习更高的知识，那又如何具备更高的能力呢！高阶认知能力并不是自然发生的，阶段越高，正常人完全达到的可能性就越小。[21]只有少数人能够发展出皮亚杰所说的高阶能力。[22]可以设想这样的情况，一个从小在野外长大的“狼孩”，即便十几岁了也不会自动获得形式运算的能力。皮亚杰过于关注特定年龄阶段儿童不能做什么，以至于忽略了儿童所蕴含的潜能。“皮亚杰就这个问题所作的长篇论述的简短意思就在他下面所描述的一幅7~12岁年龄段概念发展的图画里。在这一时期，儿童在自己的思维操作中不断地碰上自己的思想不能适应成年人思想的情况，不断地经受失败和挫折，显示了他逻辑的脆弱。”[23]
儿童哲学不是对皮亚杰认知理论的否定，而是一种补充，是对如何有效地发展儿童认知能力的创造性探索。高阶认知能力是在社会文化交往中建构的，在人的认知能力由低阶向高阶发展的过程中，语言起到了决定性作用。传统哲学认识论将思想看作先于或高于语言，这种观点随着现代哲学“语言转向”而被解构。维特根斯坦（L. Wittgenstein）指出哲学问题乃是“语言的误用”，需要在语言的日常使用中重新把握语言的意义。[24]他提出“语言游戏”的概念，使用语言就如玩游戏一样，[25]不是通过理论性学习，而是一种实践上的掌握，实践上的“知道如何”（know-how）是理论上“知道什么”（know-that）的先决条件。儿童可以完全不识字，不了解语法知识，但仍然可以进行有意义的言说。同样，儿童也可能在不具有明晰的哲学知识的情况下进行默会地哲学推理，他们已经能够进行怀疑、假设、论证等活动，可以成为“思考游戏”的参与者。
让儿童从事哲学的方式有两种，一种是“学哲学”，即学习哲学的知识和典籍；另一种是“做哲学”，以一种哲学的方式进行实际的推理和探究工作。“做”这一动词凸显了“儿童”与“哲学”的关系不是认识中的二元对立关系，而是实践中的主客统一关系。[26]儿童哲学不是将“哲学思维”或“哲学知识”强加给儿童，而是顺应儿童自发的问题意识和求知倾向，因势利导将其带入到“做哲学”的过程中。正如蒙田所说，“哲学的职责不是按照凭空想象的本轮说，而是通过自然、可以触摸的推理，去平息心灵的风暴，学习笑的苛求与热望。”[27]基奇纳批判儿童哲学“行而不知”，认为儿童只能够进行推理，但无法把握推理背后的理论。儿童哲学所肯定的恰是这一点——让儿童学会推理和反思，不强求他们学会高深的哲学理论，而是训练他们应用思维的方法去解决自己生活中的问题，从而让思考和反思成为一种习惯。正如会骑自行车的人更容易理解“什么是平衡”，会游泳的人会更容易理解“什么是浮力”。儿童哲学就是让儿童“先行后知”“从做中学”，先学会正确地推理，从而为他们未来学习高阶的知识与深层次的道理打下坚实基础。因此，“儿童做哲学”在认识论上是可能的，这也构成儿童哲学的核心理念。
（三）以“探究共同体”作为儿童哲学的方法论保障
如何有效地培养儿童的思维能力一直是教育中的重大难题。正如皮亚杰所指出的，儿童确实很难自觉自律地进行反思活动。低龄儿童大多难以进行真正的交流，往往呈现出“自我中心主义”倾向，受自己经验和喜好的限制，交谈时经常自说自话，游离于讨论主题之外。对于这一挑战，李普曼提出开展儿童哲学就是把课堂转变为一个“探究共同体”，不是将个人变成推理的主体，而是以集体作为推理的主体，在集体共同的探究过程中实现儿童“做哲学”。
“一个人可以独自研习哲学，但是若要从事哲学活动，就必须有他人参与，必须加入探究哲学的集体。当我们把课堂变成这样的集体时，学生就开始学习倾听别人的意见，尊重别人，学习如何发展自己的想法，如何发展别人的想法；如何补充别人的思想，如何在探求答案的过程中相互配合。哲学课堂上的热烈的讨论（它在学龄前儿童的哲学课堂上都可能出现）不仅能够增强思维能力，而且能够陶冶性格。”[28]
探究共同体的主要活动就是对话，对话是自己向他人的敞开，也是对他人的接纳。如雅思贝尔斯（Karl Jaspers）所言：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮。”[29]对话是一种发现和拓展的过程，以所谈论的对象为纽带建立与外在的连接，更多地了解自己、他人、世界。儿童哲学以苏格拉底的对话法为主要形式，每个成员以真诚、平等的态度参与讨论和探索，将交流从“我说你听”模式转变为“共同探讨”模式。这样的共同体强调建设民主、自由的氛围，营造一个安全的探究环境，使儿童可以放下心理上的戒备，全身心地投入理智上的探索。在这个环境中，每个孩子都可以发出自己的声音，他们的表现能够被其他人“看到”和“听到”，参与到“向他者的和在他者面前的学习”[30]。
在探究共同体中，各成员围绕一个共同的主题进行探究，开始往往由主持者（教师或学生）提供一定的刺激物，如绘本、寓言、成语、历史事件、生活案例、视频资料等，邀请大家一起讨论。每个参与者都可以围绕议题表达自己的观点，并为自己的观点提供理由，为他人的看法提供补充或指出问题，成员相互之间对这些观点和理由进行分析和评价，借助他人的视角来推动自己的反思，通过共同的探究不断做出更好的判断。这种方式能够突破个人视角的局限，在一定程度上弥补儿童在经验、知识、思想等方面的欠缺，使每个参与者都能在集体的经验和智慧之上进行更充分的思考。如杜威所说：“学会成人，就是要通过沟通的互惠过程，形成一种作为共同体中独特一员的有效意识；这样，他就能理解和欣赏共同体的信仰、期望和方法，就能进一步将有机体的力量转化成人类的才智和价值。”[31]探究共同体是开展儿童哲学的基本形式，从实践角度阐述了“儿童做哲学”的可行性。
同样是面对“儿童的哲学”这种现象，皮亚杰、基奇纳以成人的认知作为标准来评判儿童，得出了否定性结论：将专业哲学教给儿童是不可行的。儿童哲学反其道而行之，从“儿童的哲学”现象出发，创建了一种开发儿童智力潜能的教育方式—基于儿童自发的求知倾向，通过采取一种集体思考与讨论的方式，进行具有哲学风格的探究活动，从而提升儿童的思维能力，丰富他们对自我、社会、世界的认识。由此可见，儿童哲学不是一种自上而下的哲学理论的教授和灌输，而是一种自下而上的伴随儿童成长的支持和引导；不是让哲学给儿童提供知识，而是引导儿童进行哲学式的思考和探索，过一种善于反思的生活，让儿童的潜能成为未来公民素养的源泉。
四、儿童哲学的内涵与定位
儿童是成长的、多样的、有生命力的，儿童哲学面向儿童本身，因此具有动态性、多元性、发展性等特征。目前学界对于儿童哲学的定义也是多种多样的，如“儿童的哲学”（Children's Philosophy）、“给儿童的哲学”（Philosophy for Children）、“与儿童一起做哲学”（Philosophy with Children）、“关于儿童的哲学” （Philosophy of Children）、“童年哲学”（Philosophy of Childhood），等等。汉语世界将其统称为“儿童哲学”，使之具有了统一名词，但也因此掩盖了其内在的丰富性，容易造成理解上的偏颇。因此，要充分把握儿童哲学的丰富内涵，就必须从一种动态的、多维的、整体的角度来进行理解，把它纳入儿童成长的整个过程中。以这种视角来看，儿童哲学至少包括如下四层意义。
第一，儿童哲学意味“儿童的哲学”，承认并尊重儿童特有的世界观以及存在方式。儿童来到这个世界上，都有自己的禀性，处于特定的社会联系中，具有看待世界、认识世界的独特方式。“儿童的哲学”是儿童智力发展的自然呈现，他们具有丰富的问题意识，对世界保持好奇并愿意进行追问，从而具有一定的哲学气质。“如果儿童对教育过程的首要贡献就是他们的探究精神，如果哲学是一门不断提出问题的学科，那么哲学和儿童就有了天然的联系。”[32]儿童哲学的第一层意义，就是强调承认与欣赏儿童各具特色的认识方式以及由此形成的世界观，要求从儿童本身的存在状态来看待儿童，并把这看作与儿童交往、对儿童进行教育的基本前提。
第二，儿童哲学意味着一种“哲学式探究学习法”，是儿童的世界观及其存在方式自发拓展的必然途径。“学习”这个词语如今已沦为“学习知识”甚至是“学习课本知识”的代名词，这严重窄化了“学习”概念的丰富含义。“学习”本身固然有由外而内接受知识的要求，但同样也包括由内而外积极拓展的维度。儿童的学习更具有这种原生性，他们从自己的存在处境出发，运用自己的身体、感官、思维、情感等方面投入世界，在与世界的互动中积极成长。儿童的好奇、疑问、思考、对话是人类进行一切求知、探索、创造活动的源泉，它们并不是为了学习知识而存在，恰恰相反，正是这些因素使学习成为可能。因此，儿童哲学强调一种符合儿童自身求知天性的学习方式——鼓励儿童像哲学家那样发自内心地对世界进行体验与探索，不断地进行尝试、想象和思考，提出自己的疑问并主动寻求解决，不断拓展对自我和世界的认识，逐步成为更加完善之人。
第三，儿童哲学也意味着“哲学式对话教学法”，是成人为了更好地促进儿童发展所采取的培养方法与相处之道。与狭窄的“学习”相对应，现在的“教学”也被窄化为“传授知识”甚至“灌输知识”，成为一种以外在标准对儿童进行的规训，教师成为学习活动的主导者，学生则成为被灌输的对象。“面对孩子们的提问，成年人应当尽可能地帮助他们保持活跃的思维，而不是很快给他们一个简单的答案。”[33]儿童哲学例示了一种独特新颖的教学方法，通过苏格拉底式对话进行平等且有建设性的交流，对话的过程不是让儿童接受某个确定的观点，而是以探询和协商的方式推进儿童自己对事物的全面认识。这个过程要求教师“以儿童为中心”，通过哲学式的对话将他们的兴趣、感受、思考、身体、经验、知识等都调用起来，全部投入到认知的主动构建、积极创造之中。这个过程不是主客对立的，而是成人和儿童共同完成，“成人和孩子各自发挥所长，作出一定贡献，因此对困惑的探究很容易成为一次真的强强联合事业。”[34]
第四，儿童哲学意味着一种“关于儿童的教育哲学”，从哲学的角度对儿童以及儿童教育进行重新反思。儿童哲学强调关注儿童本身的存在方式，基于儿童自发的学习方式进行恰当的教学。“童年，包括人们对童年的观念和提出的关于童年的理论，的的确确值得在哲学层面上检查和批评。”[35]因此要求构建一种新的关于儿童的教育哲学，以重新发现儿童，指导教育。需要从哲学层面去树立一种全新的儿童观，对于“什么是儿童”“什么是童年”“如何对待儿童”等问题进行重新认识与思考，重新反思儿童的认知、情感、道德、权利、文学、艺术等主题，以哲学的方式阐述童年、发现儿童的智力潜能、探索儿童的思考方式，从而为现实中的儿童教育提供全面的理论支撑。这是儿童哲学理论研究的主要任务。
儿童哲学并不是某种具体观点，而是一种动态过程。它从“儿童的哲学”出发，采用哲学式的“探究学习法”和“对话教学法”，去重新构建一种“关于儿童的教育哲学”，来指导人们正确地看待儿童，学会与儿童为伴。其中，哲学式的“探究学习法”和“对话教学法”共同构成一种教学模式，在活泼的“儿童”与复杂的“哲学”之间架起沟通的桥梁。儿童哲学就是这么一种创新型教育模式，它试图将“哲学”以适当的方式融入“儿童”的教育之中，运用哲学的智慧来改变学与教的方式，从而为教育提供更多可能，为儿童成长提供更为广阔的空间。
五、哲学何以融入教学
儿童哲学作为一种教育模式，其关键特征就在于其哲学特色，将哲学的资源元素引入课堂，改变传统课堂的结构和方式，为教育的发展开辟新方向。那么在实践过程中，到底应该如何让儿童做哲学？如何在课堂上引入哲学？儿童哲学课到底需要哪些哲学元素和哲学特色……这些是儿童哲学教育实践的关键问题。儿童哲学是带领学生进行哲学思维的活动，哲学的问题素材、探究品质、思考方法、理论观点都可以以恰当的方式进入课堂，在培养学生的问题意识、探究态度、思维方式、思想视域等方面发挥关键作用。
（一）儿童哲学通过提供哲学的问题素材，激发儿童敏锐的问题意识
儿童的好奇心和求知欲促使他们经常提出很多有深度的问题，如“为什么要遵守规则”“第一只跳蚤怎么产生的”“如何区分虚假和真实”等。这些问题体现了儿童对于了解世界本质的追求。“大部分人，尤其是儿童，总是在问自己一些包含着哲学种子的问题……真正的困难在于识别这些种子，并为这些种子的成长提供条件。如果没有这些条件，每一代都只能有很多种子而没有果实。”[36]如何将儿童的好奇心和兴趣转化为学习求知的动力是儿童哲学的重要任务。
“当知识被揭露出来向学生展示出他们是不确定的、模棱两可的、神秘的时候，学生就会被激发去思考世界。”[37]儿童哲学引导儿童去关注自己生活中的那些具有根本性的问题—哲学的问题。哲学的问题不同于日常的问题（如交通规则有哪些）或科学的问题（如彩虹是怎么产生的），更加强调对事物的实际情况和根本原因的追问，探寻评价的价值标准和行动的根本理由。这类问题更具有开放性与探究性，能够真正激发学生的问题意识和思考动力。哲学作为不断提出和研究问题的学问，其中包含着丰富的问题素材，“哲学文献中包含了无数有趣的问题，孩子们渴望在这些问题上提高他们日益增长的智力技能，如友谊、公平、真理和做人的道理。”[38]因此，将一些哲学问题经过适当的调整转化为教学中的问题，通过使用一系列案例、材料、情景来激发儿童的问题意识，培养他们对人生中那些根本性问题的敏感和关注，帮助他们成为问题的提出者、讨论的参与者、思考的承担者和真理的探求者。
（二）儿童哲学通过例示哲学的探究品质，培养儿童理性的探究态度
儿童的各方面能力之间存在发展不充分、不平衡的情况，使他们很难持续深入地进行探究，容易在思考过程中陷入错误或走向极端。例如，有些儿童开始具有怀疑精神，但有时会运用不足或过度，要么像“墙头草”，要么钻“牛角尖”；很多儿童在思考探究中过于情绪化，会因结果的成败而变得盲目自信或自卑；还有学生会因讨论的不顺利而引发心态的失衡，甚至导致抑郁、焦虑等心理问题。儿童哲学要帮助儿童树立正确对待各种矛盾的态度或观念，让他们能够冷静沉稳地面对人生中所遇到的难题。哲学家在处理人类所面对的根本性难题时展示出的很多品质和精神是值得学习的。在儿童哲学的课堂讨论中，可以通过具体事例呈现哲学家的品质和精神，帮助儿童逐渐养成理性的探究态度。
哲学探究要求具备很多优秀的探究品质，其中真诚、开放、怀疑、严谨四种品质非常重要，对于儿童成长也是十分需要的。第一，要帮助儿童树立真诚的探究态度，这是一种对于事实本身、对于自己内心的诚实，像“自知自己无知”的苏格拉底和“知之为知之，不知为不知”的孔子一样，承认自己的欠缺和不足。这种品质是一切学习和探究的开端。第二，要帮助儿童建构开放性思维，逐步打破儿童的自我中心主义，使其对不同观点保持开放态度，让儿童学会倾听和欣赏他人。这也是实现平等、自由交流和建立紧密共同体的前提。第三，要帮助儿童理性地运用自己的怀疑能力。怀疑不是消极地去否认，而是从不同角度、不同可能性进行更为彻底的考察，从而能够发现新问题，提出新方法。这是培养学生反思能力、学会自主学习的重要环节。第四，要培养学生严谨的探究精神，训练他们在探究过程中进行更全面地了解、更充分地思考、更缜密地论证，逐步养成理智上自我纠正的能力，从而能自主探寻更好的问题解决方式。
（三）儿童哲学通过引入哲学的思考方法，磨炼儿童有效的思维方式
思维活动的种类和方式有很多种，但并不是所有思维活动都能有效地解决问题，也不是所有思维活动都能推动思维能力的发展。哲学是关于思维的思维（Thinking about thinking），“哲学的目的正是培养思维，尤其是有关我们的言行的思维，并使之达到炉火纯青的境界……这种思维有坚实的理论基础，有一定的标准来衡量。他是批判的、合理的，同时也是新颖和独到的……”[39]课堂中儿童的讨论往往存在很多问题，例如不能把握问题的关键，或是无法集中深入，或是浮于表面泛泛而谈，也存在很多语言概念或逻辑规则误用的问题，诸如自相矛盾、概念混淆、错误归因、以偏概全等，这阻碍儿童认知能力的健康发展。
哲学为人们进行思维训练提供了丰富的思考方法，如概念分析、因果论证、思想实验、逻辑演绎、溯因推理等。这些探究方法是突破认识的瓶颈，进行深入探究所必要的工具。李普曼在其哲学小说《哈利·史图特尔的发现》中描述了一个非常典型的例子。自然课老师问了哈利一个问题：“什么星带着长长的尾巴，也围着太阳转？”哈利只知道行星围绕太阳转，那么拖着长尾巴围绕太阳转的应该也是行星。于是他将自己所认为的答案说出来，引起一场哄堂大笑。同学告诉他：“并不是所有的句子都可以翻转使用，所有行星都围绕着太阳转，但不是所有围绕太阳转的星都是行星。”这使哈利恍然大悟，他意识到其中蕴含着逻辑规则。儿童哲学通过在对话和讨论中引入和应用哲学的方法，让儿童逐步意识到隐含在日用常行中的推理规则，深化对概念的理解和掌握，能够活学活用、拓展迁移，从而帮助他们建立有效的思维框架。
（四）儿童哲学通过借鉴哲学的理论观点，拓展儿童广阔的思想视域
当儿童哲学课堂开展到一定程度后，儿童的问题意识、探究品质和思维方式得到明显提高，思维能力经过长期量变积累达到质变的节点。他们对于问题的分析和讨论更加深入，能够把握到问题的关键症结或主要矛盾，但是由于问题的复杂性，很多时候单凭儿童自己无法实现探究上的突破。此时，适当地引入哲学家的理论观点，为儿童的讨论提供新的思考素材或新的视角，可以丰富儿童的思路，拓展他们的思想视域，使其实现思维的升级和飞跃。儿童所困惑的很多问题在哲学史上也发生过，哲学在解决这些问题时所采用的视角和策略以及由此产生的思想洞见，对于引导儿童进行深度探究可提供必要支持。
为了更好地推进讨论深度，教师需要懂得一些哲学理论和观点，了解一些哲学的历史和事件，学习哲学家们看待问题的多元视角和思考策略，将其应用于与学生的对话中。在一节三年级儿童哲学课上，学生们对“做好事应不应该接受回报？”这个问题展开讨论。部分学生认为“不应该接受回报，那样做好事就会为了回报，就不是纯粹的好事了”；另一部分学生认为“应该接受回报，因为自己在做好事时也有付出，应该得到补偿”。学生们的讨论进入白热化，但由于所讨论的范围局限于个人视角，始终无法得到进一步深入。这时教师给学生提供了“子贡赎人”和“子路救溺”的故事，子贡赎人但不要国家的奖励，子路救了落水的人并接受了一头牛作为回报。学生们本来以为孔子会表扬子贡，批评子路。但恰恰相反，孔子批评了子贡，表扬了子路。孔子评价子贡说，“赐失之矣。自今以往，鲁人不赎人矣。取其金则无损于行，不取其金则不复赎人矣。”[40]这两个故事和孔子的看法一下子打开了学生的思路，意识到评价一件事情的好坏不但要看个人得失，也要考虑对社会的影响，使学生了解到“私德”与“公德”的区别，拓展了他们对于“道德”的理解。
六、总结
儿童正处于思维发展的关键期，在这个时候提供一些思维训练的机会，对于他们的身心发展具有重要作用。儿童哲学以哲学本身作为教育内容，通过将“哲学”以适当的方式引入“儿童”的教育之中，为教育的发展开拓了更多可能。但是，哲学作为一门复杂而又深刻的学问，在进入课堂之前要进行恰当转化，这需要进行更多儿童哲学教学试验，根据不同年龄段儿童的特点开发不同程度的哲学教育课程，发展和提升教师的哲学素养和思维能力，才能使哲学智慧真正融入教学之中，推动基础教育的发展。
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How Can Children do Philosophy: Reflection on the Educational Model of Philosophy for Children
Liu Xueliang
Abstract: Philosophy for children (P4C) is increasingly becoming an influential educational trend worldwide. There are debates around the question of whether children can engage in philosophical thinking, with Piaget’s and Kitchener’s doctrines posing substantial challenges. P4C responds to the theoretical and practical challenges by taking children’s spontaneous philosophical inclination as its ontological premise, “children doing philosophy” as its epistemolog ical support, and “community of inquiry” as its methodological guarantee, and form an education model which combines “Children’s Philosophy” “Philosophical Inquiry Learning method” “Philosophical Dialogue Teaching” and “Philosophy of Children”. It guides children to engage in philosophical thinking activities and provides a unique model of philosophy education. This model introduces question materials, inquiry qualities, thinking methods, and theoretical perspectives of philosophy into classroom in an appropriate way, changes the traditional class room structure and teaching methods, improves children’s question awareness, inquiry attitudes, ways of thinking, and horizons of thought, and promotes the growth of children and the development of education with the wisdom of philosophy.
Key words: philosophy for children; doing philosophy; thinking training; philosophy education; community of inquiry
初审：熊娅琼
复审：孙振东
终审：蒋立松
