摘 要：劳动教育必须建立在自洽的“劳动”理解之上。马克思将劳动同个体生命与人类总体生存联系在一起，赋予劳动最高的价值性与理想性，从而揭示了劳动存在论的三重向度：使人从“自然之链”中超越出来、确证并提升人的“类存在”本质、承诺并肯定人与社会的统一关系。基于马克思的劳动存在论，一种可能的劳动教育是有生命的劳动教育、有人性的劳动教育，是一种走向公共生活的劳动教育。劳动教育不仅仅是一种劳动教育的理念，更是一种有现实生命力、对人有吸引力的劳动教育实践。劳动教育价值实现之要津在于其能否对劳动的存在论价值予以实现，也在于其能否对自身非劳动倾向予以自反与纠正。
关键词：劳动；劳动教育；存在论
引言
劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容[1]。十八大以来，劳动教育理论研究与实践探索进入一个新的发展阶段。与新时代对劳动教育所赋予的新期待与新要求相比，劳动教育的发展还存在一些亟待解决的问题。针对劳动教育发展的现实问题，学界更多地将其归咎并解释为一种“教育性”空场，即广泛存在着“将受教育者安置于劳动现场便等同于劳动教育”的简单思维与粗糙做法[2][3][4]。学界对劳动教育“教育性”空场问题的讨论有着非常独特且重要的意义。①但问题的关键在于，劳动教育之为劳动教育，不仅在于其是一种劳动“教育”，还指陈其是一种“劳动”教育。仅以“教育性”的解释框架析解劳动教育既有相宜之处，又有失和之阙。
“劳动”不只是人们关照劳动教育这一种特殊教育类型的“背景”，也不限于劳动教育价值实现的一种可能工具或手段，它本身便是一个“问题”。其一，“劳动”是劳动教育的逻辑前提。无论是为了劳动而教育，还是通过劳动来教育，或是关于劳动的教育，都建立在对“劳动”理解的基础上。在相当长的一段时间里，个人为谋生而进行的劳动或多或少都被视为一种负担或者是一种依赖状态[5]。这一劳动理解也在事实上影响着人们对劳动教育的认识以及劳动教育的实践逻辑[6][7]。其二，劳动何以具有教育价值并不自明。诚然，“劳动”可以作为教育的目标，亦可作为教育价值实现的必要途径。但问题在于，劳动能够作为教育的目标或手段，仅仅说明劳动教育的必要性而无法说明劳动教育的正当性。劳动教育的正当性建基于“人为什么需要劳动教育”的问题，而劳动教育的必要性只是对“人需要劳动教育的什么”的回答。“人需要劳动教育的什么”仅能为劳动教育作工具合理性的证明而非价值合理性的证成。这无形之中也使劳动与劳动教育面临工具化的风险，这不仅很难触及劳动与劳动教育的价值根本[8]，甚至使其面临价值遮蔽的风险。若要对劳动与劳动教育的工具化风险予以反抗与拯救，需要真正发挥劳动的教育性价值。其三，即便是对“教育性”空场问题的回应与超越也需要“劳动”与“教育”的互勘。超越现实的劳动教育问题，不仅需要对劳动教育中的劳动进行教育性设计，也需要充分认识劳动所具有的教育性价值[9]。既不能无限度夸大劳动的教育意义，也不能以教育之名任意处置劳动。所有的这些问题，最终指向一个问题，即我们需要一个合宜的“劳动”理解。这不仅仅是在形式上对劳动进行说明，更是在存在论层面上说清人与劳动的价值关联[10]，即劳动何以成为一种以人的健全发展为原则的教育实践。
就此而言，理解“劳动”是捍卫劳动教育之未竟事业，也是劳动教育价值实现之先决条件。劳动教育若要对人之成长有所作为，其必然需要建基于合宜的“劳动”理解。这不仅是劳动教育研究的基本任务，也是劳动教育高质量发展的实践诉求。唯此，劳动教育才能获得价值正当性与实践可行性上的稳健辩护。
一、使人成为人：劳动的存在论旨趣
卡尔·马克思（Marx K）在继承整个西方思想传统的基础上，将劳动与人的存在方式直接联系起来。劳动赋予人改造世界的力量、确认人之为人的自由自觉本质、形成并丰富属人的社会关系，本己地蕴涵着发展人、丰富人、超越现实之人的可能。就此而言，我们可以将劳动称为使人成为人的现实力量。
（一）体现与实现个体生命存在：劳动的生产性尺度
在马克思看来，劳动首先是人与自然之间物质交换得以实现的中介性活动[11]，是一切人类生活的第一个基本条件[12]。劳动作为使人成为人的现实性力量，在于满足人之生存的现实性需要，体现并实现人的生命性存在。
劳动体现并实现人的生命性存在，首先表现为满足人之生存的现实性需要，即服从那普遍的自然规律：为了吃饭，必须劳动[13]。人在劳动中不仅满足基本的生存需要，也在不断唤醒自身的潜能、丰富感觉与经验，并且在劳动中日益精确化、高效地控制人的自然力（劳动器官所表现出的力量）以及建立在这种力量基础上的各种活动。马克思承认劳动所具有的满足人之生存的价值，并不意味其认可西方哲学传统视劳动为一种重复性的动物活动的批判[14]。一个重要原因在于，马克思看到人在通过劳动改变自然时，也从劳动中改变他自身的自然[15]。人在通过劳动与自然进行物质交换的过程中产生了各种劳动工具、劳动经验、劳动技术等人化的劳动要素，而这些要素构成人的生存意义上的另一种“自然”——“人化自然”。在此基础上，人的劳动不再表现为一种机械性、同质化、重复性的劳动，而表现为一种具有鲜明时代性的人类活动。一方面，这表现为不同的历史条件下人为满足生存必然性所采取的劳动在具体表现形式上有所差异。不同的劳动方式不仅表征人所面对的自然条件、劳动情境有所差异，更形成并塑造了不同的劳动经验、劳动工具、思维方式、话语体系等。另一方面，从人类发展的历史来看，劳动的发展表现为一种累积性的进步，这不仅仅表现为一种历史上的积淀，即后人总是继承前人的劳动经验、劳动工具等，也表现为一种历史上的变革，即后人总是在继承前人基础上进行劳动方式的变革与创新。“人化自然”的出现，使人的生存不再表现为单纯物质交换式的、死生相替的生物性生存，更表现为一种超越生物性循环的人类历史意义上的发展。
劳动体现并实现人的生命性存在，虽然在形式上只表现为人通过劳动与自然进行物质资料的交换，但实质上是一个自然与人文共同作用、相互统一的过程。人在劳动中不仅获得自然力的提升，也在劳动中不断获得新的经过历史与教化生成的人化自然力（即劳动技术、劳动工具等劳动要素），这些人化自然力与人本身的自然力共同构成了人之生存的现实基础。人的生存的现实基础也为教育的出场提供了必要的条件，新来者的谋生性劳动总是在继承并学习既有劳动经验的基础上展开的。“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”[16]就此而言，教育在源初意义上也是劳动教育。
（二）确证与提升人的“类本质”：劳动的自由向度
在马克思看来，劳动是人的自我实现的活动，其表征着人的本质性力量。在劳动中，人使自己的生命活动本身变成自己意志的和意识的对象[17]。劳动作为使人成为人的现实性力量，也就表现为人通过劳动确证并实现其自由自觉的本质性力量。
“类本质”或“类特性”，指的是作为类成员的个体所具有的而不为其他类所具有的普遍规定性，而人的类本质则表现为人的自由自觉的活动[18]。如果将人的类本质界定为自由自觉的活动，这似乎很难与劳动建立链接，毕竟劳动至少是人受到生命必然性促逼所产生的活动。但问题的关键在于，人之劳动与人之生命存在具有非同一性。动物并不把自己同自己的生命活动区分开来，而人则使自己的生命活动成为自己意志和意识的对象[19]，即人通过劳动将自己的生命存在由一种生命必然性的生存转变为一种自觉的生活。这不仅体现为人在劳动中积累劳动经验，更体现为人对自己的生活有所期待、有所构想，即人总是在劳动中追求一种可能的生活[20]。一方面，现实生活是人通过劳动所建构起来的，其本身便体现了人的自由自觉的类本质。另一方面，人总是对生活有所期待，人在劳动中对可能生活的追求也就意味着现实生活总是劳动的对象，人通过劳动对现实生活的超越同样体现了人自由自觉的类本质。人的劳动过程总是一个自我肯定、自我否定与自我超越的过程。人的任何现实规定性总是在劳动中所获致的，也总在劳动中并为劳动所超越。在此种意义上，我们将劳动称为人的自由自觉类本质的实现活动。
人的自由自觉的类本质决定了人的现实生活与可能生活之间具有非同一性，人通过劳动实现了现实生活与可能生活之间的链接，也在劳动中使人的自由自觉的类本质得到彻底的显现与全面占有[21]。对作为类的人而言，劳动赋予人超越生存必然性与现实确定性的可能性，使人具有一种追求可能生活的能力。对作为类成员的个体而言，人固然需要通过劳动获致其生存的现实规定性，但劳动也使个体的生活表现出鲜明的个体性、独特性与丰富性。可以说，无论是对于作为类的人而言，还是对作为类成员的个体而言，劳动都赋予人以超越的可能性，即劳动不只是使人获得其现实的规定性，更是使人在现实规定性基础上追求一种生活的可能性。在此意义上，劳动表现出一种高蹈的理想，是一种指向人之自由发展与可能生活的构成性力量。指向人的自由发展与可能生活也成为劳动与劳动教育的价值根据与价值追求。
（三）承载个人与社会的双向超越：劳动的社会性维度
在马克思看来，劳动不是个人的、抽象的，而是内嵌于社会关系之中的社会性活动。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[22]劳动作为使人成为人的现实性力量，也就表现为人在劳动中直接证实和实现其真正的本质，即我的人的本质，我的社会的本质[23]。
人在劳动中形成、丰富并拓展自我的社会关系，获得自己作为人的存在的现实本质。而正是因为社会关系本身是建立在劳动这一人的对象化活动中，所以社会关系显现出属人的特性。“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’。”[24]一方面，社会关系与社会生活成为人之存在的基本前提。虽然社会关系以及人的社会性存在是在劳动中形成的，但对作为个体的人而言，在劳动中形成的社会关系具有先在性。任何人的现实性劳动都表现为某一社会关系之中的劳动，任何对于人的讨论与研究、任何对于劳动的思考与关注都无法离开社会关系而抽象讨论。“因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”[25]就此而言，人的劳动过程也就是人的社会化的过程，即人在劳动中获得其社会生活的现实规定性，成为置身社会生活之中的人。另一方面，社会关系与社会生活是人之存在的必然结果。社会生活与社会关系并不是一个静态的实体，而是一个动态的范畴。在人的劳动中形成的社会关系与社会生活，也在劳动中不断被解构、重构。伴随劳动的不断升级与迭代，人在劳动中所获得并形成的社会规定性，也最终在劳动中为人所超越。可以说，人与人所建构的社会生活与社会关系处于劳动的两个端点。劳动的过程，既是人适应并内化其社会生活与社会关系的过程，也是人超越其社会生活与社会关系的过程。在肯定与超越的过程中，人的社会生活与社会关系也实现了一种历史意义上的进步与超越。
基于劳动建构起的人与人之社会生活、社会关系的内在一致性与内在超越性，不难发现，在劳动中建立起的社会公共生活形式——“人的自由全面发展的联合体”不同于传统的市民社会形成的“形式性联合”。传统市民社会仅仅是将主体片面抽象为原子式的个人，却忽视了人与社会的内在统一性，造成不同主体之间的对立与冲突。这也使得市民社会中的个人不仅受制于生命必然性的奴役，同时也受到其他主体的奴役[26]。也只有在人的自由全面发展的联合体之中，个人才能获得其全面发展的现实基础与可能[27]。就此而言，劳动之于人的重要价值就在于使人成为社会之人，即劳动不只是使人获得其生存能力与自由个性，更是使人在此基础上追求人的自由全面发展。在此种意义上，劳动是一种指向人与社会意义系统建构的积极力量，指向人的公共生活或社会生活也成为劳动与劳动教育的价值根据与价值追求。
二、呵护人之存在：劳动教育的价值旨趣
马克思关于劳动的存在论理解，为劳动教育确立了基本的价值遵循。劳动教育的全部价值与意义在于对人的存在的关切。如果劳动教育的目的与价值定位不是呵护人的存在，那么劳动教育就是反劳动的，进而是反存在、反人性的。一种呵护人之存在的劳动教育是有生命、有人性、有社会性的。
（一）有生命的劳动教育：生命的确证与实现
劳动是属人的生命活动，人在劳动中满足其生存的现实性需要。一种与劳动存在论相宜的劳动教育表现为有生命的劳动教育，即劳动教育是面向生命事实的，是尊重生命的。
有生命的劳动教育表现为对人生命的尊重，即劳动教育的价值在于使人获得谋生的劳动能力或劳动力。所谓劳动能力或劳动力，即活人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和[28]。更重要的是，人为谋生而进行的劳动是一个自然与人文相统一的过程。“每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代在完全改变了的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变了的活动来变更旧的环境。”[29]“劳动能力”不是有着明确质量或规格的确定性的标准，而是一个动态生成的素质结构。一方面，人之谋生所需要的劳动能力在不同历史传统中、在生产力发展的不同阶段是有所差异的。这意味着劳动教育的具体展开总是具有鲜明的历史性，前现代所需的劳动能力无法直接替代现代社会所需要的劳动能力。简单的体力劳动、家务劳动依然可以作为劳动教育的方式，但却需要将其与现代社会生产力发展的基本现实之间建立联系。另一方面，这表现为劳动能力中智力与体力的结构构成在不同的历史时期内有所差异。与前现代的劳动发展相比，现代劳动具有的一个鲜明特征便在于劳动的科学性的不断增强[30]。“单纯的体力劳动正在被更带有知识性和脑力性的生产劳动（如机器操作、维修、监视）和设计、研究、组织方面的工作所取代。”[31]这不仅表现为现代社会所需的劳动能力结构中智力维度所占的总体比重不断增加，也表现为智力维度的高阶性与复杂性程度的不断增强。就此而言，科学教育是劳动教育的重要且关键的组成部分，劳动教育无论是方式手段、目标定位等都应该也必须体现科学知识的维度。
从现代劳动能力的构成要素反思劳动能力在现代教育中的实现情况，不难发现，劳动能力结构中的智力维度主要依靠以科学知识为主要内容的智育来实现，而体力维度则主要依靠体育来实现。就此而言，作为具体教育形态的劳动教育，其价值在于使智力与体力之有机融合成为可能。一方面，这意味着劳动教育需要为个体智力、体力的进一步发展提供可能。如果说智育的目标在于使学生为日后生活积累科学知识，那么劳动教育便是为学生建构起体验、应用这些知识的劳动空间。如果说体育所实现的是学生自然力的发现与锻炼，劳动教育的目标便是使自然力转化为劳动力，增进学生对自然力的自我调控。另一方面，也是至为关键之处在于，劳动教育需要使智力与体力之结合成为可能。劳动教育不仅使学生“劳动”或“用脑”，更在于如何使学生“劳动”的同时“用脑”，即劳动教育为学生应用探索现代科学知识提供必要的可能。这也直接关系到现代劳动能力所要求的高阶思维能力的养成与训练。而当劳动教育采纳劳动与知识、体力与脑力非此即彼的观点与立场的时候，意味着我们不能获得关于劳动的真实理解，劳动教育也难以与人之生命成长发生真实而全面的链接。
（二）有人性的劳动教育：人的自由个性的伸张
劳动是属人的自由自觉的活动，人在劳动中确证其自由自觉的类本质并实现其对本质的全面占有。一种与劳动存在论相合的劳动教育表现为一种有人性的劳动教育，即劳动教育唤醒人的存在的主体性自我意识，并扩展其改造现实生活的自由力量。
人的自由自觉本性之实现，总是建立在人之现实生活的基础上。一种有人性的劳动教育，首先表现为劳动教育面向人的生活事实。现实生活世界是人自由本性舒展的现实基础，也是劳动教育的必要条件。因此，不能脱离现实劳动的基本样态抽象讨论劳动教育价值的实现。就此而言，劳动教育对人之自由自觉本性的实现，首先表现为一种对现实生活的“适应”。劳动教育的“适应”逻辑，不是指劳动教育作为一种规训方式提出“应该如何”的规范性要求并将现实规定性强制转化为人的必然性。人之自由自觉的类本质决定了人以否定自己的方式肯定自己[32]。就此而言，劳动教育的“适应”逻辑从属于劳动教育的“超越”逻辑，即劳动教育在引导人进入现实世界的基础上赋予人超越现实规定性的自由与可能性。“它不仅要按照现实存在的物质世界这一外在尺度来塑造人，同时还应当用人的自由心灵这一内在尺度来发展人。”[33]概言之，一种有人性的劳动教育就在于能够通过劳动教育提高人的生活能力，既包括适应现实生活的能力，也包括构想并过一种可能生活的能力。
劳动教育的重要价值便在于在引导学生适应现实生活的基础上不断追求一种可能的生活。就此而言，劳动教育至少应该具有三个基本的特征。一是，劳动教育是产生新价值的教育。劳动教育不是复制某种现实生活的教育，而是一种不断创造可能生活的教育。而学生能否在劳动教育中表现其对生活的构想与想象也成为判定劳动教育的重要价值尺度。二是，劳动教育不是某种封闭的教育，而是一种开放的教育。劳动教育无法实现“输入”与“输出”之间的精准化控制，而是一个生成性的实践活动，是一种自由而全面的教育。“自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点。”[34]就此而言，劳动教育就是要扩充学生的自由、保护学生的天性。而学生能否在劳动教育中舒展个性也成为判定与衡量劳动教育的重要价值尺度。三是，劳动教育一定是“做”的教育。这不仅体现为劳动教育的实现需要通过学生“劳动”这样一种现实性活动，更体现为学生具有通过劳动实现其自由自觉本质的愿望与能力。可以说，劳动教育不仅是个体对现实生活的应对，更是在劳动经验基础上的一种理性自觉的选择，也注定转化为个体的理性行动。恰如洛维特所言，劳动之所以能够教育人，是因为它能够作为一种塑造性的教育活动；劳动者与懒惰的野蛮人的不同在于，劳动者是建设性地提高自己需要的人[35]。
（三）有社会性的劳动教育：个人生活与公共生活的统一
劳动是内嵌于社会关系之中的社会性活动，人在劳动中确证并实现其对社会性的全面占有。一种与劳动存在论相宜的劳动教育表现为一种有社会性的劳动教育，即劳动教育蕴含着人与社会双向互动与超越的可能，是对个人与社会意义系统的重塑。
有社会性的劳动教育以人的社会性生存为基础。马克思借劳动重塑了关于人的理解：人不仅是一般的自在存在物，更是一种社会存在物。人的本质是人的真正的社会联系[36]，个体的生命实践也是建立在公共生活基础上并朝向公共生活的实践。对人的理解方式的转变也影响到劳动教育的价值定位。抽象的“个人主体性”既不是理解劳动教育的自足性基础，也不是判断劳动教育根本性的价值尺度。劳动教育的重要价值就在于将儿童引入他所生活于其中的世界，理解并承担起对这个世界的责任[37]。回归劳动教育的具体语境，劳动教育总是处于特定的社会关系之中。而在特定社会关系下的劳动教育，其重要价值就在于使人获得自身存在的“历史意识”。换句话说，在社会主义中国，劳动教育的重要意义在于借助劳动这一具体的、现实性活动，培养起对社会主义生产力与生产关系的理解与认同[38]。“围绕培养担当民族复兴大任的时代新人，着力提升学生综合素质，促进学生全面发展、健康成长”[39]，也就成为当下劳动教育最基本的价值导向。
有社会性的劳动教育以引导人过一种公共生活为目标。通过劳动建立的公共生活，是人与社会之间双向互动的结果，是建立在个体自由自觉的基础上的。一方面，社会公共生活具有目的合理性，即社会公共生活是人的发展努力的最终方向；另一方面，个人生活具有形式的合理性，即社会公共生活的建构建立在个人生活的基础上，并且由个人来完成。劳动教育最终实现的社会公共生活是富有异质性与差异性的公共生活。这并非构造个人世界来对抗社会公共生活，而是旨在规避社会公共生活缺乏自由个性而出现的精神平庸。“公共领域只为个性保留，它是人们唯一能够显示他们真正是谁、不可替代的地方。”[40]有社会性的劳动教育，至少意味着不同价值主体在劳动教育中是平等的，并能够通过劳动展现彼此间的价值追求、情感诉求与行动意向。唯此，劳动教育才不至于导向同质性的集中生活，亦避免因集中性价值共识而导致公共精神的平庸。
三、回归人的存在：劳动教育价值何以可能
劳动教育对人的存在的关照既是形而上学的，也是实践的。前者强调劳动教育要从人之为人的高位关照人的存在；后者则强调劳动教育必须是一个实践的问题而非仅仅是一个抽象的理论问题。前者须在后者中才能成为现实，后者则建立在前者的基础上，这是一个问题的两个方面。作为一种具有现实生命力的教育实践形式，劳动教育的价值实现，既在于其符合劳动原则与劳动的教育价值，也在于其对劳动教育中可能风险的自我反思。
（一）劳动教育的“劳动”自觉
劳动教育的根本旨趣在于呵护人之存在，而非仅仅作为人之生存的一种策略性选择。若要对人的存在有所作为，劳动教育不仅要符合劳动的目的，其行动方式、方法手段也须符合劳动原则且具有劳动意义。
劳动教育的价值首先体现在劳动能力的培养。劳动教育价值实现与否的重要标志，便在于劳动教育能否“转识成智”，即劳动教育能否为学生所接受的智力训练与体力锻炼转化为劳动能力提供机会，并使之成为可能。为此，劳动教育必须实现一种问题转向。其一，劳动教育的问题转向体现为劳动教育的问题导向，即劳动教育总要解决某种问题。例如，从特定角度看很多社会病态都可以归因于与劳动有关的价值观偏差[41]，那么劳动教育至少需要在其目标设定与操作过程中对恰当稳定的劳动价值观有所传递与渗透。其二，劳动教育的问题转向体现为劳动教育的问题思维，即劳动教育要培养学生解决劳动中问题的能力。这意味着劳动教育不仅要使学生获得特定的劳动经验、劳动认识、劳动价值观念，例如，通过让学生参加家务劳动、职业劳动等形式的劳动来丰富学生的劳动体验与劳动认识。更重要的是，劳动教育要使学生在劳动中思考自身知识、经验与劳动中具体问题的适切性。“善和目的只在有什么事要做的时候才存在……所以这个场合的善必须根据所欲处置的那个缺陷和困难去发现、规划和取得的。”[42]一方面，这意味着劳动教育需要为学生解决劳动中的问题提供机会。这不仅体现为学生能够通过反复锻炼获得某种特定性的技能或经验，更体现为学生通过其所掌握的知识回应具体的问题，即使学生在劳动中有机会运用知识寻求劳动问题解决的新方法、手段等。另一方面，这意味着劳动教育需要为学生在劳动中检验知识提供机会，即劳动教育使学生通过具体问题反思并检验自我的知识与经验。劳动教育的问题转向，使劳动教育成为一种理智训练与实践训练有效融合的形式。在问题转向的劳动教育中，即便是像洗衣、做饭等最简单的动手劳动，也能够使学生直面劳动中的具体问题，从而让学生有机会运用、反思和检查自己所学的知识、调动自我的智能，并不断寻找、探索和尝试新的方法、新的工具，实现智性思维与实践能力的双向发展。
劳动教育的价值还体现为人的自由个性的发展。劳动教育若要对人的自由个性有所作为，其必然是建构的而非给予的。为此，劳动教育必须实现一种过程转向。一方面，劳动教育的过程转向意味着劳动教育的目标是一种非实质性目标。劳动教育的开展不是停留在对某一特定性目标的达成上，而是让学生在劳动中感受精神与身体的双向成长。这意味着劳动教育的具体目标总是暂时性的、非终极性的。某一确定性目标实现的同时，也意味着劳动教育新的目标的确立。劳动教育目标的非实质性，也意味着劳动教育结果运用的非功利性。例如，劳动教育质量评价是对劳动教育目标达成情况的衡量，但对评价结果的运用在总体上必须是非功利性的，即只能将评价结果视为劳动教育发展的过程性呈现，并将其视为进一步改进劳动教育的可能参照。另一方面，劳动教育的过程转向意味着劳动教育是一种“弱”的教育，即劳动教育的过程是包容性的、鼓励性的、引导性的，而非同一性的、惩罚性的、指令性的。“教育只在交流与解释的脆弱连接处获得预期结果，在中断和回应的脆弱连接处获得预期结果。”[43]这不仅意味着劳动教育无法通过对教育内容、教育过程、师生互动等过程进行精确性控制，并以此精确控制教育效果。也意味着劳动教育需要重视其中可能出现的非常规结果、异常因素。甚至可以说，当我们肯定劳动教育需要呵护人之自由本性，就预先承认了劳动教育存在无法取得预期效果的可能性，也同时肯定了这一种“消极”经验的重要性。这不仅是对劳动教育自身独特性的尊重，也是对人之自由自觉本质以及人之可能生活的关怀。
劳动教育的价值还在于实现人与社会之间的双向互动与超越。能否引导人过一种公共的生活也成为衡量劳动教育价值实现与否的重要标准。为此，劳动教育必须确立一种公共性立场。其一，公共生活是劳动教育的最终指向。劳动教育总是特定社会关系之中的劳动教育，但劳动教育不能仅仅着眼于特定社会关系的传递，更要成为社会关系更新的积极力量。为此，劳动教育在其目标上必须指向培养具有公共生活能力的人。这意味着劳动教育不仅要为个体自由发展提供机会，也要为公共性的培养创造条件。因此，劳动教育必须实现一种“功能冗余”。所谓功能冗余，就是要求组织更多地向下、向基层放权，提升下层、基层的自治即自我管理能力，实现组织的扁平化并尽可能在基层作出“小单位”设置[44]。这意味着，在劳动教育中应赋予教师与学生更大的主体性与自主权。另一方面，公共生活是劳动教育重要的价值实现形式。劳动教育不能作为一个单向的教育过程，而应该更多地表现为一种多维度的交互过程。这不仅体现为劳动教育需要为学生之间的交往创造条件，也体现为劳动教育需要为成人与儿童之间的交往创造条件。在成人与儿童的交往中，师生自由交往是非常重要的一个维度。在劳动教育中，师生之间的交往不仅表现为一种知识上的传递，更表现为一种经验上的合作，即师生共同面向劳动问题而展开的共同行动。这要求劳动教育能够提供个体间对话的平台，建立并完善不同主体间的交流机制，使来自不同立场的观念、认识等都能够被尊重与倾听。
（二）劳动教育的“劳动”自反
如果劳动教育是可能且可行的，劳动教育必须对自身可能出现的错误倾向有着清醒的自觉。反之，劳动教育的价值实现便会走向盲目。就此而言，劳动教育必须实现双重自我反思，即劳动教育的技术化反思与浪漫化反思。反思劳动教育的技术化与浪漫化倾向，对于劳动教育自我警醒、及时纠偏有重要意义。
劳动教育对自身的反思首先表现在对劳动教育技术化倾向的反思。劳动教育的技术化倾向包括两个互为表里的层面：一是技术本身成为劳动教育的内容，二是劳动教育被还原为一种技术手段。前者仅仅将劳动教育视为传授技术的手段，特别是某些可以通过动手而直接获得的劳动经验的获取；后者则认为技术可以解决劳动教育本身的问题，即如何使劳动教育过程更加具有可操作性。技术化取向的劳动教育，要害在于将劳动教育的目的窄化为特定技术的传授，而又将技术的获取主要等同于以体力劳动为中介的直接经验的获取。虽然劳动具有关乎人的生存的本体论价值，现实劳动也具有一定的教化意义或教育性价值，但劳动具有明显的二重性，应然意义上是积极的，实然意义上可能是消极的[45]。劳动所具有的消极性——奴役性和劳累性——决定了不能将劳动教育中的“劳动”直接等同于现实劳动，特别是不能将其窄化为体力劳动。因为一旦将“劳动”等同为“体力劳动”，体力劳动本身所具有的体力消耗、精神疲惫等负效应也就成为劳动教育的自然后果，而这将极大地消解劳动教育的教育性价值。当学生在劳动教育中仅仅感受到劳动的辛劳与疲惫，自然会对劳动教育“敬而远之”。特别是在很长一段时间内学校将劳动的负效应视为一种教育惩戒手段，更加剧了劳动教育与学生的疏离[46]。因此，劳动教育若要发挥其呵护人之存在的价值，劳动教育便需要反思自身的技术化取向。劳动教育既要看到现实劳动作为教育资源的积极价值，又要对劳动资源进行教育学处理，规避劳动教育的消极性。劳动教育既要重视体力劳动等直接现实性劳动的教育价值，也要肯定脑力劳动等抽象劳动在劳动教育中的积极意义。总之，劳动教育只有始终坚守“人只有通过教育才能成为人”[47]的价值立场与育人逻辑，才能真正呵护人的存在。
劳动教育对自身的反思还表现在对其浪漫化倾向的自省。换句话说，劳动教育价值的实现并不是盲目乐观的。一方面，劳动教育的展开是以人的生存现实性为基础的，人的现实规定性决定了劳动教育价值发挥的逻辑起点与基本方向。这意味着劳动教育的现实开展需要受到现实规定性的制约，新中国劳动教育开展的历史实践无疑是最好的证明。“劳动教育在20世纪五六十年代服务于国家经济的恢复与建设；六七十年代服务于阶级斗争，政治色彩浓厚；八九十年代服务于社会主义市场经济建设，推动教育与社会现代化接轨。进入21世纪，劳动教育才开始立足个人，提倡以人为本、育人为本，不再是经济或政治的附属品，而成了社会变革、国家发展的力量之一。”[48]在今天，维持劳动教育与社会生活强势逻辑的“分隔化”（segmentation），保持一种知识学距离，是当下劳动教育价值实现的重要基础。“所谓知识学距离，就是对各种相互对立和冲突的价值立场，保持一定程度的旁观态度与中立立场。”[49]只有劳动教育从对某一特定社会条件的依附中脱离出来，劳动教育才获得其自我发展与自我发展的可能。另一方面，回归具体的劳动教育主体，学校仅仅是影响人的全面发展的某一具体环节，要真正发挥劳动关照人、呵护人之生存的教育价值，仅仅依靠学校教育乃至整个教育系统单方面的努力是远远不够的。因此，劳动教育绝不是封闭的、孤立的系统，而应当同整个社会关系密切联系。亦是说，劳动教育的开展需要在开放的社会系统中进行。在这个意义上，学校、家庭与社会（社区）三者之间是主体间的关系。家庭、学校与社会（社区）三者其实质上都在发挥劳动教育的功能，三者对学生劳动素养发展的影响也不仅仅局限于各自领域，而是处于相互影响的状态，某一场域的影响可能溢出并对其他领域的教育效果产生影响。总之，劳动教育价值的达成必须构筑综合关系网络，而非试图依靠学校劳动教育毕其功于一役。
余论
如果劳动教育是可能的，并且是可行的，那么劳动教育必然建立在合理的哲学本体论的基础之上。对“劳动”的理解构成了理解与运行劳动教育的必要前提。现实的劳动形态是研究劳动、劳动教育的重要基础，但却不是理解劳动、劳动教育的标杆。只有回归马克思劳动存在论的思想脉络，理解“劳动”对于人之生存的意义与价值，我们才能澄清劳动教育对人之生存与发展的深刻内涵与重要价值，劳动教育也才能真正彰显其本真存在。从劳动存在论的视角出发，劳动教育表现出对人的存在性质、生活价值的自觉理解与实现。在此种意义上，劳动教育不只是现代教育的某一组成部分，也不单单是现代社会问题的一种教育应对方案，而是对人类自由自觉生活的一种探索、对人的自由全面本质的一种呵护。
若要使劳动教育承担起使人成为人的价值使命，不止要探微劳动教育的教育性价值，更需要劳动教育的“劳动”自觉与自反。劳动教育既要以“劳动”为航向，又要以“非劳动”与“反劳动”为鉴戒。价值的无根或虚无都会遮蔽劳动教育的本真面貌，致使劳动教育不仅不能指向人的自由全面发展，反而会导向一种非劳动乃至反劳动的境地，使劳动教育沦为人的自由全面发展的异己力量。
劳动教育始终是一种现实性的实践活动。劳动教育的价值实现既要充分肯定与尊重劳动的存在论意义，又不能过分低估现实生活与现实社会的复杂性与困难性。因为劳动的存在论价值实现以及劳动教育的具体展开与价值实现，都离不开马克思所谓的“社会存在”。为此，劳动教育还必须对其所存在的现实生活与现实社会有所把握，对异化劳动以及异化劳动所植根的现实必要性与历史必然性有所警醒。这不仅是劳动教育研究的理论理性之必须，也是劳动教育实践探索的实践理性之必然。
注释：
①首先，它承认劳动教育之为劳动“教育”，其终究是一个教育问题而非其他。任何将劳动教育引向他处的居心与企图都是可疑且成问题的。其次，它善意地提醒我们：使“劳动”成为一种“教育”并不是一件想当然或自然而然的问题，即劳动教育的行动方式、方法手段必须符合教育原则并具有教育价值。最后，它承认劳动教育的教育性重塑对回应“有劳动无教育”问题不仅具有思想上的价值性，也具有现实上的实践性与可能性。
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Labor and Labor Education from the Perspective of Ontology
Zhang Jiangkun Ye Yaxuan
Abstract: Labor education must be based on a self-consistent understanding of "labor". Karl Marx linked labor with the survival of living individuals and human beings as a whole, endowing labor with the highest value and ideal, thus revealing the threefold orientation of the existential theory of labor: labor transcends man from the "chain of nature", confirms and promotes human’s "class existence", promises and affirms the social unity relationship between people and others. Based on Marx’s theory of labor existence, a possible labor education based on the ontology of labor is that labor education is a living labor education, a human labor education, and a kind of labor education towards public life. Labor education is not only a concept of labor education, but also a practice of labor education with realistic vitality and attractiveness to people. The key to the realization of the value of labor education lies in its ability to realize the existential value of labor, and in its ability to correct its own non-labor tendencies.
Key words: labor; labor education; existentialism
初审：李丽冰
复审：孙振东
终审：蒋立松
