摘 要：当下，关于智慧教育的研究如火如荼，理论建设和实践探索均涌现出大量成果，同时也带来了更多困惑。研究从词源学、哲学等角度对“智慧”展开追问，尝试厘清其内涵，解析“智慧教育”一词的合理性，并释疑解惑。研究发现，智慧作为人的属性、特征，并非教育教学所能达成，智慧只能启迪，不可培养。由此可见，“智慧教育”在逻辑上不合理，这是智慧教育理论和实践探索过程中诸多困惑的根源。同时，对人工智能技术所营造的教育环境要保持足够警惕，它不仅不会促进人类智慧的发生，还可能事与愿违，很容易培养出大量丧失思考能力的单向度人。
关键词：人工智能；智慧；教育；智慧环境；高阶思维
一、引言
人工智能及其相关技术在教育中的广泛应用催生了智慧教育，智慧教育一经提出，就受到了前所未有的关注，甚至有人认为，教育将因此发生“革命”。随之，各种研究工作如火如荼，管理部门出政策、专家学者出方案、技术企业出产品，都在为智慧教育的落地建言献策，提供现实路径。但随着大量成果的出现，质疑之声也不绝于耳。“智慧教育所言之智慧何在？”[1]“对人工物冠以智慧之名的意义又何在？”[2]更有人直接抨击将教育数字化忽悠成“智慧教育”之滑稽，等等。笔者认为，困惑的根源在于，人们对“智慧教育”尚存疑惑，尤其对“智慧”一词的理解比较宽泛，不够具体、深入。基于此，笔者尝试深入分析“智慧”的内涵，揭示其内在本质，继而讨论其可培养性，再释疑解惑，为相关理论建设和实践研究提供参考。
二、研究缘起
关于“智慧教育”的起源，学界有两种观点。第一种观点认为，“智慧教育”起源于2008年IBM公司提出的“智慧地球”（SmartPlanet）；第二种观点认为，“智慧教育”源起于钱学森的“大成智慧学”，其理论核心是“集大成，得智慧”。前者的目标指向是实体的基础设施，意在强调技术中实体要素的高度智能化；后者的落脚点则更偏重于对时代新人的培养，包括人的能动性、创新能力等。
上述两种观点均为学界研究智慧教育提供了思路。结合当下研究现状，国内研究者更多致力于将人工智能教育应用与人类智慧的培养联系起来，并认为二者有紧密的相关性。例如，有人从培养21世纪智慧型人才的角度出发，提出“智慧教育的真谛是通过灵活运用智能化技术进而构建出一个能够让师生进行更为丰富教学活动的智能化环境”[3]。有人从教育信息化发展进程的角度指出，智慧教育是教育信息化的高端形态，是一种由学校、区域或国家提供的高学习体验、高内容适配性和高教学效率的教育系统[4]。前者的理论假设是以现代信息技术作为基本支撑，旨在通过技术与方法创新将学习者有限的精力集中于高质量的学习任务中，进而培养集创造、协作、问题解决、批判性思维及平衡能力于一体的符合数字化时代要求的智慧型人才；后者则强调通过系统中的环境、模式、制度达成智慧的目的，并认为当下教育实践所存在的问题可以通过制定科学合理的教育制度予以改善，即智慧教育的最高境界在于形成现代教育制度，以孕育人类“智慧”。
还有人在前述两位学者观点的基础上，进一步将智慧教育界定为依托物联网、云计算、无线通信等新一代信息技术所打造的物联化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生态系统[5]。所不同的是，此观点侧重于从生态学的视角对智慧教育的内涵加以阐释，旨在应用增强现实、大数据、移动通信等技术构建完整的生态环境，促进信息技术与教育业务的深度融合，为培养可持续发展的智慧型人才提供现实路径。
由此可见，智慧教育的界定大致遵循了这样的逻辑：应用新兴的大数据、人工智能等相关技术，通过构建外在的新型教育教学系统、模式以及教育制度，培养人的“智慧”、高阶思维、创新能力等。然而，这一潜在逻辑的成立，仍有亟须明确的问题：人类的智慧是否可以培养；若可以培养，它的培养和人工智能等高技术有何关系；与高阶思维和创新能力又有怎样的联系。反之，则该逻辑不成立，智慧教育也就失去了存在的意义。而要梳理清楚这些问题，首先便是明确“智慧”的内涵。
三、智慧的内涵剖析
在这一部分，笔者将从词源学、哲学以及佛学的角度展开对“智慧”的追溯，以求认识的全面与深刻。
在《说文解字》中，“智”有“识词也，从白，从亏，从知”的记载，多指谋略。“慧”有“儇也，从心，彗声”的记载，多指机敏。从整体上看，“智慧”一指作战谋略、犹言才智；二指理解领悟、思考判断等方面的才能。
在哲学上，智慧兼具认识与实践双重特性。古今中外的哲学家普遍承认智慧的发展有赖于认识的不断深入，但仅凭此是远远不够的，还需要借助实践来诠释其道德的、向善的一面，并通过德性与实践的自洽最终实现人性的自由。恰如冯契所言：“智慧是德行自由的表现。”[6]
佛学则常将智慧与“开悟”联系在一起，用“般若”来表达至高无上的智慧。认为“智”在于伸展，指对理法的掌握；“慧”在于凝集，是个体通达般若空性，超越自我局限的内省过程[7]。强调人的慧根与悟性，关照的是人认识过程中开悟的状态，也即明心见性。
综上所述，通过从词源学、哲学以及佛学中对智慧的探索发现，既有研究大都将智慧的意蕴集中划分在认识、德性、人性、实践等层面，强调“智慧”乃人所独有之。结合前文论述，笔者现提出如下四点关于智慧的本质属性：
第一，智慧是认识的精而深。智慧的人通常能够系统总结出事物发展的性质、规律及趋势，并形成自己独到的见解。第二，智慧是思想的自知自明。所谓的自知自明即指人应能够充分地了解自己，正确看待自己的优势和劣势，从而做到固守本分，知进守退。第三，智慧是富有生命力的实践。生命力意指实践的创造作用，强调个体在实践过程中所经历的“认同—批判”之循环迭代过程。第四，智慧是德性的自觉向善。作为具备能动作用的“德性”，更多表现为人内在自觉的外显，关乎价值观、人生观、世界观的确立，涵盖彰显人之真、善、美的一切向善行为。
人离不开智慧，但不是人人都能获得智慧。智慧的实质在于进入开悟之境界。进言之，“悟”对“智慧”的达成之所以重要，是因为它通过决定一个人认识发展的深度，进而影响着个体未来实践的价值取向，这种取向作为结果又会介入下一次认识的全过程，最终干预人整个的认识与实践活动。所以，归根到底，智慧虽从认识开始，通过思想的自知自明、富有生命力的实践、德性的自觉向善等会不断与“圆满”形成自洽，但关键之处还在于，经历了上述几点之后，如何形成一种内在自觉，这同样也是个体形成智慧的必由之路。
四、智慧的可培养性
智慧的可培养性是智慧教育概念的逻辑合理性首先需要明确的问题，可以从前述四点对智慧的理解来做进一步的分析。
（一）“智慧人”具备认识的精而深
古有云：“学而不思则罔，思而不学则殆”“思则得之，不思则不得”；今也有言“知识贫乏的确不幸，但是无关紧要，知识的重要性在于它的运用，在于对它能动的掌握——也即智慧”[8]。以上论述在关注认识过程的同时，着重强调了思考与运用的重要性。即仅仅依靠“学”并不能形成独到见解，更加无法感悟其中的真理，唯有发挥主观能动性的思考才可能剔除表象，逼近本质。
然而，在教育活动中，培养个体思考的主动性却非一朝一夕之事。它需要教育者发挥实践智慧，激发学习者个体的内在认知冲突，帮助其建构自己的认识视角，促进主动认识活动的发生。而就认识活动本身而言，它所呈现出的动态螺旋上升趋势，则要求个体思维遵循双向发展的原则，在连续不断地对信息进行工的过程中，逐渐形成反省思维[9]。从而，为下一次的主动认识活动蓄力，如此良性循环，探索不止。
只是，人类的认识过程，除依赖基本生理因素外，还有赖于逐渐成熟的心理发展，皮亚杰的认知发展阶段理论、布鲁纳的认知结构学习理论均在很大程度上支持了这个观点。由此可见，认识的精而深虽然有可能“育”成，但过程往往是漫长且因人而异的，并非学校的教育教学活动所能够必然完成的。
（二）“智慧人”具备思想的自知自明
古希腊人将认识自己作为智慧的最高象征，我国古代学者也有“知人者智也，自知者明也”这样的言论。可见，只有做到充分认识自己，才能在人格上保持独立、在是非中保持清醒。但是，人思想的自知自明，并非与生俱来。人在成长过程中会受到各种因素的影响，如社会环境、学校教育等。这表明，恰当的教育规范与引导有助于个体观念的形成与良好行为方式的养成。
至于个体究竟能否通过学校教育实现思想的自知自明，则是非常复杂的问题。有学者提出：“人的‘进行时’决定着他必须通过终身教育来使自己与同时代人并进，所以‘教育的自觉’映射的是‘人的自觉’的实现。”[10]原来，教育的终极意义在于教化个体形成内在的自觉，如此说来，人思想的完善虽与自身天赋相关，但更多依赖于后天的培养与熏陶，在此过程之中，教育发挥着关键作用。只是，人作为实践与精神的主体，若长期处于被动地位将导致自身的机械与呆板，这就需要意识的觉醒，变被动为主动，以实现最终的“自觉”。显然，仅仅依靠有限的学校教育是非常困难的。
（三）“智慧人”的实践活动是富有生命力的
“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[11]马克思关于实践的这个观点表明，实践是富有生命力的人的活动，实践需要贴合人文关怀，实践价值的实现能够帮助个体更有效地寻找到解决问题的方法、路径。生命力是智慧的本质属性之一，来源于富有创造力的实践。反过来，创造力的培养也应在实践活动中进行。
那么，个体的创造力究竟能否在实践活动中真正培养起来？事实上，这不仅仅是教育学的问题[12]。钱学森曾对富有创造力的杰出人才的出现用有冲破枷锁、向上生长之意的“冒”字加以形容。也有学者指出，杰出人才的成长离不开社会土壤的培育，他的出现与时代、社会有着千丝万缕的联系。其实早在古希腊，亚里士多德就曾对杰出人才的培养提出过三大基本条件，即真实的兴趣、思想的自由、时间的自由，认为只有一个时代同时具备这三大条件，才会出现人才辈出的局面[13]。因而，杰出人才的培养，尤其是个体创造力的培养取决于整个社会的作用，并非教育所能完成。
（四）“智慧人”具备德性的自觉向善
《中庸》有言：“君子尊德性，而道问学，致广大，而尽精微，极高明，而道中庸。温故，而知新，敦厚以崇礼。”古人将德性置于学问之前，足以证明其重要程度。在人类进化过程中，德性使人成其为人，是人之所以不同于禽兽的关键所在，是人在文化的滋养下，内在的、稳定的品质，是自觉自愿的行为[14]。因而，即便人性难以琢磨，但也可以通过德性的感化使人自觉向善。
需格外强调，这种向善的自觉虽可引导，却终究离不开个体内在的悟性。在这里，我们可以暂且虚构一个将“实践”价值与“德性”价值深度还原的场景，此时，便会发现，人类社会价值观的扭曲实则是个体人性扭曲的表现形式，教育的教化作用只是尽力去规范实践主体的行为习惯、准则，教导实践主体在“向善”的道路上不犯错。但这种外在的影响并不代表个体的自觉内化，而只有自觉向善的人才能真正掌握“真、善、美”的意涵。所以，要想实现真正意义上德性的自觉向善，关键还在于其自身能否自觉领悟到其中的道理，以实现对认识、实践的准确把握。
以上四点作为达成智慧过程中必不可少的关键要素，有其逻辑一致性，个体也总是在循环往复地经历上述过程之后，才会逐渐进入智慧的境界。由此，笔者认为，教育对个体“智慧”的发展，启迪大于培养。究其根源，人作为一切意义的来源，创造性的发展、思想的自知自明、德性的自觉向善皆依赖于人本身的内在觉悟，这也正是教育不能全面培养个体智慧的原因所在。那么，对于以上要素，甚至佛家所谓“开悟”相关的这些问题，是否与前文所述的个体高阶思维与创新能力的发展有关？下节将从高阶思维与创新能力这两方面探讨“智慧”与上述二者之间的关系，从而更进一步厘清智慧教育的内涵。
五、高阶思维、创新能力与智慧的关系
学界一般将高阶思维界定为个体的高级认知（智力）活动，主要体现在问题解决的始终，包括触发潜在问题、形成问题意识、挖掘问题根源、抽象推理论证、重复检验修订等，是一种具有目的性、超前性且十分复杂的认知活动[15][16]。创新能力亦离不开个体的认知发展水平，其外在表现为好奇心、想象力、问题解决能力等[17]，是个体所独有的主体性能力，具有可再生性、灵活性及价值倾向性。就问题解决层面来说，它涵盖发现新问题、洞悉新环境、提出新见解、建构新思路、给出新策略等，是对已有认识和实践的超越或更新。因而，可以说它的发展与高阶思维联系甚密。高阶思维、创新能力与智慧的关系，可以从以下三个方面来审视：
（一）高阶思维与创新能力的发展为个体智慧提供认识起点
从认识论看，高阶思维与创新能力的发展为个体智慧提供认识起点。高阶思维源于个体对问题的意识，它的发展程度可直接通过问题解决能力予以直观，这也就必然牵涉到对问题的本质或非本质认识。问题解决的过程也是认识渐进的过程，随着认识的深入，隐藏于表象背后的内容将会逐渐被个体所感知，进而通过建构各种解决策略对问题进行有效解决。这一过程往往是创新的，是关于认识主体在意识到现存策略的各种问题后，通过不断探索，以收集到的有用资料为依托对策略予以反复规划，实现对问题的创新性解决的过程。因而，不论是高阶思维还是创新能力，实际上都与个体认识的发展息息相关，甚至可以说，高阶思维与创新能力是个体认识的精而深、思想的自知自明得以发生的逻辑起点。
（二）高阶思维与创新能力的发展为个体智慧注入实践活力
从实践论看，高阶思维与创新能力的发展为个体智慧注入实践活力。实践离不开认识，正如王夫之所言：“知行相资以为用。”认识与实践的辩证关系，维持着二者的良性互动，并不断催生更高形态的实践。高阶思维与创新能力同作为高级认知活动，在为实践提供源源不断认识基础的同时，也会将主体引入“实践对象”的价值判断范畴。判断的最终结果则以分析、综合、反思等思维过程中确立的合理价值取向为前提条件。而每一次个体所经历的判断过程又有引发下一次实践的可能性，这便为更高形态的实践活动奠定了基础。由此可见，个体要想跃迁到实践的高级形态，就必须对实践活动有更为深刻的认识，可以说，富有生命力的实践依托于高阶思维与创新能力对事物发展的全局性把握。
（三）高阶思维与创新能力发展为个体智慧争取德性自觉
从价值论看，高阶思维与创新能力发展为个体智慧争取德性自觉。一般来说，智慧在价值层面更加强调人德性的自觉，要求道德行为的善建立在自觉的基础之上，个体在道德上的坚定甚至可以达到以身殉道、杀身成仁的崇高境界[18]。而个体对于价值的感知在认识与实践、主观与客观上都是相统一的。就像高阶思维与创新能力，若离开认识与实践主体，就无所谓价值产生与否。价值观念因主体而生，体现着主体的思辨力、意志力与想象力，这些能力的发展离不开高阶思维与创新能力。但无论是高阶思维还是创新能力，都属于理性的范畴，德性的自觉向善由心而生，除理性因素外还有感性因素起作用。因而，在智慧的德性自觉向善方面，高阶思维与创新能力并非唯一的决定要素。
基于上述分析，就三者关系而言，个体智慧的发展并不能离开高阶思维与创新能力。此二者作为智慧的基础，共同推动着它向前进步。但这并不足以说明它们就是智慧的全部，智慧作为对高阶思维与创新能力的超越，是个体实现自觉转化后所达到的更高层次的认识与实践，这一过程还需经过德性的陶冶。因此，严格来说，高阶思维与创新能力只是智慧中的必要因素。教育教学则可以通过激发个体思维的能动性，进而挖掘出面向未来的创新潜力及思想格局，以有效促进智慧的可能性生成。
当下，随着高新技术不断涌入教育领域，它不仅改变了教育的形态，也改变着个体的思想观念、实践活动、价值取向，那么人工智能等高技术融入教育领域，是否对个体智慧的生成具有一定的推动作用？
六、高技术环境与智慧培养
一般认为，教育领域中的高技术环境主要是指以大数据、人工智能、虚拟现实等现代信息技术为主导，构建而成的技术融合式生态化学习空间，具有高感知性、高交互性等特征[19]。具体来说，在教育数据收集与分析方面，它克服了传统数据采集分析的片面性，能够通过可视化的方式自动生成多维度学习反馈；在教学模式生成方面，它打破了传统教学模式的封闭性，催生了诸如沉浸式虚拟教学等新兴教学模式；在信息呈现方式方面，它改善了传统信息呈现的单调性，通过感知学习者的学习需要与认知发展特点，提供了更加多元化的媒体间搭配组合等。
（一）高技术与教学效果
但从既有研究看，高技术给教育带来多维度数据、多样化教学模式、多元化信息呈现方式等便利的同时，并不一定会产生积极的教学效果。有人就曾指出：“技术只有真正渗透到教育教学形成与之相适应的教育文化时，其价值才会得到完美实现。”[20]还有人认为，“教育活动对人影响效果的不确定性决定着先进的技术手段与更好的教育教学质量之间是不存在直接因果关系的”[21]。显而易见，好的教学效果实际上不完全源自于对技术本身所蕴含价值的单方面评价。在整个教学过程中，教师具有不可替代性，好的教学效果自然也离不开教师的实践智慧，它是“教师—技术”之间良好价值关系处理后的结果。
然而，高技术在教育领域中的应用与其美好初衷相悖的情况却屡见不鲜。例如：丰富的学习资源与复杂的媒体交互，在吸引学生注意力的同时，也会造成认知负荷的超载，从而阻碍学习的进程[22][23]；开放性网络环境在带来便利性的同时，也极易使学习者出现“不思”的现象，即一遇到问题就习惯性上网搜索答案等[24][25]。这些都是在教育教学过程中经常出现的问题。除此之外，还有层出不穷的伦理隐患[26]，以算法偏见为例，事实上它并不能确保学生的语言、行为、表情都被准确识别，并鉴于其所具有的复杂性、隐蔽性、不透明性，常导致学生被智能系统边缘化而不自知[27]，这不仅会直接影响当下的教学效果，甚至还会阻碍接下来的整个教学过程。回到智慧培养上，如果它连智慧培养中最基本的认识层面的内容都不具备逻辑合理性，那么在德性的自觉向善方面必然也会带来负面影响。具体来说，德行作为人的根本属性，是从实践中来，并在实践活动中不断进行自我革新与完善的[28]，它的意义不仅在于个体外在表现出来的符合道德规范的行为，更在于如何将道德责任内化为一种自觉。显然，其中所突出的是人之为人的主体性、能动性与创造性。可就在人之德行被笼罩于技术理性之中时，它便开始被泛化为机械化遵守规章制度，甚至出现了羞耻心、虚荣心大于德行自觉的现象。也正是在这样的环境中，个体的主体性、能动性、创造性开始被技术粗暴遮蔽，高技术俨然扮演着一股压抑的力量，如此行事，即便符合规范，也不能将其归属于德性自觉的范畴。
（二）高技术与智慧培养的复杂性
再次回到智慧培养的问题上，围绕“智慧”展开的教学活动，本身是一个极其复杂的过程，它要培养的或者富有生命力的实践活动所要求的其实并不在于借助技术能够掌握多少信息资源，而是个体如何借助已有材料实现认识层面的跃迁，以更好地支持自身发展。我们知道，在浩瀚的信息空间中，知识是无限生长的，且并不存在一个包含无限性的先验完备系统[29]，个体发挥主体性、能动性与创造性的前提，正在于对有限的已知材料的思考，富有生命力的实践活动也是由此展开的。鉴于此，至少可以说，个体接受智慧培养的逻辑起点是对各种“繁杂”信息本质的综合思考与判断。但若想达到智慧，还需在综合考量各种信息之后，对已形成的认识展开更深层次的反思，这一阶段所涉及的状态或过程用心理学术语可表示为“反省”“调控”以及“顿悟”，也可用《荀子·解蔽》篇中的“闲居静思则通”作解。进入此种状态、经历此种过程都是必须的。
反观当下教育领域，却时时处处充满着对技术的盲目崇拜，快捷、高效已然成为教育、教学追求的主要目标。在教育评价方面，整齐划一的标准化数据湮没了学生德性发展的本真；在教育模式方面，机械的“输出—接收”忽视了学生追求自由思考的愿望；在教育内容上，技术手段、方法也被当成教学理所当然的目的。这些问题，追根溯源，是技术专制的“圈套”，更是技术理性张扬的结果。倘若对教育的过度“技术化”倾向不加以阻拦，将极有可能把时下本应充满活力与无限可能的受教育者培养成为最具实用性的工具，技术理性弥漫在教育中，终会使人迷失自我，沦为毫无反抗能力的技术压迫下的“奴隶”。如此缺乏人文关怀的教育境况，实在是与教育的初衷背道而驰，遑论培养人的智慧。
七、结语
综上所述，关于“智慧教育”，有以下几点认识需要进一步明确。首先，从智慧的本义看，它是人在社会活动过程中的一种表现，关涉人的知识、能力、思想意识、价值观念、伦理道德等方面，尤其指向人在复杂的社会活动过程中所表现出来的机敏、运筹帷幄、综合评判及实践的能力，是人的属性、特征。因而，围绕着教育智慧化建设衍生出的，诸如“智慧黑板”“智慧作业”等词汇，不具有逻辑上的合理性，至此，前文所述困惑或许已经有了一种合理的解释。
其次，整体上看，智慧只能启迪，不可培养，“智慧教育”这个概念，逻辑上不合理。虽然教育教学活动能够实现知识、能力、思维水平的提升，也能够促进思想意识、价值观念的向好发展，但是，智慧却不仅仅指向其中任何一个方面。我们知道，只有人才能够有智慧，但遗憾的是，有智慧的人仅仅是人群中的极少数，如此一来，以培养人的智慧为目的的智慧教育便失去了存在的合理性。
再次，智慧教育概念的产生，受影响于国内外对人工智能教育应用的倡导与追捧。需明确，严谨学术概念的产生，不能仅源于某一热潮，必须经过多方细致的论证，使内涵明确，外延清晰，且在理论或实践上有鲜明的指导意义[30]，只有如此，这个概念才具有存在的合理性，才能真正发挥其学理价值。据此，管理者和商家对待新概念的态度是值得警惕的。绩效、利益往往成为创造或推崇某些新概念的驱动力，更有甚者采用欺骗的手段制造新概念、谎报新功能，对概念的合理性及其学理价值置若罔闻，这亟须引起学界的关注。
最后，在人工智能技术对教育的价值问题上，毋庸置疑，它一定会促进教育的发展，但也要进行审慎的认识、恰当的使用，避免出现伦理问题。笔者曾以德育为例，专门撰文讨论了人工智能技术教育应用应该注意的问题[31]，在此不再赘述。这里需要特别引起关注的是，高新技术环境未必一定带来好的教学效果，也未必能够促进人类智慧的产生，但却很容易培养出丧失思考能力的单向度的人，这或许才是人工智能的教育应用需要特别警惕的。
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Analysis of “Wisdom Education”
YanShigang ZhaoYining
Abstract: At present, the research on wisdom education is in full swing, and a lot of results have emerged from both theoretical construction and practical exploration, but at the same time, brought more confusion. This study tries to clarify the connotation of “wisdom” from the perspectives of etymology and philosophy, analyzes the rationality of the term “wisdom education”, and clears up the doubts and puzzles. It is found that wisdom, as a human attribute and characteristic, cannot be achieved through education, and wisdom can only be enlightened but not cultivated. This shows that “wisdom education” is logically unreasonable, which is the source of many confusions in the exploration of the theory and practice of wisdom education. Meanwhile, it is suggested that the educational environment created by artificial intelligence technology needs to be vigilant enough, which not only will not promote the occurrence of human wisdom, but also may be contrary to the wish and produce a large number of one-dimensional humans without the ability of thinking.
Key words: Artificial Intelligence; Wisdom; Education; Intelligent Environment; Higher-order Thinking
初审：熊娅琼
复审：孙振东
终审：蒋立松
