在高质量教育体系建设中，课程空间具有资源拓展、协同育人、未来塑造的重要功能。课程空间建设新理念应聚焦资源拓展的空间增值、促进协同育人的空间整合、着眼未来需求的空间创新。通过丰富课内与课后的空间资源，打造校内与校外的空间格局，释放数字与现实的空间潜力，能够推进课程空间的高效建设，为高质量教育体系建设贡献持久的空间动能。
党的二十大将教育、科技、人才作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，要求加快建设教育强国、科技强国、人才强国，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。面向2035，推进基础教育高质量发展成为教育领域的重要任务。为应对当今世界的快速发展给教育带来的复杂挑战，更好地培养担当民族复兴大任的时代新人，推动素养导向的基础教育课程改革逐步走向深入，课程研究要革新空间观念、建立空间思维、拓展空间视域、探索空间方法。为此，需要梳理课程空间的理论问题，探究课程空间服务高质量教育体系的重要功能，明确课程空间建设的基本思路与主要路径，为课程改革的纵深发展提供助力，为实现教育现代化、建成教育强国贡献持久的空间动能。
一、高质量教育体系需要搭建课程空间建设的新框架
课程的空间问题是未来课程发展的重要议题。面对课程领域的空间现象，研究者基于不同课程理解与空间范畴，探讨并践行着各自的课程空间观，探索着课程空间在实践中如何呈现，课程空间的理论视野如何建构空间实在。从当前课程研究与课程实践来看，对课程空间的理解与诠释主要有课程的物理空间、实践空间、社会空间三个层次，发挥着资源拓展、协同育人、未来塑造的主要功能。
（一）充分发挥课程物理空间的资源拓展功能
课程的物理空间是教学活动开展的物理区域，是由物质构成的辅助、支持、促进课程实施的场所。物理空间以单个物件、群组物件，以及由物关联起来的空间构造、空间布局为核心，延伸出空间结构规约形成的人流、物流活动，进而生成课程空间中的教育功能与教育意义。课程物理空间关注教育建筑与设计对课程的作用，关注空间外部形态与内部结构的历史、现状与潜力对课程的影响，研究空间的整体选址、平面设计及组合关系，教室空间、办公空间、交通空间等传达的设计理念与教育意涵，探讨其与师生心理状态、行为表现的关系，探究其对课程与教学的支持作用等。例如，对于结构化课堂、图书馆、教师办公室、走廊和公共通道、咖啡厅等构成的校园学习空间，古希腊的集市、广场、体育馆，中世纪的街道、教士和教师的住宅，文艺复兴时期的贵族府邸、花园，以及近代早期的民居和农舍等历史上出现的学校空间的考察都源于对课程物理空间的关注。
课程物理空间对课程实践具有重要的资源拓展功能。物理空间是开展课程实践的物质基础，具有承载、扩展课程内容，保障、优化课程实施的关键作用，空间资源的持续升级迭代是物理空间发展的主要途径。只有不断汇聚有利于学生健康全面发展的优质资源，才能充分发挥课程空间的教育价值。为此，课程空间要不断增强资源的可获得性与可选择性，丰富学生的课程经历与学习机会，持续追求资源的全面拓展与全面覆盖，推进各类资源的开发与转化，通过调整资源配置实现空间功能的改善，提升空间的育人效果，为课程实施提供专业支持，为教学活动的开展提供优质的资源辅助和平台保障。
（二）深入挖掘课程实践空间的协同育人功能
课程的实践空间是课程与教学实践发生的场域。课程实践空间具有情境性、建构性，还具有时空的流动性与自我生成性，是人在其中进行有意义实践的复杂场域。课程空间中人与物、物质与精神都受到空间的影响，内容与实施、过程与结果都笼罩在空间之内，课程与教学的全部要素在空间内交互，同时反向塑造着空间，物质材料的深入参与使空间具有明显的表现性与关系性。因而，课程实践空间的关注点在于课程空间如何支持课程实践，以及课程实践如何塑造课程空间。课程实践空间关注教师、学生、教材，设施、媒介、活动在空间中的联结与交互，追踪课程内部要素在空间中的运行，重视空间中教育意义的生成与确立，探讨人与物构成的复杂系统对人的发展的影响机制等。因课程实践空间强调对人与空间交互关系的刻画，其被广泛运用于数字空间与智慧空间的研究中，对技术中介化“在场”具有良好的解释力。
课程实践空间对课程实践具有重要的协同育人功能，包括在教学活动中发挥教师、学生、教材、工具、设施等要素协同作用；在课程建设中发挥区校、校际、馆校、学校与高等院校和研究机构等主体协同作用；在学校、政府、社会、家庭的全方位育人空间格局中发挥宏观协同作用。从实践空间的角度分析课程空间是促进课程中学科关系、身心关系、知行关系多维度交融的先决条件。学生综合素养的形成需要建立综合的实践空间，实现空间要素、主体、育人格局的深度整合。为此，在课程建设中，课程空间要为素养导向的课程目标、内容、评价体系提供支持，为三级课程尤其是地方课程与校本课程建设拓展空间，开展有利于课程综合、课程关联的空间建设。在教学改革中，课程空间要为实践育人创设空间条件，服务学科实践；加强知识与生活世界的联系，创设真实学习情境，为项目式、主题式等多种学习方式提供辅助；构建学习者中心的学习环境，提供个性化空间资源与服务。
（三）全面对接课程社会空间的未来塑造功能
课程的社会空间是社会空间在课程领域的缩影，是社会文化与地域文化在课程中的集中呈现。处于社会空间中的课程空间总是被政治文化因素所塑造，这种影响会透过课程改变学校教育教学与学生发展。课程社会空间充满现实关怀与革新色彩，关注社会与地域因素对于课程改革的深度影响，强调课程改革追随并回应社会未来发展方向。课程社会空间体现的是经济、文化、制度、政策等因素对课程改革的影响，关注由此形成的课程结构、内容、实施的动态变化，以及其中的机遇与挑战等。
课程社会空间对课程实践具有重要的未来塑造功能。通向未来世界的路程中，教育作为一种社会活动必然为社会发展进程所塑造，同时教育作为一项育人工作必须拥有前瞻性，能够一定程度上预见未来世界的人才需求，为人类应对未来世界的挑战做足准备。从社会空间的角度分析课程空间，课程空间建设的主要任务在于助力学生适应未来社会发展，体现人才培养的超越性要求。课程空间具备未来塑造功能的合理性立足于空间对于人类实践的基础意义，课程空间能够通过“空间建设先行”带动课程建设与教学实践的革新，增强基础教育课程与教学对未知世界的复杂性适应，从而贡献有益于可持续发展的教育力量。为此，课程空间建设要做足应对不确定性的意识准备，不断革新空间观念与空间形态，探索空间要素对创新人才培养的潜在价值；做足应对复杂变化的技术准备，强化数字空间的技术优势，探索信息技术发展对课程空间理论范式与现实状态的本质影响。
总体上看，课程物理空间、实践空间、社会空间三种空间观展现了基于物质的、技术的、心理的、文化的等更广泛层面上人的发展要素所呈现的不同空间建设要求。参考古德莱德指出的实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象，基于不同空间观的课程空间建设工作可大致划分为：有关课程空间建筑与设计的技术性工作；有关课程空间投入课程实践的实质性工作；有关课程空间与外部环境关联的政治与社会性工作。课程物理空间表示实在的、具体的课程空间，侧重条件性因素对课程实践的支撑作用；课程实践空间表示交叠的、生成的课程空间，注重课程推进过程中各要素的互动与关联；课程社会空间表示外源的、显影的课程空间，强调社会系统对课程改革的复杂影响。对于课程领域的一般空间现象，课程空间的三个层次提供的思路框架如图1所示。
二、高质量教育体系需要明晰课程空间建设的新理念
在高质量教育体系建设中，课程空间具有资源拓展、协同育人、未来塑造的重要功能。为充分发挥课程空间的上述功能，空间建设要形成空间增值、空间整合、空间创新的核心理念。
（一）聚焦资源拓展的空间增值
为每个学生提供全面发展的学习机会，是教育发展的重要目标，是课程改革的一贯追求。基于资源抢占、负担置换、超前学习的过度竞争，不仅无益于身处“竞争游戏”的学生的身心健康发展，所形成的错乱秩序还会推而广之，造成整个社会层面育人方向的偏移。究其原因，过度竞争的根本机理是物质性的，在教育领域表现为优质教育资源的争夺，由此将教育的多元价值单一化为阶层流动或阶层利益的工具。面向中国教育现代化的未来发展方向，教育资源在体量与质量上将取得长足发展。基础教育优质均衡发展的政策保障，数字化转型带来的科技红利，为教育资源争夺走向资源共享创设了良好的时代条件，是为市场的教育焦虑降温的根源性举措。从“竞争赛道”转变为“出彩舞台”的课程空间，要始终围绕资源服务于人的发展的核心理念。
一方面，要推进资源开发，强化资源对人的发展的加持。通过新建、改建校内课程空间，整合、联通区域课程空间，推进专用教室、综合实验室、特色实验室、学科功能教室、教育创客空间等课程空间建设，汇聚不同类型的优质课程资源。依托教育新基建建设，充分运用5G、人工智能、大数据等信息技术与教育教学融合的优势，增强硬件配套设施与智慧云端平台建设，积极探索网络学习空间建设，服务学校教育教学、行政管理、公共服务，为记录、辅助、评估教育教学过程提供有力支撑。丰富多种类型的社会实践资源，拓展教育基地、公共场馆、社区与乡村等外部空间，打造综合性的学科课程空间与多样化的活动课程空间。
另一方面，要细化资源管理，防范资源对人的发展的束缚。注意空间资源过量造成的潜在负担，预防资源不当运用对学生身心健康造成的不利影响。例如，以作业治理为切入点减少课后空间的低效重复任务，紧密课内课后的连续过程与内容联系，追踪学生的作业负担情况，通过作业分类分层、变换形式、精准施放等方式控制作业总量、改进作业安排；以健康管理为切入点对学生接触网络资源的时空进行监测与调控，保障学生绿色上网，对于与之相关的手机、睡眠、心理健康等重点问题开展专项管理等。
（二）促进协同育人的空间整合
面向培养时代新人的重大目标，新一轮基础教育课程改革进一步强化了对素养导向的课程与教学改革的追求。从唯分数、唯升学到追求学生综合素养发展的育人取向转变，要求课程空间建设突破原有视界，在具体的课程实践中实现学科、知行、身心的多维度交融，统合育人目标，整合课程内容，联合社会力量，建立跨学科、跨领域的多主体协同育人空间格局，由单中心向多中心转型。
第一，以传统教室为主的单中心转向综合功能的多中心空间。从课程的综合程度来看，新版课程方案强调的综合学习包括学科内整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习。课程空间一方面要提供多元空间情境，包括以大问题、大任务、大观念统整的学科内综合学习情境，任务、项目统整的跨学科问题情境，与社会生活和现实经验紧密结合的现实问题情境。另一方面要配套综合实践场地，提供支持探究、合作、对话等多种学习方式，实地考察、社会服务、设计制作、体验学习等多种实践形式的实践场地。
第二，以学校为主的单中心转向馆校联合的多中心空间。充分发挥校外空间的育人价值，将社会空间纳入学校课程空间的整体规划，积极开发社会教育资源，拓展综合实践空间。与高等学校、科研机构、现代企业等相关主体合作，同图书馆、博物馆、科技馆、文化馆、纪念馆、展览馆、运动场等社会场馆，美丽乡村、国家公园等实践场地，社区、医院、福利院、社会救助机构等具有教育价值的公共服务组织建立长期深度的联系。
第三，以智育为主的单中心转向五育并举的多中心空间。拓展智育功能外的空间育人功能，构建五育并举的多元空间格局。现阶段的重点在于增强德育实效，为开齐开足思政课创造良好的时空条件，整合地方特色教育资源，打造特色课程空间。推进劳动教育，需开辟劳动教育校内外空间，拓展劳动教育实践场所。关注体育健康，需重视健康教育与服务的场地场所与设施设备建设，关注学生健康素养，重视空间卫生与安全水平。
第四，以社会环境为主的单中心转向人文与自然交融的多中心空间。党的二十大报告指出，中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化。课程空间不仅要立足人类社会活动与社会组织的存在空间，也要密切结合自然事物生存发展的自然空间，重视自然空间的独特价值，使课程空间成为开展生态教育，传播绿色低碳理念的实践场域。关注山水林田湖草沙等自然资源与天然环境，紧密联系资质良好的自然类实践基地与营地。引导学生树立人与自然和谐共生观念，自觉践行珍惜能源、资源，保护生态环境的要求。
（三）着眼未来需求的空间创新
“当今世界科技进步日新月异，网络新媒体迅速普及，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战。”面对加速演变的世界历史进程，对于未来世界的教育构想与教育准备成为全球教育改革的一致关切。在《回到教育的未来》报告中，经济合作与发展组织面向2040年的教育，阐述了未来教育的方向与挑战：人们生活在更扁平、动态的多元文化结构世界里，教育活动更加需要指向强大的信息处理和问题解决能力，学习者不仅要拥有庞大的学科知识，分析性、创造性、批判性思维能力，还要有关于人际交往和个体内在特性的更广泛的能力，如社会情感能力、对他人的宽容和尊重、自我调节能力、理解反思学习过程的能力等。面向未来的中小学课程要促进学生在未知的复杂情境中自我创造，培养具有完整生命价值的独立个体。为此学校要尝试转变机械化、程式化的“流水线”空间形态，探索空间对主体性的包容与促进，建设服务学生自由发展的人性化空间。
第一，创设自由空间。能够允许师生开展休闲活动的自由空间，表现为自觉的独处空间以及非正式的交往空间。创设自由空间的关键在于充分认识学校空间的“无用之用”，在严密紧凑的学校空间中留出学生观望、阅读、冥想、思考、探索的低刺激环境，使学生的觉知力、专注力与洞察力自由释放。此时学生的认知、情感与行为不是对外界的被动反馈，而是自觉自发地发起，从而为学生身心的调剂与休憩创造有益的条件。另外，随机的、即兴的、无目的的交往环境也是学校课程空间的必要组成。例如，师生、生生“偶遇的空间”“短暂对话的空间”“街角停留的空间”“分享日常生活的空间”等，对于学生体验人际交往过程、增进自我认识、促进社会化发展、丰富人生价值具有重要意义。
第二，丰富特色空间。具有鲜明本土特色、文化特征，能够使学生产生情感归属，形成个人身份认同的空间。学生成长的地域空间蕴藏着个体的文化血脉与价值根基，构成了人之为人的内在本质。离开社会群体的文化共识，个人的个性发展将无从谈起。深层次的情感烙印源自学生对班级、学校、家乡、国家环环相扣的空间感知，学校要注重在空间元素上注入带有本土特征的文化标识，在空间格局上积极布局文化场馆、教育基地、乡土环境等突出班级特色、学校文化、乡土情结、家国情怀等具有象征意义的课程空间。
第三，拓展个性空间。实现对学生个体更加细致化的关照，充分关注个人的需求与个体间差异的空间。新一代的课程空间正从传统的“蛋箱”样式、“秧田式”布局，逐步走向灵活配置的大型开放空间，以适应多种模式的学习和教学风格。主要做法包括：多中心的教室空间设计；融合信息技术的虚拟空间与数字空间打造；支持空间之间流动的可移动设计；便于随时获取资源的“学生友好型”布置；利于协作的学习中心、专家小组和学习站点设计等。在符合中小学校设计规范的基础上，以促进有意义的学习体验为目的的空间创新，能更贴合学生的个人需求，从而改善学习体验、提升育人效果。
三、高质量教育体系需要探索课程空间建设的新路径
面向高质量教育体系的发展需求，基于课程空间的建设理念，课程空间建设要充分考虑课内与课后空间、学校与校外空间、数字与现实空间的相互关系与内在联系，明确不同类型课程空间的育人价值，发挥不同类型课程空间的育人功能。
（一）优化发展要素，丰富课内与课后的空间资源
一方面，持续提升课内空间的资源品质。保障课内空间教育教学的基础地位，确保课内教学任务保质保量完成，不断探索课堂教学的资源优化路径。另一方面，着力加强课后空间的资源建设。综合规划课后服务与学校教育教学活动，加强课内外学习活动的有效融合，为学生个性、全面发展提供多样化资源服务。
第一，拓展课内资源供给渠道。发挥国家中小学智慧教育平台，各级各类“教育资源公共服务平台”“专递课堂”“同步课堂”“名师课堂”“空中课堂”“在线公开课”等优质资源的集成创新作用，促进优质资源的空间流动与共享，汇聚多平台课程资源包与教学资源库，提升课堂学习资源的广度与质量，辅助学生对课程目标与内容的整体把握，对学科知识的深度认识与重点突破。服务教师专业发展，为教师备课、磨课、上课提供全面的资源支持，促进教师交流与联合教研，助力教师教育教学手段的创新与课堂教学能力的提升。
第二，创新课内资源整合形式。探索资源有机融合的教育教学模式，如“双师同步”教学、“先学后教”翻转课堂、项目化专题学习等，促进课程资源的高效应用，提升资源的育人效力，充分发挥优质资源对教学各环节的支撑作用。发挥优秀教师的引领辐射价值，建立教师研训共同体，通过分校设站、混合研训、任务驱动、以评促训等方式，提升课程资源的创新效能。建立创新举措与典型经验推广机制，通过优秀案例展评、精品课程打造、教学创新比赛、教研成果交流等形式汇聚多方智慧，打造优质样板，推进课程资源的深度整合。
第三，注重课后资源的整体规划、错位配置。课后空间资源要成为学生全面发展的助力，不能是课内教学的同质化复刻。要结合体育与健康、劳动、班队活动，综合开展科学探究、社会实践、艺术活动。积极探索区域资源共建共享模式，开展馆校合作、大中小学结对、校企联合，建立主题资源库、活动资源库、专家资源库，通过“送课到校”“大篷车进校园”“直播课程”等形式引入优质教育资源，因地制宜、多方协同地减轻学校独立创新的压力，利用固定的课后服务时间形成的稳定时空优势，突显促进学生综合素质提升的空间功能。
第四，关注课后资源的体量结构、动态平衡。课后空间资源应为减负的推动，不能成为增负的砝码。课后服务自身的内容、方式应以学生发展规律为基准，在时长、量级、难度上不能造成学生新的负担。注意通过统一作业指导、针对性帮扶、个性化辅导、自学指导、学业答疑等方式缓冲学生课内的学习压力。通过整合作业内容、创新作业形式、优化作业评价，建立作业选用、布置、分类管理制度，构建特色作业体系，减轻学生的课后作业负担。
（二）联通育人主体，打造校内与校外的空间格局
一方面学校空间要发挥教育的主体责任。不仅要对学生发展负起关键责任，还要自觉关注社会文化因素对校内外空间的复杂影响，发挥空间治理的核心作用。另一方面，校外空间要坚守教育的公益责任。校外空间具有涉及重大民生福祉的社会责任，具有补益学校教育的价值功能。校内与校外空间彼此的开放融通是世界教育改革的重要趋势，也是促进学生全面发展的重要手段。
第一，学校要积极探索校内育人空间形态。配齐学科教室、社团活动室、创新实验室等专用教室；创建美育教室、思政教室、体适能教室等特色教室；紧密结合中华优秀传统文化、革命传统、国家安全教育等重大主题，探索建立文创主题教室与情境主题教室；积极引入在线智能教室、智能实验室等智慧教室；量力建设校内博物馆、美术馆、主题展览馆等自建场馆及综合实践活动基地、思政课实践教学基地、劳动基地、自然探索实践基地等活动基地。此外可尝试在校园内建设散布式功能专区，如圆桌讨论区、公共讲演区、综合小剧场、微种植空间，以及阅读空间、科创基地、艺术集市、媒体中心等。
第二，学校要主动构造区域育人空间格局。学校要承担联通区域育人主体的关键角色，提升布局意识与控局能力。搭建区域课程空间共育平台，将课程资源开发纳入学校课程规划体系，组建多主体参与的课程审议团队。防范扰乱市场与教学秩序、加重学生与家长负担、损害教育与社会公平的不良做法，积极遴选运营管理规范、教育资源优质、专业服务齐备的校外空间。主动融入区域课程建设，参与区域教育资源整合工作，搭建家校社沟通平台，营造协同育人的教育生态。
第三，校外空间要建立内容与组织规范。校外空间要明确自身定位，发挥社会大课堂作用，积极拓展课程资源广度，丰富学生的课程体验，提升教育人员的专业水平，注重与学校课程的整体衔接。以任何形式融入学校教育的校外课程均应与国家育人目标保持一致，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人为引领，以核心素养为导向，以国家课程方案、课程标准、相关指导纲要为基准，以学校课程实践和教学进度为参照，不应内容超前或目标旁落。
第四，校外空间要承担公益与民生责任。坚持教育的公益属性，公益性的非学科类培训机构要遵循教育规律、提升管理水平、保证课程质量，积极发挥在体育、文化艺术、科技类项目中的专业指导作用。社区、企事业单位、高等院校、专业团体、社会场馆等社会组织要主动承担社会责任，主动投身跨界融合，突破不同机构、不同知识体系和技术层面的界限和鸿沟，追求各个层面社会的深度参与。与中小学校紧密联合、共同发展，关注学生需求、丰富活动内容、拓展服务形式，为学生全面发展搭建协同创新平台。
（三）瞻望未来世界，释放数字与现实的空间潜力
一方面，延展数字空间的无限时域。依托数字中国建设的深厚积淀，信息技术的深度变革推动教育改革的纵深发展，赋予教育实践突破时空限制的无尽可能——交互的、具身的技术手段，泛在的、融通的生态系统，高效的、智能的管理体系深刻改变着教育教学活动，汇聚为教育数字化转型的巨大潜能。另一方面，关注现实空间的真实情境。尽管数字空间在应用技术上突飞猛进，但现实空间的真实性，即人与空间元素在现实世界的真实交往，仍然具有无可取代的教育意义，对学生身心的健康发展具有重要价值。
首先，继续突破时空对资源的限制，加快资源向人的涌动。一是推进数字资源对集体的贡献，加强基础设施建设，提升公共服务能力。建立教育教学全过程动态监测系统，整合数据中心，促进权威数据的区域流动，为教育决策提供算力支持。建立教育教学资源的多空间协同机制，聚合支持泛在学习的各类教育应用，整合教育大资源平台。二是强化数字资源对个人的协助，面向学生的发展需求，创设融合环境、搭建智慧平台。优化基于大数据的精准推送、定制辅导、复合诊断，满足学生的个性发展需求，基于人工智能促进教师专业化发展，为教师网络教研、进阶培训、教学改进提供有力支持。
其次，尝试突破时空对人的限制，探索人向资源的展开。技术支持的感官延伸能够重塑知觉主体和外部世界的关系，丰盈学习者的在场体验。以此为起点，数字空间要在体验价值上走向深入。统一虚拟端的体验感与现实端的价值感，注重学生在空间中的独特经历和真实感受，聚焦虚拟学习场域中学生的真实发展，关注数字表象下学生认知、行为、情感的变化，构建知识建构、能力提高、智慧增长、价值塑造、生命发展的整体过程。
再次，建立“线上与线下”有序并行的协调关系。协调学生线上与线下的参与时间，保持合理的时间节奏，掌握、把控、调整学生在数字空间中公共或私人的学习时间。关注学生身体与心理健康，保证适当的户外运动与体育活动时间。灵活开展以现实生活为背景的相关活动，引导学生关注家庭、学校、社区的生活现象，丰富家庭劳动、社会实践与服务活动主题与形式，注重提示师生回归现实世界与生活世界的必要意义。
最后，探索“虚拟与现实”优势互补的融合形式。关注智慧校园、智慧教室、未来教室等空间形态，探索其与传统教室、场馆在物理空间上的搭配与融合，明确虚拟与现实空间在课程形态、教学模式、学习方式、育人效果上的价值与优势。探索智能感知、人机交互、仿真实验等应用技术对课程实施的协助，推进视频交互系统、个人学习终端、高清直播录播等智慧教学设施与传统课堂的融合。理顺师生数字档案等智慧评价、智慧服务与传统课程评价方式的关系，建立健全教育经历服务体系的多源数据整合模式。
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
